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教育史論文:史學受眾與教育史學的發展關系

歷史源于故事,史學的傳統和精髓是講故事。克羅齊曾說,沒有敘事,就沒有歷史學。希羅多德的《歷史》,就是關于希波戰爭的大故事[1]。19世紀德國蘭克學派強調史料考證,也是為了講一個能還原歷史真相的故事。20世紀中葉“新史學”發展的推動力主要來自社會科學[2],歷史學被裹進社會科學化的大潮,特別是“歷史學的計量化”,[3]使其“科學性”達到登峰造極的程度。20世紀80年代以來,新文化史學的興起推動了史學的藝術性的復興。海登·懷特以經典的康德式語錄指出:“歷史敘事無分析則空,歷史分析無敘事則盲”[4]。歷史學從來不能拒絕故事,歷史的故事性本身也處在歷史變化中。故事有時候隱藏起來了;有時候甚至改變了故事本身的敘述形式和情節結構。但無論怎樣編纂歷史,都是一種意義的體系。只要有意義,就會有目的、有訴說。史家作為故事編排和演講者因史學認識論批判而得以彰顯其主體性,占據臺前幕光燈的閃亮位置;而受眾卻沉默于幕后。讓受眾出場,讓受眾發聲,可以呈現史學的其他方面和維度。發掘史學的受眾面向,有助于我們更好地理解和把握史學。故事有聽眾,史學有受眾。

一、自我和他者:史學受眾的兩個面向

故事總是講給人聽的,史家講故事有直接的聽眾,有間接的聽眾。他者是聽眾,自己又何嘗不是聽眾,事實上自己才是故事的及時聽眾。這個及時聽眾有時候潛伏,沒有自覺。特別是即興抒發或沉浸和信服自己的言論時,可能沒能意識到自己聽故事,自己說服自己的過程。但只要有反思,自己必然成為聽眾。自言自語也是一種說話和聽話,自己說給自己聽。有時候這個自我聽眾比較自醒自覺,意識到自己對自己的對話,意識到自己對自己的說服。這種情形在史家自身的思想認識發生變異、轉化時表現得更明顯。這其實是史家主體性發揮的關鍵時刻,是艱難的智力探索過程。這個心靈旅程是史家與過去自我的對話,是史家自我反思和自我認同的升華。史家在此基礎上形成新的自我確信,這成為其史學書寫編撰的認識新起點。史家是其史學的作者,也是及時讀者。史家是史學的制造者,也是史學的消費者。自我是史家的一個影子。史學有自我受眾的面向。

史家講故事不是自娛自樂,往往是娛樂他人,并在使他人娛樂的過程中慢慢說服目標對象接受某種歷史意義和歷史目的。史學編纂想著聽眾在有的人看來只是表面合理的建議,實質上是錯誤的而且是危險的。[5]但實際上史學逃避不了受眾牽引的命運,史家總是冀望與他人就某些東西達成一致,實現彼此的認同。所以問題不是要不要想著受眾,而是怎么處理受眾他者的議題。這個他者是個復雜的體系:有專業人士和普通常人的區分;有精英權貴和普羅大眾的界限;有國際化追求與本土化情懷的碰撞;有普適價值意義與地方性知識的藩籬……所以關鍵所在就是史家的戰略定位,對目標市場和細分市場的精準把握。突破“小眾”轉向“大眾”是自然正常的戰略,但從“大眾”轉向“小眾”,從廣度轉向深度同樣是可行的劍走偏鋒,有時可以收獲奇效。史家共同體之間需要一種分工協作。就史學現實而言,這是通識史和專業史的問題。日常通俗讀物更有可能獲得廣泛讀者的接受,“大眾文化”的史學敘述可以收獲“民眾的發現”,[6]史學之經久不衰很大程度上在于此精神。但史學小眾化的發展也是一種取向,所以醫學史學能夠興起、環境史學得以方興未艾,并成為當代史學流派紛呈中異軍突起的一股力量。[7]畢竟還有一些專業、有特殊要求的受眾存在,少數派也不能忽視,要得到尊重。而且小數與多數也會發生轉化,少數與多數的對話往往能凸顯新的問題和新的挑戰,這是推動史學更新發展的一種重要動力。

自我受眾有自覺的程度區別,而他者受眾同樣具有認同程度上的差異。這種差異決定了受眾是否真正成為史學的有效受眾。即要從受眾的立場、角度和態度看待史家編講的故事的反應效果。歷史故事的聽眾本身具有復雜性,有自愿聽故事的,有被迫聽故事的;有對故事持認可態度的,有對故事抱反對意見的,也有根本就不在意的。有效受眾必須在接收到史家故事的價值意義體系時能夠有反應,而且是要有意義的反應。如果聽眾雖然聽了很久的故事,卻根本沒入心,這樣的聽眾不是有效的史學受眾。史學如果借助某種外在權勢或其他條件征來大量聽眾卻不能真正讓其專心用心關心,那樣的史學其實并沒能造就多少有效受眾,這樣的故事講述不能成為歷史聲音,純粹只是機械的空氣振動。真正的史學受眾必須是能動的,有反應的,即使是不能與史家在某些方面甚至根本方面達成認同和一致。有這樣的受眾才會有交鋒、有對話,史學才會發展,這樣的聽眾才是真正的史學受眾。當然,史學追求在對話中實現某種同一,因為史學要求真致用,這是史學的使命,但這種追求既要有大量認同者和追隨者,也需要異議者和反對者。

二、求真與致用:史學受眾的兩個維度

史學受眾呈現多重維度。把握史學受眾要注意到問題的復雜性,特別是他者受眾面向的問題復雜性。自我受眾畢竟還可以劃歸史家主體性范疇,而史家與他者受眾之間的關系真正意味著史學的存在和效用。史家都會有針對性,有受眾預設的進行史學創作。這樣史家才能更好發揮主體能動性,講好故事讓歷史喜聞樂見得到較好接受。所以歷史編纂必然具有受眾向度,但對受眾的態度和立場會有區別,這種區別決定了史學受眾觀的對話意識水平和程度。換句話說,史家在說服中到底怎么看待他者聽眾,是把他者看做是被動的、沉默的,還是把聽眾看做是能動的、積極的,這實際上是了史學認識論批判的問題。西方歷史哲學總的來說經歷了從“思辨的歷史哲學到分析與批判的歷史哲學”的轉向,史學對認識論批判達到了更高水平的自省。“在歷史學中不首先認識歷史認識的能力與性質就去奢談歷史的本質和規律,也正像是飛鳥要越過自己的影子>，！<,是一樁不可能的事。”[8]史家及其史學編纂等必然涉及史學認識論的意向。史學受眾觀是史學認識論的一個方面和維度,可以在一定程度折射史學認識論批判的意識和程度。

史學追求求真致用。史學認識論批判是為了更好地把握這個問題。“真”與“用”之間具有內在復雜的緊張關系,從史學受眾觀出發,可以獨特地把握到這對關系的獨特方面和意涵。史家關注受眾,可以有目的有意識有針對性地進行歷史編纂以追求受眾的接受和認可,受眾雖然在史家的視野內,但與史實無關。史實的發現,那是史家的任務和使命,受眾只是接受而已。史實在史家的歷史編纂中已經完好的反映,這種史實可以原汁原味的傳遞到受眾。史實傳遞的中介載體就是語言,史家和受眾都處在這個語言中。“致用”層面的史學受眾觀之語言觀是一種語言透明論,語言是一種反應機制,語言是通向實在的一個通道。這種語言觀基礎上的史學認識論是一種鏡式反映論的認識論,這種史學認識論的史學真理觀是一種“符合說”的真理觀。[9]史學的求真致用是一種先后順序,求真了,才能致用。“真”與“用”不在一個層次。這種史學受眾觀及其史學認識論大體屬于現代性史學的范疇,隱含了透明語言觀的預設。

無論史家有沒有清醒自覺地看到其對歷史故事的講述只是語言中的講述,其對史實的把握只是在語言中的把握,語言注定是歷史認識不能逃避的命運。20世紀是語言哲學的世紀,“歷史哲學直到20世紀70年代,才借助于后結構主義的力量,打出了‘語言學轉向’的旗幟,從而在史學理論及其哲學反思領域開辟了后現代主義的視角。”[10]對史學認識論沿著語言的方向進行深刻徹底的批判是后現代主義的貢獻,也是后現代主義史學的較大特征。奠定一種語言學轉向,為后現代主義語言觀確立基石的是索緒爾。后現代的索緒爾主義者會認為,語言與實在是兩 個個層面的,語言是一種建構機制,語言中的意義溢出了指稱物,語言是個自我指涉的系統。歷史實在和歷史知識之間橫亙著語言的鴻溝,語言不是透明的,“事實向來不過就是語言的存在”。[11]這種后現代主義史學觀進而認為,受眾也參與了意義的制造,史學的求真不是史家獨立承擔的,受眾也是有分擔的。

這種史學受眾觀要求史學保持一種“對話”的立場和精神。這種對話是真正的對話,是作者和讀者的互動,歷史在對話的互為主體性之間敞開、呈現。歷史文本是復數,作品只能是其中的一種,甚至不是最重要的一種。要根據受眾的反應和接受,不斷修改、生成史學文本,在史家和受眾之間追求互為主體間性的自洽。這個過程是史家的說服過程,需要史家的雄辯;這個過程也是受眾的參與過程,受眾也有話說。史家與受眾要保持一種開放的姿態,展開對話,進行互動。對話雙方都并不占據真理,都可以也應該不斷自我反思,自我修正。這種史學真理是史家和受眾的一種展開狀態,“展開狀態是此在的一種本質存在方式,唯當此在存在,才‘有’真理。唯當此在存在,存在者才是被揭示被展開的。”[12]這個意思就是說史學真理作為真理,總是與人(此在)的存在相關聯,與人的揭示相關聯。[13]也是就說史學真理與史家和受眾的存在和揭示相關聯。這種真理觀是一種超越“符合說”走向“去蔽說”的史學真理觀。[14]

三、外突、內進:教育史學發展的兩方路向

教育史學是史學的一門子學科。自20世紀七八十年代,作為一門學科的教育史面臨著危機,引發了世界各國教育史家的極大關注。國內也有這種學科危機的焦慮和心結。世紀之初,張斌賢就喊出了外國教育史研究的危機。[15]2004年中國教育史學會教育史分會第九屆學術年會暨第六屆會員代表大會的綜述主題是——“危機時代”的教育史學科建設。[16]2012年10月剛剛過去的第十三屆教育史學術年會中,與會的代表無論是教師還是學生或是其他相關人員,都對教育史的學科建設和發展表達了不同程度不同方面的關切。教育史學還沒有擺脫危機,危機感始終纏繞在教育史學人身邊。教育史學的危機在研究與教學多個方面和層次都有體現,我們可以從各個不同的角度和立場出發,正視這種危機,以求解困之策。而從史學受眾的視角看教育史學危機,可能會幫助我們看到一些立場盲角,獲取一些獨特的有益啟示。因為,作為教育史學人,雖然關切教育史學,但有時這種自我關切,往往讓我們過于專注自我專業訴求,而沒有對教育史的接受群體給予必要、合理的地位。也就是說教育史學需要一種史學受眾的立場和方法。從史學受眾來看,教育史學的危機意味著教育史學失去了受眾,或受眾的支持減弱了。受眾流失是教育史學科建設和發展、教育史研究和教學陷入危機的癥結所在。

教育史學受眾從來沒有消失。職業取向的教育史學中,教師培訓的接收群體自然是教育史的目標受眾,而且是重要的受眾。在傳統教育史學的輝煌時代,他們還是有效的現實受眾。他們不是簡單、機械的教育史學接收人,是在認同的基礎上接受教育史學。在教育史學面臨危機后,在這些群體中也存在一定程度的受眾流失。盡管他們可能還在接收教育史學,但其認同接受的程度存在問題,有時候也未必能夠成為有效受眾。這是傳統教育史學視域和范疇下的受眾問題,這個受眾圈明顯比較狹窄,在戰后美國溫和修正教育史學誕生后,這個受眾的狹隘性問題更加凸顯。以貝林(Bernard Bailyn)和克雷明(Lawrence A. Cremin)為代表的溫和修正派,以拓寬美國教育史的研究領域為特色。[17]他們都持一種廣義的教育概念,教育走出了學校教育和正規教育的限制,教育走向了社會和文化。從寬泛意義上說,教育顯然是人類在社會中的發展方式。[18]教育史學不能把目光局限在學校堡壘內,教育史學不能把目標市場限制在學校系統,整個社會都是教育史學有待開拓的市場。這是個巨大的市場!貝林和克雷明把教育史學變成了一種社會和文化意義上的教育史學,教育史學不止研究學校,而是研究一切具有教育性的機構和個人及其相互關系。這種教育史學的受眾群體定位是整個社會關注教育的有心人,而不僅僅是未來的教師職業從業者。如果這個市場被有效開發出來,教育史學的危機或許可以得到極大的解決。這種教育史學的雄心是何等的壯志凌云!貝林和克雷明的努力還需要時間的檢驗,需要更多受眾的逐步理解和慢慢接受。不管結局如何,他們都開辟了一條教育史學發展的新道路。這條道路是要把教育史學從傳統教育史學的狹隘空間解放出來,教育史學要向外走,與歷史學、與社會學、與文化學等其他學科交流對話。這是教育史學的外突路向。

教育史學走出去的戰略并沒有徹底被接受。因為這種外向型的教育史學在以性取勝的同時往往付出了深刻性的代價。向外是一種選擇,向內也可以是一種選擇。教育史學繼續深耕傳統教育史學之學校教育這個沃土肥地同樣也可以贏得受眾。美國激進派教育史學的杰出代表凱茨(Michael Katz)和斯普林(Joel Spring)對傳統教育史學進行了解構性的修正,[19]他們都以學校教育為焦點來對美國教育進行重新解讀,引發了受眾的廣泛興趣和熱烈討論,取得了極大反響,這也是教育史學獲得受眾的絕妙之法。杜威說“教育哲學必須解決的一個重要問題,就是要在正規的和非正規的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當的平衡”。[20]現代社會學校教育必然占據重要地位,教育史學在開拓外圍新市場的同時,絕不能丟掉自己起家的根據地。教育史學要一如既往關注學校,關注正規教育,教育史學與其他學科展開外交時,不能放棄教育學的內部互動。教育史學要走進教育學,而且要更深入地走進教育學。教育學本身就有歷史的維度,教育學史也是教育史學的一個內容。教育學史的書寫編撰也能夠成就一種史學編纂。[21]教育學之課程論和教學論亦是如此,課程史研究同樣可以成就典型范式,獲得學術意義。[22]這意味著教育史學與教育學的深入合作、深入對話。以教育史學科的立場來看,教育史學人要積極主動地跨入教育學、課程和教學論等領域,同時歡迎這些專業的人士吸收教育史的方法。教育史學與教育學的深度融合可以讓教育史學獲得更堅實的教育理論基礎,同時也可以讓教育學的理論和方法更有歷史感。

或許有教育學人擔心,教育史學的內外兩條路如果走向,教育史學就徹底消失了,那時,教育史學不是葬身在文化學的大海,就是化身于教育學的涓涓細流。如果真有這么24小時,教育史學也完成了自己的使命。在日本,教育史作為一門教學科目已從課程中消失,[23]但實際上,沒有所謂教育史,教育的歷史研究也在積極地開展。[24]因為文化學和教育學正如其他科學一樣,“都離不開歷史學的時間概念”,“一切科學都是歷史學”。[25]這也是馬克思和恩格斯曾在《德意志意識形態》手稿中寫過的只有“一門的科學即歷史科學”的根 本意義所在。[26]史學的真諦不在于學科的建制和規定,而在于一種對事物歷時性把握的立場和方法,以澄明事物時間感。教育史學粉身碎骨之際,正是教育史學涅盤重生之時

教育史論文:教育史學科未來的幾個問題

摘 要:教育史學科的未來,是與教育史學科百年歷史和學科現實狀況密切聯系的,我們必須從學科的歷史條件和現實條件出發,對教育史學科進行歷史總結和理論建設,加強教育史學科的基礎建設,重視教育專史的研究,確立教育史學科的基礎地位,同時注意教育史研究的國際化,從而進一步增強自主研究的能力,以推動教育史學科的發展。

關鍵詞:教育史;教育史學科;教育專史;儒家教育思想

教育史學科的未來,是與教育史學科百年歷史和學科現實狀況密切聯系的,我們必須從學科的歷史條件和現實條件出發,去考慮和推測學科未來發展的問題。我個人近來曾在這一方面進行了一些思考,現把所想到的幾個問題提出與大家共同商討,以利于集思廣益,為學科未來的發展,預做一些必要的思想準備。

一、教育史學科的基礎建設需要更加堅實

教育史以教育發展的歷史過程為其考察研究的對象,掌握真實而充分的教育歷史資料,是開展研究工作最基本的條件,所以教育史資料(包括文獻、文物、檔案、圖像、錄音、訪問記錄、調查報告等等)的廣泛收集和整理,是一項不可忽視的學科基礎建設工程。有些研究者對此有較深刻的認識,以對歷史負責的態度,投身于教育文獻資料的搜集、整理、編纂,或是匯編成專題性歷史資料,或是匯編成斷代歷史資料,先后出版,公之于眾,為學科的實證研究創造條件,為后來的研究者提供了方便,既節省了寶貴的時間和經費,也提高了研究工作效率,他們無私的貢獻不可低估,應該向他們學習。

教育史基礎建設是一項規模較大、時間較長的工程,只有小部分先覺者的努力顯然不夠,還需要較多的志愿者參加,使這一工作系統化、化、持久化,有一定的組織、有一定制度來加以保障,努力為后人留下完整的真實的教育史資料。至今為止,古代、近代、現代教育史在資料搜集、整理、編纂方面都分別做了一定工作,成果頗為可觀,但還不完整,與目標還有相當一段距離。現代教育史部分因條件限制,只能提供已公開文件的匯編,檔案沒有開放,事情具體的因果發展過程未能了解清楚,進行研究有很大局限。所以教育資料還要進一步擴展挖掘,匯編成多種專題史資料,為教育史研究建立堅實的研究基礎。

教育史基礎建設雖不能一時就成功完事,但必須從思想上加以重視,逐步推進,終歸會接近預期目標。相信有了堅實的學科基礎建設,以后中青年從事學科課題研究,就不會像過去那樣辛苦,工作效率會更高,出成果會更快,達到的水平會更高,因缺乏歷史資料觀在沒有條件談的問題,后人會有條件談,現在未能有結論的事,后人會得出應有的結論。

二、要進行教育史學科的歷史總結和理論建設

在中國,教育史學科的存在已有百年的歷史,百年來學科設置和學科研究相互推動,有了學科設置,首先就需要教材,進一步還要充實教材內容,這就促進了學科研究,并有了一些研究成果,可以用于豐富和更新教材內容。由于各歷史階段行政當權者對教育史學科價值的認識和利用程度不同,研究者的專業素養和認識深淺不同,思想控制放松之時,內容選擇、分析、評論的自由度大些;思想控制收緊之時,內容選擇、分析、評論的自由度就受到一定的限制,在多方因素影響下,學科發展的道路比較曲折。隨著形勢的變化,文教領域出現不同的潮流:如保持中華文教傳統、主張思想信仰自由、提倡民主與科學、宣傳階級斗爭理論、實行興無滅資、開展文化革命等等。隨著這些潮流的更替,教育史學科也大大改變面貌,既積累了豐富的歷史經驗,也留下了深刻的歷史教訓,值得加以認真總結。

有些研究者對教育史學科的現狀感到不滿,認為雖然研究成果不少,但理論水平不高,重要的原因是缺少理論指導。這一批評是很中肯的,促使人們加以反思,呼喚加強教育史學科的理論建設。有些研究者有志于改變教育史學科的現狀,并且開始行動起來,對教育史學科的有關理論問題開展逐個研究,有的已寫成論文公開發表,引起了較廣泛的關注和共鳴。教育史學科的理論建設,需要一個由探索、逐步加深認識、總結理論、形成體系的過程,比較可行的是兩途并進:一方面是借鑒和運用現代人文社科等學科新理論來研究教育史;另一方面是認真總結教育史學科的經驗與教訓,研究教育史基本理論問題。兩途結合的結果是形成教育史學,確立自己的理論、體系、方法。教育史學既是教育史學科發展的歷史總結,它反轉過來又對教育史學科研究發展起一定的規范作用。

我們期望教育史學的創建,它將成為教育史研究者入門的必讀書,借以提高專業素養,這將有助于提高教育史學科整體的研究水平,對于評估教育史學科的研究成果亦將會有共同的標準和尺度。

三、確立教育史學科的基礎地位和擴展生存空間

在高等教育中,教育史學科不像外語或政治理論,成為本科不分專業的公共必修課,也不像教育學成為師范專業的公共必修課,它只是師范專業之一的教育專業的基礎課程,通過這門課程的教學,傳授教育史的基本知識,形成歷史發展的教育觀,養成熱愛教育事業的奉獻精神,這門課程在培養教育專業人才方面所起的作用是不可忽視、不可替代的。

現在高等師范學校的各級領導,因專業素養不同,對教育史學科在師資培養中的地位和作用的認識存在差別,在教育改革中對教育史學科就有不一樣的態度:有的采取壓縮教育史學科的措施,一年的課程縮短為半年;有的把中國教育史、外國教育史兩門課再合并為一門,為的是騰出時間用于增開引進的技術性、實用性的新課程。在全國性高師改革浪潮中,教育史作為教育專業基礎課程地位不穩,往往成為改革試驗的犧牲品,到了階段檢查整頓時,又要求恢復原樣,待到下一輪改革時,教育史再次成為主要對象,又壓又砍,造成肢體殘缺不全。教育史的基礎課地位動搖,生存空間因減少課時而縮小,學科的特色難于體現,學科在培養專業人才方面的作用不能發揮,這種

狀態實在讓人擔憂。

造成教育專業教育史課程地位發生重大變化,有其現實的原因,我國對外開放之后,教育改革就傾向學歐美,向歐美看齊,唯恐學得慢,歐化美化不夠,改革中注重學習實用技術,忽視人文學科,淡化民族文化,放棄中華教育精神,用實用標準衡量教育史學科,視教育史為無用,作為被改革的重要對象。

要消除高師課程改革中忽視教育史課程的作用所發生的偏差,只有期待高師領導提高認識,端正指導思想,才有條件進行矯正。教育史研究者要自強不息,不懈地爭取教育史學科在高師教育專業中確立基礎課程應有的地位,并盡可能開設選修課,擴展教育史學科的生存空間,教育史學科的作用才能得到發揮,才會有光輝的前景。

四、重視教育專史的研究是教育史學科發展的重要策略

教育史學科的發展不能脫離社會現實,隨著教育事業的發展與教育改革的進一步深化,現實中存在許多問題,因此希望總結歷史經驗,提供一些有益的借鑒,以期對解決現實的教育問題有所啟示。這種需求不是局限于領導層對宏觀教育策略歷史經驗方面,而是各個階層各種職崗的人對教育歷史知識經驗都有需求,但具體需求則因職崗的實際需要而不同,這種多方的要求,是多卷本教育史滿足不了,也是高師教材教育史或教育簡史或教育史綱要滿足不了的,這一現狀勢必促使教育史學科更細、更專業化,分化出更多二級、三級分支學科,使各級各類學校教育都有專史,教育的各組成部分、各方面的關系、各種重要問題也都有專史。各種職崗的人希望教育史結合他們專業需要,研究和編纂出分門別類的教育專史。專史不是小項目,但也不是大型項目,從規模來說是介于兩者之間的中型項目,與上下都有密切的關系。重視專史,就會帶動與專史內容有關的個案研究、專題研究,這類研究成果,會豐富專史的內容,實際上這是專史的基礎。專史能形成系列,又為系統的的教育通史進一步再提高創造了基本條件。專史的研究有較大的靈活性,聯合三五志同道合的研究者協作也可,個人自愿獨立承擔也可。專史由于規模不是很大,參加人員不太多,較易于調度,也可能在一定時限內見其成效。專史是由“術業有專攻”的專業研究者來參加撰寫,是專家寫專史,保障研究是專門又是深入,具有自己的專業特色,能經受較長時間的考驗。教育史學科的發展,需要有更多研究者投入專史研究,為教育史學科整體水平提高創造條件,這有待于教育史研究者的繼續努力,不斷貢獻。

五、對儒家教育思想需要再評價

儒家思想是數千年中華文化的主流,而百年來成為批判的主要對象,這就影響了教育史學科對人物學派的評價。教育史存在著如何評價儒家教育思想的問題,從20世紀延續到21世紀,想回避這個問題總是回避不了,今后還得對儒家教育思想再作評價。

儒家創始人是春秋末期魯國孔丘,儒家是在奴隸制度向封建制度轉變這一社會大變革時期主張走社會改良路線的一個學派,很重視教育的社會作用。雖然依靠私學傳授擴大社會影響,也只是百家爭鳴中的一個學派,并未居統治地位。但儒家對促進私學興起,文化下移,宣揚民本主義,主張仁政德治,重視農民生活,建立社會秩序,有重要貢獻。有人抹煞儒家對歷史發展有積極貢獻的一面,而抬高道家的自然無為思想,或以贊揚佛學而貶低儒學,說儒學只講倫理政治,哲學理論粗陋,不如佛學精細。這些評價因脫離歷史實際,存在一定片面性。

封建社會的統治者,從自己的利益出發,對儒家有不同的認識和對待。秦朝建立統一的中央集權國家,曾對儒家實行專政,進行嚴厲打擊,儒家被迫潛伏以求生存。西漢初,儒家雖可恢復活動,實際上還是受冷落。直到漢武帝時,國家達到相對富強,才由“無為”轉為“有為”,利用儒家學說,為鞏固中央集權服務。以儒家為統治思想加以利用,因人而殊,并非持久一貫,在歷史發展過程中,儒家曾多次受到沖擊,幾度起伏,這是政策變化造成的,要利用就加以尊崇,不利用就加以打壓。二千多年來,經受無數的批判,結果是批而不倒,或倒而不亡,在民間繼續流傳,待時變境遷,重新振作,再登統治地位,受到罷黜和受到尊崇相互更替,這就是儒家在古代的經歷。

20世紀的中國,在錯綜復雜的民族矛盾和階級矛盾斗爭中發生重大的社會變革。每一次重大變革過程中,儒家思想包括教育思想總是爭議問題之一,不同地位不同立場的人,對儒家思想有不同的認識和主張,歸納起來,有三種主要態度:一是否定,資產階級西化派和無產階級文化派對儒家都持否定態度,認為儒家是舊時代的產物,不能適應新時代,應該批判并拋棄,徹底決裂;二是基本否定,認為儒家對社會歷史發展功不抵過,負有歷史罪責,因它重德輕智,忽視科學技術對社會經濟發展的積極作用,過于保守,不能創新,阻礙社會進步,造成中國落后,要加以貶責;三是有否定也有肯定,認為儒家歷史上曾是中華民族文化的主流,雖在近代不能適應社會發展的需要,應該加以揚棄,但也有些寶貴的思想可以繼承改造,在現實生活中,既要發揚優良傳統,也要適時創新,以服務于現代社會發展需要。

百年來,儒家的處境多變,由受批判被否定到受尊重再被利用,曾有幾度反復。之后,進入以經濟建設為中心的改革開放時期,面臨不少問題,都與中華文化傳統有關聯,如普及教育、因材施教、尊師重教、做人誠信、修養道德、以德治國、民族團結、社會安定、國家統一,都繼續利用儒家思想的積極因素,這說明儒家思想不是一批了之,我們應以歷史唯物主義的觀點,對儒家教育思想進行再評價。

六、面對教育史研究的國際化,中國要有獨立自主的研究

教育史學科的發展,經歷了幾個階段。最初設置學科時,依靠引進的教材。1905年開始,中國人有了自己編寫的《中國教育史》,雖然內容僅是先秦教育,但已經有了開頭。到了20世紀二三十年代,研究本國教育史的學者漸漸增多,王鳳喈、陳青之、陳東原等先后有著作出版,并被用為高師教材,外國人雖也有重視中國教育史研究的,但畢竟外國人代替不了中國人研究中國教育史。

1949年中華人民共和國成立之后,在半封閉的條件下,只與社會主義國家有部分往來交流,國際社會很少了解中國,研究中國教育歷史則更少,唯有日本人例外。后實行改革開放政策,以經濟建設為中心,中國經濟建設迅速發展,讓世界各國刮目相看。外國學者由研究中國經濟建設成就進而研究中國文教事業的發展變化,逐漸成為新潮流,有人稱之為中國教育的國際研究。外國學者并不對中國教育進行系統的研究,只是對中國近現代教育問題感興趣,有選擇地做專題研究,較多的是采用比較法,如中日教育比較、中西教育比較,以盡快抓到中國的教育特點。外國學者對中國教育史的研究,受到我國一些研究者的注意,并積極加以學習,吸取其觀點和方法,以作為先進的標準,來衡量和評價國內的教育史研究,以改變國內教育史研究的狀態。

在經濟全球化成為時展趨勢條件下,中國教育史的國際研究遲早也會成為現實,我國既實行開放政策,自然歡迎外國學者研究中國教育發展變化的歷史,相信他們從不同的角度進行考察,會提出一些與我們認識有所差別的新看法,值得我們加以關注和吸取。另一方面,我也認為外國學者研究中國教育史,也會有他們的局限,他們沒有長時間生活在中國的社會環境里,對中國教育并未了解,也未參加中國的教育實踐。他們只是根據他們利益的需要,站在他們的立場,用他們的思維方式,來選擇和思考中國的教育問題,并提出他們的結論,對這些結論,我們不能一翻譯過來就相信、就崇拜,我們不能跟在別人的后面,成為別人的思想附庸。我們應學習外國正確的觀點和科學的研究方法,研究本國教育史,本國人比外人條件更充分。中國的社會是我們長期的生活環境,參加教育實踐,對教育現象有所見,對群眾的教育呼聲有所聞,對教育問題的認識更深,所以我認為“不能依靠別人為我們提供結論”,要交流而不崇拜,要知情而不照搬,取其所長,為我所用。我們要立足中國,獨立研究,教育史學科建設的責任在肩,外國人無法替代。

教育史論文:綜觀中國近現代美術的教育史

1、美術教育的概念

美術教育,又被稱為“造型藝術教育"、“視覺藝術教育",近幾年來又出現了“視覺文化教育”的提法,不同的名稱體現了對美術教育涵義的不同理解。總體來講,美術教育的范疇包括一切與視覺有關的藝術作品、藝術現象和日常生活中各種視覺影像,既包含傳統的繪畫、雕塑、工藝和建筑的知識和技法,也包括新興的與在未來不斷興起的視覺藝術作品和現象,它主張通過美術學習,引導學習者學會對其生活中各種視覺藝術進行思考與解讀。

2、中國近現代美術教育史的歷史背景

滄桑百年,19世紀末20世紀初的中國一直處于深重的內憂和外患中,隨著國家的坎坷起伏,中華民族美術與國家一同蒙難,中國在打開了國門之后,西方文化藝術的傳播同西方的政治、經濟制度一起沖擊了中國。西方的規范教育思想模式影響了中國近現代教育的發展,當然,美術教育也不例外。這時,西方美術便連同西方文明一起,像一股巨浪狂潮洶涌而進,中國美術領域中數千年來民族獨尊的形勢被動搖了。

3、中國近現代美術的發展階段

3.1民國時期

民國時期,涌現了不少著名的美術教育家,他們中的絕大部分都曾赴世界先進國家學習,學成歸國后,皆成為中國近現代美術教育的先驅。他們從自己創作的觀點出發進行美術教學,民國中期十年,美育逐漸普及,繼續深化民初以來“美術救國”肩負的歷史使命,促進了東方藝術的復興。

3.2 20世紀30年代中期至40年代中期

這段時期,正是文藝思想和中國共產黨文藝政策形成的歷史時期,也是中國共產黨領導下的革命美術教育模式形成的歷史時期。不難發現,這段時期的美術教育呈現出“美術救國、革命化、大眾化、寫實化"的時代特征。

3.3 改革開放

1976年“"結束,春回大地,。1983年,鄧小平提出了“教育要面向現代化,面向世界,面向未來",使中國教育進入了教育現代化的國際潮流。面對這樣的形式,飽受摧殘的美術教育逐漸復蘇,各地的小學、中學和大學的美術教學逐漸恢復。中國的大學美術教育與中國社會一樣,面臨著歷史的重大轉折,形成了以“多元綜合、陶冶情操、培養審美能力”為己任的時代特征。

3.4 當前發展現狀

目前我國美術教育發展的現狀,經濟發達的東部沿海地區美術教育的總體規模和發展水平一直處于全國的經驗豐富地位,而經濟最發達的珠江三角洲、長江三角洲地區則是全國高等美術教育院校最多、發展水平較高的,普通學校美術教育的總體發展水平也是全國最強的。

4、中國近現代美術教育史的表現形式

4.1美術理論

美術教育作為現代大眾化教育的一支生力軍,其最合理的專業課程設置應該包括:美學、美術批評、美術史和美術創作。通過這些課程的設置可以使學生在對美的本質、形態、類型等問題的了解的同時,增強對美的感悟、認識、鑒賞和判斷能力,根據一定的美術理論標準對美術作品與美術現象所作的理論分析和價值判斷,可以培養學生敏銳的藝術感受能力,清晰的思維能力和高層次的審美判斷能力。

4.2 美術鑒賞

古今中外浩若煙海的美術作品無不承載著歷史、文化的積淀;人類思想發展和智慧創造的結晶。對美術作品的鑒賞,就是在以直觀的形式實現著與先人跨時代的思想溝通與交流、弘揚民族文化、對傳承歷史文明、保持傳統都具有重要意義; 它能夠是美術教育中最直觀、最生動的教材。

4.3 多媒體

當今的中國教育正經歷著由傳統教育向現代教育的轉型,現代化教育成為將這種轉變引向深入的重要前提。信息化教學在美術教育中起步較早,且新媒體藝術在中國日趨發展成熟,從平面的架上繪畫創作擴展到視頻、聲音等加入時間元素的四維空間的藝術創作,它成為架上繪畫以外的另一種藝術表達形式。新的藝術形式要求教育方法和新教育體制的變革,多媒體教學在美術教育中表現出了它的的直觀性、靈活性、生動性。

5、國美術教育的意義

中國美術教育史,為美術教育工作者思考研究美術教育的改革、研究美術教育規律以及研究美術教育與社會的關系,不但可以提高其理論的水平,為其提供思考的平臺和創新的依據,還可以使其在前人的基礎上大膽探索,勇于實踐,使美術教育能不斷地推陳出新,形成不同的教育方法和理論,促進美術教育的良性發展。

教育史論文:外國教育史學科發展的世紀回顧和斷想

摘 要:外國教育史學科在我國已有近百年的歷史,曾經歷兩次發展的高峰期,但近些年因種種原因步入低谷,危機四伏。因此,復興外國教育史學科成為外國教育史工作者的當務之急。

關鍵詞:外國教育史;世紀回碩與斷想

一、外國教育史學科發展百年回眸

眾所周知,我國的教育史學科分為中國教育史和外國教育史兩個既相互聯系又相互獨立的學科領域。就中國教育史而言,研究者認為由黃紹箕提出設想,后由柳詒微撰成的《中國教育史》是由我國學者編撰的及時本中國教育史著作,迄今已近百年,它標志著中國教育史學科的誕生。然而,外國教育史學科具體誕生于何年,其標志性著作是什么,尚無定論。一般認為,最早的外國教育史研究始于清末民初,創辦于1901年5月的我國最早的教育雜志《教育世界》,曾刊載了許多有關外國教育史的研究成果。我國最早的有關外國教育史的著作均譯自日本,如1904年由開明書店出版的《東西洋教育史》等。1914年由商務印書館出版,周煥文、韓定生合撰的《中外教育史》,雖體例較完備,但它不是專門的外國教育史著作。從現有資料看,中國學者最早編撰的外國教育史著作是商務印書館1921年出版的由姜琦撰寫的《西洋教育史大綱》,該書是根據作者在南京高等師范學校任教時的教本修訂而成的,全書約20余萬字。自古希臘教育一直寫到19世紀末20世紀初德法英美等西洋各國的教育。據姜琦在書中稱:在此之前,西洋教育史研究除了上文提到的《中外教育史》外,“絕無他著矣”。[1]據此我們可以認定姜著《西洋教育史大綱》是我國學者撰寫的及時本外國教育史著作。此后,多種外國教育史著作紛紛問世,由中國學者撰寫的有劉炳黎編《教育史大綱》(北新書局1931年發行)、瞿世英編《西洋教育思想史》(商務印書館1931年出版)、林漢達著《西洋教育史》(世界書局1933年印行)、蔣徑三著《西洋教育思想史》(商務印書館1934年版)、雷通群著《西洋教育通史》(商務印書館1934年版)、姜琦編著《現代西洋教育史》(商務印書館1935年版)、莊澤宣著《西洋教育制度的演進及其背景》(中華書局1938年出版)、王克仁著《西洋教育史》(中華書局1939年出版)等等;翻譯著作有格榮夫斯(F·Graves)著《中世教育史》(吳康譯,商務印書館1922年出版)、《近代教育史》(吳康譯,商務印書館1925年出版)、《近三世紀西洋大教育家》(莊澤宣譯,商務印書館1925年出版)、埃默森(M.I.Emerson)著《教育理想發達史》(鄭夢馴譯,商務印書館1924年出版)、賴斯納(E.H.Riesner)著《法德英美教育與建國》(崔載陽譯。民智書局1930年出版)、《近代西洋教育發達史》(陳明志、唐轂譯,商務印書館1934年出版)、庫柏萊(E.P.Cubberly)著《世界教育史綱》(詹文滸譯,世界書局1935年出版)、科爾(P.R.Cole)著《西洋教育思潮發達史》(于熙儉譯,商務印書館1935年出版)、邁耶(A.E.Meyer)著《近代歐洲教育家及其事業》(黃溥譯,世界書局1939年出版);另有譯自日文的著作多本。如《近代教育家及其理想》(中華書局1924年出版)、《歐美學校教育發達史》(商務印書館1934年出版),《日本教育史》(商務印書館1935年出版)等等。

從上述外國教育史著述的出版情況可以推知,我國教育史學科形成于20世紀初,20年代到1937年抗戰爆發前是外國教育史研究較活躍的時期,也可稱之為及時個高峰期。先是受日本的影響,繼而受美國的影響,雖然出版了一些由國人撰寫的著作,但其內容和體系均來自歐美,還談不上創建有中國特色的外國教育史學科。從著作的類別看,既有通史類著作,也有斷代史、專題史著作,研究對象限于德法英美日等資本主義發達國家。抗日戰爭爆發后,及時個高峰隨之消退。

新中國成立后,一切“以俄為師”,外國教育史學科更是全盤蘇化。不僅從蘇引進了教育史著作和教材,如米丁斯基的《世界教育史》(生活、讀書、新知三聯書店1950年出版)和康斯坦丁諾夫的《世界教育史綱》(人民教育出版社1954年出版),更從蘇請來了教育史教師,培訓高校外國教育史學科的師資。這一時期外國教育史研究遵循唯物史觀,強化了學科的黨性原則和政治色彩,階級分析方法被普通采用。客觀地說,唯物史觀引入外國教育史研究并作為指導思想和方法,為學科發展指明了方向,注入了活力。但由于“左”的干擾,并沒有達到預期的效果,況且“一邊倒”的政策也是違反教育發展規律的,因此而造成的惡果是學科發展的遲緩,學科研究難以越雷池一步。惟一的一本由我國學者編寫的《外國教育史》(曹孚編,人民教育出版社1962年出版),僅是蘇聯教育史教材的復制品。盡管曹孚先生本人學識淵博,學貫中西,但臨終也未能完成編撰我國自己的《外國教育史》教材的夙愿,只留下一份未來得及修訂的編寫提綱(初稿),從解放初期到“”前,雖然外國教育史學科建設也取得過一些成績,但總的研究水準和成果數量是不盡人意的,甚至不如二三十年代。“”十年,外國教育史學科更是備受摧殘。

外國教育史學科的復興是在1978年以后。1979年11月,全國教育史研究會在杭州成立,外國教育史學科開始恢復和重建。這一時期的重要任務是撥亂反正,消除“左”的影響。研究者不再拘泥于蘇聯版的教育史課本,西方的教育史研究成果開始引入。在此基礎上,學者開始探討建立具有中國特色的外國教育史學科體系。從20世紀80年代中期開始,一批試圖在內容和體例上有所突破的外國教育文教材紛紛問世,如王天一等人編寫的《外國教育史》上下冊,戴本博等主編的《外國教育史》上中下冊,吳式穎主編的《外國教育史簡編》等。這時期集大成之作是由滕大春主編的六卷本《外國教育通史》,它是由我國知名外國教育史專家學者集體編撰的一部學術巨著,在突破西方中心論、擺脫“左”的模式的影響、強調各國文化教育交流的意義、充分發揮外國教育史學科的功能等方面,均產生了較大影響。

除了通史類著作,各種專題史、斷代史、國別史著作以及資料匯編紛紛出版,較有影響的有《外國教育家評傳》、《西方教育思想史》(共有三個版本)、《美國教育史》、《日本教育史》、《英國教育史》、《外國古代教育史》、《外國近代教育史》、《外國現代教育史》、《外國學前教育史》、《外國幼兒教育史》、《外國教育史教學參考資料》、《世界教育名著通覽》、《外國教育發展史料選粹》等等,尤其值得一提的是一批外國教育史專業博士論文(專題史)的出版,代表了我國新一代青年學者的學術水平。如《近代歐洲對美國教育的影響》、《社會轉型與教育變革——美國進步主義教育運動研究》、《杜威教育思想引論》、《歐美國民教育理論探源》、《日本教育現代化的歷史基礎》、《日本近代職業教育發展研究》等等。據估計,1978—1996年的18年中,外國教育文書籍的出版和論文的發表,超過1949—1977年2

8年中的成果10倍以上,這得益于改革開放的春風。我們可以將1978年以后十多年時間看作是外國教育史學科研究的第二個高峰期。遺憾的是此次高峰期沒有延續多久,90年代以來,外國教育史研究已陷入危機之中。

將前后兩次高峰期進行比較,頗能說明一些問題。雖然從成果數量上看,八九十年代遠遠多于二三十年代,但大多數成果的水平并沒有明顯提高,標志性的成果不多。相反,重復勞動、急功近利的產品并非罕見。史料建設薄弱,翻譯工作遭冷落,二三十年代尚翻譯出版了一批國外教育史專著,而八九十年代只有屈指可數的幾本。外國教育文學科的內容和體系亦沒有重大突破。以唯物史觀指導教育史研究,這是二三十年代所沒有的,但效果如何,實難評判,真正有創見的成果不多。相反,片面化、機械化、生搬硬套的現象時有所見。學科研究的方法幾乎沒有變化,仍是沿用幾十年不變的傳統方法。其他學科的近期研究進展和成果,國外教育史學科的新變化,似乎與我們關系不大。從某種意義上說,八九十年代的第二次高峰期只是二三十年代及時次高峰期的復興。由于學科本身沒有多少變革和創新,經過短暫的繁榮,不可避免地陷入危機和困境。世紀之交的今天、正是此次危機的關口。如何擺脫危機,使外國教育史學科走上健廢發展的道路,是歷史賦予我們這一代教育史研究者的神圣使命。

二、新世紀外國教育史學科發展的斷想

我們要正視當前的危機,但更要對外國教育史學科的前景充滿信心。改革開放以來,我們已做了大量的工作,為新世紀外國教育史學科的發展奠定了必要的基礎。今后,我們應在以下幾方面做出努力。

(一)充分認識外國教育史學科的意義和功能

有一種觀點,認為教育史是“向后看”,與“教育要面向未來”是背道而馳的。這種割斷歷史的錯誤觀點是極為荒謬的。“古為今用,洋為中用”、“鑒古知今”、“往事不忘,今日之師”、“以史為鑒,可知興替”、“讀史使人明智”,這些古今中外的格言和警句是對歷史學科的肯定。也是對教育史學科的肯定。只要人類存在教育,只要教育科學具有存在的價值,那么教育史的存在絕不是多余的。

研究教育史已有很長的歷史,一世紀古羅馬教育家昆體良在《雄辯術原理》一書中就包括了教育史的內容。但作為一門學科,教育史產生于19世紀中葉的歐洲,當時各國推行義務教育,“客觀上需要從過去的歷史中吸取經驗作為指導”,[2]這說明教育史與生俱來就是為現實服務的。在19世紀末的美國,教育史又獲益于這種理論,即“教師應該至少知道其本國學校制度的發展,并以此作為他們專業素養的一部分”,[3]教育史因此被納入師范院校的課程中。1905年,美國教育史奠基人孟祿(P.Monroe)撰成《教育史教科書》,力圖通過教育史“破除教育工作者把興奮點僅僅放在近前的教育實踐的狹隘性,從而使他們能從歷史長河中領略教育的意義、本質、目標和過程。”[4]美國教育家杜威更是將教育史看作是教育科學的實驗室,予以高度重視。他強調教育科學中一些長期性和根本性的課題,實驗室是無能為力的,若借助歷史探索卻能得出結論。巴茨(P.F.Butts)在《教育文化史》一書中說:“研究教育史,就其本身而言,是不能解決目前的實際問題的;但它使我們更為聰明地解決目前的實際問題。“這是因為研究教育史可以幫助我們看出目前的重要問題是什么,這些重要問題是怎樣出現的,過去曾怎樣解決的,過去解決的辦法能否用來解決目前的問題。”[5]

毫不夸張地說,今天我們面臨的重大教育問題,幾乎都無法與教育史截然分開。舉例來說,我國當前提倡的素質教育理論決非空穴來風,它實際上與二干多年來人們所追求的和諧發展和發展教育是一脈相承的。翻開教育史著作,我們可以找出和諧發展和發展教育思想的線索。該理論最早由古希臘思想家提出,后由人文主義教育家繼承和發揚,再由歐文奠定理論基礎,最終由馬克思發揚光大。再如,關于傳授知識和發展能力的關系問題,幾百年前就開始了形式教育和實質教育的爭論,洛克、赫爾巴特、斯賓塞答大思想家、教育家都曾參與這場爭論,爭論雙方各執一端,難有定論。其實,我們在當前的教育現實中也會遇到類似的問題,究竟兩者孰輕孰重,孰先孰后,孰優孰劣,孰對孰錯,可以從教育史中尋找答案。

我們的近鄰日本對教育史的重視程度遠遠超過了我國。日本學者認為,教育史能夠直接為教育決策和教育改革服務。在他們看來,不重視歷史研究,只著眼于現狀,無異于本末倒置。因此日本許多研究教育的學者都通曉西洋教育史。日本教育史學會有2000多會員,遍及大中小學,其中近一半人專門從事教育史的研究和教學工作。教育史學會的會員數大大多于比較教育學會。不少人專門致力于研究盧梭、裴斯泰洛齊、杜威,甚至陶行知也成為日本學者研究的熱門人物。

教育史學科的意義是毋庸贅言的。

(二)繼承已有成果,不斷創新,不斷完善外國教育史學科老一輩學者在外國教育史領域進行了不懈的努力,做了許多開拓性的工作,為我們繼續研究汀下了基礎。新一代的外國教育史學者應沿著他們的足跡,繼續探索,不斷創新。

創新,是新世紀外國教育史學科建設的關鍵,惟有創新,外國教育史學科才能擺脫當前的危機,走上健康發展的道路。創新絕不可能一蹴而就,需要我們做大量扎實的工作。首先,我們要大力加強史料建設。研究歷史,離不開史料;研究外國教育史,同樣離不開史料。多年來,史料建設一直是我國外國教育史研究的薄弱環節,它也是制約外國教育史學科發展的障礙之一。解決了史料問題,外國教育史研究才可能生存發展。其次,由于外國教育史學科的特殊性,需要直接引入國外已有的研究成果,必要的拿來主義是不可避免的。戰后歐美教育史研究異常活躍,除了傳統教育史學,還有以克雷明(L.Cremin)為代表的“相互作用論”的教育史觀,以卡次(M.Katz)為代表的激進派教育史思潮。可惜他們的代表作至今沒有中譯本,甚至一些的傳統教育史學著作,如巴茨的《教育文化史》、鮑文(J.Bowen)的《西洋教育史》也沒有喚起我們翻譯的興趣。再次,我們要借鑒國外教育史研究的新方法,改變傳統定性的描述方法。二戰以來,教育史跨學科研究、比較研究、系統論與教育史的結合,對傳統方法產生了根本變革,但我們過去在研究中很少吸收和借用。總之,盡管當代國外教育史研究異彩紛呈,方法更新,成果倍出,但我們仍固守傳統的模式和方法,只有個別學者吸收了部分成果。沒有新資料,沒有新方法,固步自封,數十年甚至百年不變,外國教育史學科不陷入危機才怪呢?

(三)加強國際交流與合作,實現外國教育史研究的本土化

外國教育史學科發展遲緩的一個重要原因是缺乏國際交流。近年來我國教育史界很少舉辦國際性的研討會,我們的學者也很少有機會赴國外參加國際性的教育文學術會議,我們幾乎處在一種與世隔絕的狀態。我們不知道當前國外教育史學者的研究動向,不知道國際教育史研究的近期發展。1982年,滕大春先生在《華東師大學報》發表了《戰后美國教育史上的流派和論戰》一文,近20年后,我們對國外教育史發展的了解仍停留在原來的水平,我們幾乎沒有獲取任何新的信息。美國教育史界20世紀80年代、90年代有什么新變化,我們茫然不知。其他國家的進展,我們所知更少。根本原因是我們太閉塞、交流太少。同樣是研究外國教育,比較教育學在國際交流上做了 更多的努力,幾乎每次會議均邀請國際學者參加,赴國外研修的學者也大大多于教育史界。外國教育史學科要擺脫目前的困境,重振旗鼓,必須首先打開國際交流的大門。

當然,學習外國,要立足中國,學習外國的目的是為我所用,中國特色的外國教育史學科要以中國為中心,其研究的內容要根據中國的需要有所偏重、取舍,為中國當代教育發展和改革服務。“現實性”、“洋為中用”應是我們堅持不懈的追求。千萬不可一味追求西方的學術標準和指標,盲目模仿,失去我們自己的特色。“先借鑒、繼超越”,[6]是值得到充分肯定的策略。外國教育史雖然是研究外國的東西,但最終目標是既要國際化,又要本土化。

(四)建立重點研究基地,鞏固外國教育史研究的學術陣地

外國教育史學界以往已有很成功的合作經歷,如《外國教育通史》、《外國教育家評傳》以及即將出版的《外國教育思想通史》,均是全國教育文學者合作研究的成果。這種合作研究能夠彌補外國教育史學科力量的不足,發揮學術帶頭人的優勢,共同提高學術水平,但這種合作做得還遠遠不夠。從歷史上看,我們已形成了幾個頗具特色的外國教育史研究的學術陣地。如北師大、華東師大、河北大學、杭州大學、華中師大、東北師大,其中河北大學、北師大已先后獨立培養出十余名外國教育史專業的博士,取得了寶貴的經驗,今后仍需重點扶持和鞏固這些已有陣地。在市場經濟大潮的沖擊下,試圖網羅更多的人加入外國教育史研究隊伍是不易的。在人員較少的情況下,我們更應提倡合作研究、學術交流、資源共享,避免或減少不必要的重復勞動,集中人力物力做一些基礎性的工作,以發揮較大效益。研究外國教育史光靠英語是不夠的,我們要注意吸收通曉其他語種的學者加入我們的隊伍。

由于種種原因,迄今我國教育史學科沒有自己公開發行的學術刊物,這是教育史界的悲哀,泱泱大國,五千年的文明,儒家文化發源地,竟沒有自己的教育史刊物。我們已經邁入新千年,教育史雜志的公開發行莫非還要等上一千年嗎?

(五)加強外國教育文學科與其他學科的合作

外國教育史學科發展遲緩的一個重要原因是存在嚴重的自我封閉現象,今后應加大與其他學科的聯系和合作,借鑒其他學科的新方法。

過去中國教育史和外國教育史雖屬同一學會,但兩門學科的交流極少,研究呈各自獨立的局面,這在某種程度上阻礙了外國教育史學科的發展,如果我們能在中外教育史的結合上找出更多的研究課題,將會大大擴展外國教育史學科的研究范圍,提高人們對外國教育史功能的認識。其實在歐美,教育史是不被分為本國教育史和外國教育史兩個學科的。教育史家既通外國,也通本國,兩者結合,才能相得益彰。一方面我們要加強中外教育史學者的溝通合作,另一方面我們要培養既能研究外國教育史,又能研究中國教育史的通才。

外國教育史學科還應加強和比較教育學科的合作,這兩門學科原就是姊妹學科,許多學者既是教育史家又是比較教育學家,中外部有這樣的大家。美國有的高校將教育史、比較教育和教育哲學三門學科組成一個學域,是很值得我們參考的。改革開放以來,我國比較教育研究及學科建設成績喜人,比較教育學者在國際交流、擴大學科領域、探索研究方法上,都取得了較成功的經驗,值得我們借鑒和學習。

外國教育史研究還要注意與歷史學科的合作。教育史既是教育科學的分支學科,也是歷史學的分支學科。二戰以來、西方史學發生了重大轉折,如從傳統的描述性歷史轉向分析性歷史,從靠個人在文獻故紙堆中爬梳資料的手工作業方式改為引用自然科學研究的計量分析方法;新的史學流派如分析史學、比較史學、計量史學、心理史學、年鑒學派紛紛登臺。文學研究的內容大大擴充了,史學研究的方法呈多樣化趨勢,這些都值得教育史學科借鑒,實際上有的史學方法已經被國外教育史學者所借用,如歷史比較研究法和歷史系統研究方法等等,并出現了一批重要的成果。

作為歷史學科的一部分,教育史相對來說還是一門新的學科,它“是一門正在發展而不是已經完成的研究領域。”[3]“21世紀我國外國教育史學科振興的重任,責無旁貸地落在了我們中青年一代學者的肩上。

教育史論文:什么是教育史研究

摘 要:教育史研究是一門以歷史研究方法論為基礎,使用別人觀察的科學。它是一門以現在的眼光與過去的教育史實發生聯系,不斷質疑、探究和尋求教育真相的科學。教育史研究應當以及時手資料為基礎,重視對資料的解讀,并為培養個體的歷史思維方式服務。

關鍵詞:教育史;教育史研究;外國教育史

當前,從歷史的角度研究教育已經變得非常重要,這不僅有教育改革的需要,也有教育學科自身發展的需要。它使得教育史的研究與現實的聯系更為緊密,教育史研究已經成為現代教育研究中重要的方法之一。但也必須承認教育史研究還存在一些值得注意的問題,其主要表現為,及時,一些工作者還不清楚教育史研究與一般教育研究的區別,希望教育史研究能夠即刻為教育實踐提供服務;第二,在教育史學科發展上,由于研究生擴招所帶來的教育史研究隊伍的擴大,不僅給有教育專業背景的學生帶來一定的困惑,更使非教育專業的學生難以適應:研究歷史與學習歷史有什么區別,教育史研究與一般教育研究有什么不同,需要注意哪些問題,等等。第三,長期以來,由于缺乏對教育史學方法的研究,積累了一些問題。因此,有必要認識和分析這些問題。本文主要以外國教育史研究為例對這些基本問題進行探討,以引起我們的重視。

一、教育史研究是一門使用別人觀察的科學

長期以來,在我們的歷史教學,包括教育史教學中,一直把學習歷史史實和掌握教育史實作為學生學習的主要任務。由于學習歷史主要是通過教科書完成的,因此,許多學生相信教科書上所記載的事實就是歷史事實,學習歷史就是通過教科書認識這些歷史事實的過程,很少有歷史研究和教育史研究方法的訓練。當然,這樣說并不是說通過教科書學習歷史不重要,而是說僅僅通過教科書學習是非常有限的,特別是對于一個從學習歷史進入到研究歷史的新人來說。我們經常看到這樣的現象,一個研究生讀了許多書,卻很少提出問題或有自己的獨立見解,其中一個重要原因恐怕是仍然停留在學習歷史的階段。

什么是“歷史”,有的學者(張元)指出,“歷史”應包含兩個方面,歷史既指過去發生的事情,也指我們對過去事情的了解,而對過去事情的“了解”更重要。了解過去,就要知道一些如何認識過去、了解過去的方法和步驟。因為不對過去的存在做一些認識、了解的工作,過去的事情就不為我們所知道;不對過去下一番認識、了解的工夫,過去對于我們來說幾乎是不存在的。從這個意義上說,掌握了解過去的方法和步驟,實際上是歷史研究工作的開始。也有的學者(克羅齊)主張“一切歷史都是當代史”,強調歷史研究與現在的聯系。還有的強調在歷史研究中歷史學家的作用。英國史學家愛德華·霍列特·卡爾在《歷史是什么?》一書中就指出,“歷史是歷史學家跟事實之間相互作用的連續不斷的過程,是現在跟過去之間的永無止境的回答和交談的過程。”可見,如果說歷史是指我們對過去的了解,那么這里的“我們”正是生活在現實社會中的人,正是我們的研究才得以把現實社會的價值與過去聯系起來,歷史與現實是不可分的。

但是歷史研究有自己的特點。一些學者指出,歷史研究是指為了確定事實和得出關于過去事件的結論,而對證據進行系統的和客觀的定位、評價和綜合的過程(Borg,1963)。它也是一個以一種批評的精神對過去的史實進行探究和重建的活動,其目的在于尋求歷史的真相。在古希臘文里,歷史就有“對真相的探究”的含義。與一般科學研究相比,歷史研究有許多不同的特點:

及時,一般科學研究主要是對事實進行觀察、分析和概括,從而對事物的發展進行預言,但歷史學家通常不能根據過去的事實進行概括,因為過去的事實經常是意外發生的或者不是按照計劃形成的。歷史的形成常常有許多不可控的因素,例如由于一個人或一些人的影響或作用,歷史可能會發生重大的變化或轉折。

第二,與一般科學研究不同的是,歷史研究必須依靠別人已經報告過的觀察,依靠不確定的證據和不確定的事實來進行研究;通過對片段的或不確定數據的分析,勾畫出接近歷史本來面貌的東西。因此,有的研究者指出,歷史學家就像一個試圖去完成一個復雜的和缺少許多部分的拼圖玩具(jigsaw puzzle)的人,在歷史研究過程中,他要根據不完整的證據,對已經發生了的事實和為什么發生的原因進行推斷,來填補那些沒有完成的部分。

第三,與一般科學研究在實驗室里進行的可以有創造成果的物理或化學實驗不同,歷史研究既不能夠控制觀察的條件,也不能操作有意義的變量。歷史研究中的事實是不可重復的;同樣因素或條件下的歷史也是不能再現的。

當然,歷史研究與一般科學研究也有相似的方面。歷史研究也需要限定問題,形成假設或提出要回答的問題;歷史研究也需要收集和分析原始的數據,檢驗一致的或不一致的假設,形成概括和結論。在研究方法上,歷史學家可以用傳統的定性的 (qualitative)方法,也可以使用定量的(quantitative)的方法。愛德華·霍列特·卡爾指出,“歷史學家與自然科學家在尋求解釋這一根本目的上,在提出問題與回答問題上這一根本步驟上是一致的。”

教育史研究屬于歷史研究的范疇,歷史研究方法論提供了教育史研究的基礎。教育史研究與一般教育研究有密切的聯系。它可以揭示和說明教育理論和教育實踐如何發展和為什么發展的;也可以洞察通過其他方式所不能認識的某些現實的教育問題。如通過對歷史上教育思想或教育機構的研究可以更好地幫助我們理解目前的教育制度是如何形成的;而這種理解又可以幫助我們建立和改進教育制度不斷發展的基礎。不過,教育史研究與一般教育研究相比也有不同的地方:

及時,教育史研究是一門使用別人觀察的科學。因為,教育史學家沒有生活在他正在研究的那個時代,他們與被研究的事實或對象有時間和空間上的距離,因此,教育史研究需要依靠別人的觀察和對別人的觀察做出推理和邏輯分析來進行研究。

第二,教育

史研究需要依據過去存在的資料進行研究。由于教育史研究主要使用別人記錄和經驗,而不是直接進行觀察研究。因此,教育史研究不像一般教育研究,特別是教育實驗研究或比較教育研究那樣可以直接進行觀察,獲得直接的數據。

第三,教育史研究需要不斷發掘過去已有的資料進行研究。為了確保研究結論盡可能的,教育史研究必須依靠過去的原始資料。由于發現過去原始資料的重要性,它需要研究者具有發現原始資料的豐富的想象力,以及借鑒各種有助于研究的新方法的能力。例如,對教育史上兒童觀的研究,我們過去主要是依據歷史上教育家的著作或官方的文獻,資料的使用和發掘缺乏想象力,而現在我們還可以通過許多關于某一時期兒童存在和生活的證據、圖像、日記來研究和說明兒童觀,這對我們科學地認識兒童是有意義的。

總之,歷史研究和教育史研究都是通過對已有的或還沒有發現的資料進行搜尋、探究和發現歷史真相的過程。研究教育史與一般學習教育史是不同的,它不僅是繼承,還要通過發掘,不斷重新認識教育歷史。教育史研究與一般教育研究也是不同的,教育史研究是一門使用別人觀察的科學,是一門以現在的眼光與過去的史實發生聯系,不斷質疑、探究和尋求歷史真相的科學。通過教育史研究可以不斷地修正和改進我們對教育的認識,更好地認識教育。

二、教育史研究中的外文資料并非都是及時手資料

在教育史研究中,對資料的占有是取得研究成果的重要保障。目前在外國教育史研究中存在的問題是,一些研究者不懂得及時手資料與第二手資料的區別,盲目地認為中文資料是第二手資料,外文資料是及時手資料。對這種觀點有必要進行探討。

教育史研究的資料通常可以分為兩類,一類是原始資料(primary sources.)也稱及時手資料(first hand sources):一類是間接資料(secondary sources.)也稱第二手資料(second—hand sources)。

及時手資料是教育史研究的生命,它通常由事件的實際觀察者或直接參與者的報告及與事實直接有關的實物構成。因此,發現、甄別和評價及時手資料是一個教育史研究者的基本功。它包括邏輯推理、直覺判斷,以及生活的一般常識。

第二手資料是指那些沒有被直接參與者實際觀察到的事實和證據。一些后來者可以講述實際的觀察或閱讀觀察者的報道,但是這種報道不是直接參與者或觀察者的報道。

例如,某學校食堂發生了學生集體食物中毒的事故,警察對食堂管理員、炊事員等有關人員進行問訊,其所做的記錄,現場拍照,實物證據的采集及嘔吐物的化驗等,都屬于及時手資料;而過后記者對此事進行采訪、報道并見諸報端,或以后有人對此問題進行專門的研究則屬于第二手資料。

第二手資料對于教育史研究來說也是有價值的,但需要注意其局限性,因為第二手資料在傳遞過程容易被使用者所曲解。第二手資料可以使用,但要謹慎;只有在及時手資料不能得到時才可以使用第二手資料。第二手資料是對及時手資料缺乏時的補充。

在歷史研究中,及時手資料是最重要的。一些研究者指出,它主要包括三個方面。

1.文獻。文獻是實際參與者和見證人保留和書寫的記錄。這種資料為了傳遞、保留和研究的需要可以通過生產和復制以備將來使用。作為原始資料,文獻可以分為憲法、憲章、法律、法院的判決、法定的記錄、傳記、信件、日記、家譜、人口普查信息、契約、證書、遺囑、許可證、執照、證詞、宣誓、宣言、公告、證明書、目錄、傳單、賬單、收據、報紙和雜志報道、廣告、地圖、圖表、書籍、小冊子、書目、電影、圖片、繪畫、題字、錄音制品、手抄本,以及研究報告等。

2.遺跡或遺物。遺跡或遺物是與個人、機構或一定事件相聯系的物體。如化石、骸骨、工具、武器、食物、器皿、服飾、建筑、家具、畫片、油畫、硬幣,以及一些藝術品。這些資料可以提供關于過去一定時期比較清晰的數據。

3.口頭證據。口頭證據是當事人或參與者對事件陳述的記錄。它可以通過對個人的訪談來獲得,也可以通過根據與見證人相關的經驗的記錄或改編的記錄來獲得。目前,比較熱的口述史研究正是使用這種方法的體現。

及時手的教育史資料與歷史資料的分類是相同的,但也有自己的特色。它主要包括以下幾個方面。

1.官方記錄或其他相關教育文獻。這些記錄或文獻包括立法機關和國家教育部門,城市管理部門,學校校長,系主任,部門領導,教育會議,學校董事會的記錄和報告,調查,特許證,證書,遺囑,專業和業余的期刊,校報,年鑒,公報,圖書目錄,學習課程,課程指南,體育比賽記錄,方案(畢業、戲劇、音樂,以及體育比賽),執照,證明書,教科書,考試成績單,報告卡,圖片,繪畫,地圖,信件,日記,自傳,教師和學生的個人檔案,學生勞動樣品,以及唱片等。

2.口頭記錄。它包括對學校管理者,教師和其他學校職員,學生和親屬,學校贊助人或其他公民,以及管理機構成員的訪談記錄等。

3.遺物。它包括學校建筑,設備,教學材料,用具,壁畫,裝飾畫,教科書,考試,以及學生勞動的樣品等。

在教育史研究中,發現和使用第二手資料是比較容易的,許多外文資料或著作多屬于第二手資料。如教育史教科書,教育 百科全書,教育大詞典等,因為它們已經遠離了原始事件或及時手資料,它是后來的研究者對原始資料進行再加工或編輯的結果。當然,這種劃分也是相對的。例如,在教育史研究中,當教育史教科書或教育百科全書成為研究的對象時,它們又可能成為及時手資料。

總之,在教育史研究中,明確地區分及時手資料和第二手資料是非常必要的,它是我們進行教育史研究的基礎。那種認為凡是外文資料都是及時手資料的觀點,很可能在研究中錯把第二手資料當成及時手資料,從而忽視對及時手資料的發掘,影響研究的質量。

三、應重視教育史研究中對資料的解讀

在教育史研究中,無論是及時手資料,還是第二手資料都是不會自己說話的。因此,在教育史資料的使用中,對資料進行解讀,特別是對那些來自不同于我們自己的文化和教育的資料進行解讀,理解這些資料的含義,推斷出它所告訴我們的關于過去的某些信息是十分必要的。

教育史研究中資料的解讀是研究者對過去的史實或資料給予理解和評價的過程。愛德華·霍列特·卡爾指出:“歷史學家的主要任務不在于記載,而在于評價,因為沒有評價,就不知道什么值得記載下來。”解讀對于我們認識過去和現在都有意義。解讀得好的歷史不僅可以揭示過去,也可以說明現在的某些方面;解讀得好的歷史還可以幫助我們看到我們自己不能發現的東西。

一些研究者指出,在對及時手資料進行解讀時,需要注意以下幾個問題:

1.確定資料的歷史背景。可以問是誰寫的?能夠知道作者的哪些情況?作者是在什么地方和時間寫的?寫作原因是什么?其所面對的對象是什么人?

2.確定資料的類型。它屬于哪一類資料?其目的是什么?影響這種資料的思想基礎是什么?法律的,政治的,宗教的,還是哲學的。

3.對資料進行分析。資料中的關鍵詞是什么?它所表達意思是什么?作者提出的主題是什么?作者支持主題所提出的依據是什么?等等。

在教育史研究中,使用第二手資料有三個方面的價值。一是有利于獲取與研究問題有關的信息。如要研究美國公立學校問題,可以通過第二手資料(教育史教科書或研究專著)很容易發現哪些人研究了這一問題,提出了哪些觀點,使用了哪些材料。二是有利于了解問題的背景。如要研究盧梭的教育思想,使用第二手資料幫助我們理解當時法國社會和教育的情況。三是作為一種研究問題的基本框架,可以了解別人的研究思路。第二手資料往往體現了別人研究時的一種解釋框架和研究的基本途徑。它通過賦予內容一定的形式,通過一定框架的解釋為人們提供對問題的理解。例如,在研究19世紀末— 20世紀初歐洲新教育運動發展時,可以通過閱讀相關的教育史著作,了解別人研究的基本結構和基本觀點。

在對第二手資料進行解讀的過程中,我們往往離不開別的研究者對資料的解讀。當然,由于每個研究者都有自己的世界觀,他們對于材料的解讀便會不同,經常是同樣一個事實會得出不同的觀點。例如,在外國教育史研究中,對歐洲文藝復興時期教育的認識一直存在不同的觀點。有的認為文藝復興時期屬于古代社會,有的認為文藝復興屬于近代社會,還有的認為它屬于一個由古代向近代過渡的時期,這種不同的認識影響了對文藝復興教育性質的界定。

在教育史研究中,能夠對別人的解讀(第二手資料)做出自己的解讀是非常重要的。雖然一些教科書或研究著作已經對其進行了一定的解讀,但這些解讀不能代替我們自己的解讀;只有通過我們自己的解讀,才能使我們進入歷史中去,與歷史進行對話,提出我們自己的觀點。這種解讀主要包括三個方面:

一是對問題和資料的解讀。可以問作者所闡述的主要問題是什么?論題是什么?論題是如何得出的?是通過哪一類歷史著作?提出了什么證據?使用什么樣的資料?

二是對論證和方法的解讀。可以問作者進行的論證能夠使人信服嗎?證據支持論題嗎?證據事實上證明了作者所宣稱的他所證明的東西嗎?作者在事實上有錯誤嗎?作者所使用的方法是什么?作者使用了質疑的方法和技術了嗎?什么問題沒有回答?

三是對論題形成及背景的解讀。可以問在這個或相似的論題上,這一研究與其他研究進行比較,論題有什么不同?為什么不同?他們使用同樣的或不同的資料嗎?這些研究是什么時間完成的?他們在政治、哲學、倫理、文化,或其他方面的假設上有區別嗎?

需要指出的是,在對資料進行解讀之前還應當對資料本身進行一定的評估。由于教育史研究需要收集大量的資料,因此,對各種歷史資料進行評估對于解讀具有重要意義。資料評估一般包括兩個方面,一個是外在的評估;一個是內在的評估。外在的評估主要目的是保障資料的性(authenticity)。如一些文獻或文物是真的,還是偽造的?外在評估的目的主要是針對文獻(或資料)本身,而不在對其他所包含內容進行說明。因此,它主要是揭露歷史研究中的一些欺詐行為,如偽造歷史文物,歷史騙局,為了某種目的杜撰歷史或對史實進行曲解等。為此,需要對文獻的時期和原作者有關方面內容進行考證,如文獻的樣式,文體,拼寫,語言使用,以及關于時間的知識等。內在評估主要目的是保障數據或文獻的性(accuracy)。為此,可以問這樣一些問題,如,盡管文獻的作者可能是真的,但是他能夠反映事實真相嗎?資料的使用嗎?公正嗎?作者實際上獲得了事實嗎?是否由于同情某些內容或屈服于某些外界的壓力而曲解了事實?他所記錄的事實有多長時間了?他能夠記住實際所發生的事實嗎?

強調教育史研究中解讀的意義在于,必須重視和發揮教育史研究主體的重要性,對所研究的資料能夠做出自己的解讀,而不是依靠別人。當然,這種解讀可能會產生主觀性和片面性的問題。如何避免這一問題,一個基本方法就是把自己的觀點公開,并通過正常的交流和相互爭論,推動學術的發展。

四、對教育史研究與現實服務關系的認識

在對教育史研究的一般特點和基本問題進行分析以后,再來看教育史研究與現實服務的關系問題,可能會更清楚些。

我們知道,歷史研究與社會現實是密切聯系的。歷史研究中所運用的新的價值觀和新方法,都是現實社會不斷發展的產物;社會中出現的新的問題也可以通過歷史研究給予一定的解釋。歷史研究是把現在與過去緊密地聯結起來的重要紐帶。英國史學家愛德華·霍列特·卡爾指出:“只有借助現在,我們才能理解過去,也只有借助過去,我們才能充分地理解現在。使人們理解過去的社會,使人們增加掌握現在社會的能力,這就是歷史的雙重作用。”

同樣,教育史研究與現實教育也有密切的聯系。通過對過去教育問題的研究,有助于思考和解決當代教育問題;有助于為現實教育改革的決策提供服務;有助于闡明現在和將來教育發展的可能趨勢;有助于認識現存的不同文化背景下教育的特點和相互影響的重要性。

不過,教育史研究的特點又決定了它雖然可以為現實服務,但這種服務的形式不是直接的。教育史研究不能夠直接解決現實教育的應急問題。如某一學校突發學生事物中毒事故,這時的教育管理者已經來不及再去從教育史中尋找辦法,而只能根據具體情況進行應急處理。

教育史研究為現實服務可以包括兩個方面內容,一是為政府教育政策的制訂提供一定的歷史參考;二是為個體活動和思考提供一種歷史思維的方法。這種思維方法就是以一種探究和揭示真相的態度對待所要研究的問題。它不滿足認識一般的表面現象,而是要追尋問題的形成原因;并且為了追尋原因而收集資料、證據和進行推理等。

總之,教育史研究是現代教育研究中非常重要的和有自己特點的研究方法。本文只是從外國教育史的角度對教育史研究中存在的問題和教育史研究的基本特點進行了分析。希望有更多的人關注教育史的研究,探討教育史研究中的一些基本問題,以推動教育史研究的進一步發展。

教育史論文:百年中國教育史研究高潮的回顧和反思

摘 要:中國教育史研究經歷了三十年代和八十年代以來的兩次高潮。及時次高潮奠定了教育史學科的基本體系,第二次研究高潮是恢復性的,促進了教育史學理論的發展。在第二次研究高潮中,研究者只有提高理論素質,突破歷史、教育學科界限,從歷史學走向社會學,教育史學科才能真正取得長久發展。

關鍵詞:中國教育史;學科;研究高潮;史學理論

從甲骨文對中華民族教育活動的記載開始,中國教育史學便開始漫長的孕育時期。由于中國教育一直依附于政治,未出現學科專業分化,教育史學一直未能成為一個專門學科。19世紀后半葉,隨著近代西方學科分類方法的傳入,尤其是20世紀初中國近代學制的建立,新式學堂中有了專門的教育專業課程設置,教育學科才呼之而出。在建立近代教育制度過程中,為滿足1904《癸卯學制》中“大學堂、進士館、師范學堂課程中必需設教育史科”的需要,一大批傳統學人,在新史學思潮啟迪及日本學者對中國教育史研究熱潮的帶動下,開始及時次致力于中國教育史的研究。1901年,史學大師羅振玉、王國維在上海創辦中國近代最早的教育雜志——《教育世界》,并陸續發表有關教育史、學術史的論文,開學人研究中國教育史之先河。1910年湖北學使黃馮箕提出設想、后由兩江師范學堂課務柳詒徵著成的《中國教育史》則標志著中國教育史學科在學術界地位的最終確立。

從1904年至今,中國教育史研究已走過了近百年歷程。百年以來人們在對中國教育史不斷深入研究的同時,卻忽略了對歷史研究本身歷史、即中國教育史學史的關注。中國教育史學史發展的近百年可以1949年為界分為前后兩個時期。回顧近百年以來這一學科研究高潮的特點對于今天教育史的發展具有極大的現實借鑒意義。

一、民國時期教育史研究及時次高潮的出現及特點

中國教育史研究的及時時期從1904《癸卯學制》頒布開始到1949年中華人民共和國建立結束。在這段時間中,中國教育史研究經歷了一個從啟蒙、發展、興盛到停滯的過程,并形成了教育史研究的及時次高潮。“”后,王朝更迭的政治動蕩開始折射于中國學術界。中國教育史研究除繼續翻譯日本著作外,開始學習美國,出現了以郭秉文《中國教育制度研革史》為代表的一批教育史專著。民國《壬子·癸丑》學制頒布后,上海商務印書局、中華書局競相出版師范學校教育史課本,教育史研究初次形成熱點。這為1920年到1937年中國教育史學科的及時次研究高潮打下了基礎。

20世紀20年代是一個被梁啟超稱之為“全民族人格覺醒的新時期”。中華民族思想文化界覺醒、社會革命風起云涌,形成了中國學術思想史上繼春秋戰國之后的“又一個思想最為自由的時代”。得益于時代熏陶,中國教育史學科在這一時期也擺脫了簡單模仿日本和歐美教育史研究的模式,開始在學理上走向成熟,其中不少研究成果時隔半個世紀依舊為教育史研究者所重視。

以民國第二次學制改革為契機,研究者迎來了中國教育史學科的及時個研究高潮。這—高潮醞釀于20年代前半期,20年代后半期大量成果開始出現。據《中國大百科全書·教育卷》記載,僅各類出版著作即達60部以上,其中既有教材亦有專著,既包括通史,也有編年和史料研究;表現在研究方法上,運用西方教育科學和史學理論,尤其是馬克思主義的研究專著均有發表。總體來看,中國教育史理論的提出、教育史資料的整理、研究領域的開拓都是這—時期的顯著特點。而這一時期,中國歷史學界社會史論戰在教育史學界引起的震蕩、對中國近代教育70年歷史、30年新學制發展的反思無不刺激著研究者敏感的神經,時代感與憂患意識成為了近代教育史研究的另一鮮明特點。“欲通今則必先知古”,陳寶泉的《中國近代學制制度變遷史》是有感于“切合國情之新教育一時無由而發的”,而陳啟天的《中國新教育思潮小史》則認為“一種新教育必有一種新思潮為之先導與后盾,應注意教育變遷,更應注意思潮”。面對現實,從傳統入手探索現實教育發展的出路,這一特點是此前中國教育史研究所沒有的。

教育通史究始終是衡量中國教育史研究發展水平的重要標志。1928年由商務印書館出版、王鳳喈著的《中國教育史大綱》是中國的及時部教育通史著作。該書自中國教育起源起、止于當代,以教育制度及教育學說為主要研究內容。由陳青之著、1936年出版的《中國教育史》是一部內容更詳盡,體系更宏大,理論色彩更濃厚的中國教育通史著作。另外,余家菊的《中國教育史要》、周谷城的《中國教育小史》、陳東原的《中國教育史》也為此時之代表作。

中國教育斷代史研究的開創標志著教育史研究的深入,30年代后始有著述出版。在古代教育史方面有毛邦偉著的《中國教育史》、陳東原著的《中國科舉時代之教育》。而陳翊林的《最近三十年中國教育史》和為數不少的近代教育專史論文,則使中國近代成為教育史關注的一個熱點,其中貢獻最為突出的就是舒新城。

出于強烈的時代感,這一時期中國教育史資料的搜集、整理成為教育界的自覺意識,涌現出了積累教育史資料的大量著述,一些教育雜志也經常編輯若干年教育回顧之專刊。如《申報》編輯的《最近之五十年》、商務印書館35周年紀念刊《最近三十五年之教育》都把教育史資料的整理放在當前問題的關注上。從1925年起,舒新城以10年的研究對中國近代60年的新教育進行了反思。他以“存中國新教育之文獻”為目的,從收集整理近代教育史資料入手,寫出了《近代中國教育史料匯編》、《中華民國之教育》兩書,開創了中國教育史研究的一個全新領域——教育史史料學。在書中,他對中國近代教育的起點、近代留學教育、近代教育思想史都進行了探索。他認為中國選擇近代教育是被迫的,是表面上學取西學而內地里排斥的結果,走過的道路不算成功。他企圖通過自己的研究,使人們知道教育與社會組織的深層關系,啟發人們注重傳統文化并重建中國教育。

專題史研究方面可以分為以下幾類:(1)以陳寶泉《中國近代學制制度變遷史》為代表的學制史;(2)以陳啟天《中國新新教育思潮小史》為代表的思想史;(3)以教育行政管理史、書院制度、女

子教育、科技教育、地方教育史為專題的專門史研究;(4)教育家思想研究等。此間的教育史面對現實、反思新教育、探索教育出路,不少專著雖顯得粗疏,卻創下了中國教育史研究的多個“及時”:及時部近代學制史(陳寶泉),及時部教育行政管理史(薛人仰),及時部女子教育史(程謫凡),及時部書院制度史(盛郎西),其開拓之功難以磨滅。

回顧教育史及時次研究高潮時期的特點,從其發展邏輯過程來看,通史研究到一定程度必然引發專史研究,而獨特的社會環境又使這一時期的專史研究帶有鮮明時代氣息。此間的學者多為大師級人物,不僅具有厚實的中國傳統文史根底,而且深受現代西方特別是美國教育史學理論之熏陶,在研究方法上引入了實證主義及分析批判主義的教育史觀。舒新城、方與嚴、姜琦、陳東原、盛郎西都明顯的打下了這一烙印。而周予同、楊賢江、陳青之等人則進一步接受了歷史唯物主義教育史觀,楊賢江的《教育史ABC》是及時本系統運用馬克思主義史觀撰寫而成的著作。從“”后期到抗戰爆發的十余年時間中,廣大教育史學者有感于動蕩時局而對中國教育史未來發展道路進行思索。在近20年探索中,他們對中國引進西方近代教育制度60年和新學制30年進行了系統的研究,出現了一大批絢麗多姿、時隔半世紀后至今仍具有燦爛生命力的代表性成果,基本奠定了中國教育史學史研究的理論框架,并形成了及時代中國教育史學家群體。這種高潮迭起的研究熱情直至抗戰爆發才被突然打斷中止。

從中國有了教育史學科到1949年共和國建立,中國教育史學科走過了近半個世紀的歷程。在45年時間中,這一學科一度達到輝煌,其中不少研究成果甚至在五十年之后仍顯示出理論價值。正如有的學者指出:“中國教育史學者,以要求改革的資產階級教育家為主,始終與近代新教育發展和改革相結合,積極介紹西方資產階級教育,批判地分析中國封建主義教育,在中國教育史料搜集整理方面做出了成績,并在史學理論上對諸如教育史學科內容體系、社會功能和研究方法等問題進行了初步探討”。關注當前教育問題、有強烈的現實感始終是前45年中國教育史研究的較大特點。但也應當指出,先后經歷了“五四”時期思想大解放和二三十年代中國社會性質、社會史問題大論戰,中國教育史研究雖有所觸動,卻未能真正介入并在其思想交鋒中受到深層次洗禮。與國內學術大潮若即若離的表現的確影響了中國教育史學科自身的理論建設水平。抗日戰爭的爆發,使當時中國教育史學者的研究勢頭突然停止,并在以后戰亂中難竟其業。然而,薪盡火傳,中國教育史研究及時次高潮時期培養的一大批青年學生,卻在這種環境熏陶下成為20年后新中國成立后的及時代教育史研究者。

二、改革開放后中國教育史研究二次高潮的方興未艾

1949年中華人民共和國的成立,中國教育史學科經歷了一波三折的歷程。在建國后到80年代初的30多年中,教育史研究走過了起步、展開、歧路、恢復的四個階段。中國教育研究的第二高潮形成于20世紀80年代初期,并一直延續至今。這次研究高潮是基于二三十年代以來中國教育史研究成果和建國后引入蘇聯教育理論基礎上的一種艱辛曲折的回復和重建。

新中國成立以后,馬克思主義確立了理論主導地位,各個領域都掀起了一股學習歷史唯物主義、批判資產階級唯心史觀的思想運動。在學習蘇聯的同時,教育界還聘請了蘇聯專家來華幫助建立新中國的教育理論。凱洛夫的《教育學》和米丁斯基的《世界教育史》都在教育界產生巨大影響。在這種背景下,從舊中國走出的及時代教育史研究者大多在這一時期接受馬克思歷史唯物主義的洗禮。從1956年文教界“百花齊放、百家爭鳴”到后來“反右擴大化”、“”的興起,中國教育史研究在暗流中前進,“不要忘記階級斗爭”的勢頭進一步進入到中國教育史學研究領域。1963年,隨著教育界對“母愛教育”和凱洛夫《教育學》的批判,中國教育史研究終于失去環境。官方及蘇聯學者對歷史唯物主義的解釋使建國后學術研究一開始就糾纏于階級屬性、政治立場及思想傾向。“”的中后期,在“批林批孔”及“反擊右傾翻案風”帶動下,建國后近二十年教育史研究領域的種種偏頗觀點終于積累爆發,從而演化為“”中教育史界的種種偏激及荒誕見解。

1976年“”結束,中國社會進入到了一個全新的歷史時期。隨著全國“真理問題的討論”的展開,在教育基本理論界和歷史學界的推動下,中國教育史學界思想進一步開放。1979年全，！國性教育理論刊物《教育研究》創刊,1980年12月全國教育史研究會就“中國教育史學科體系”問題進行了討論,而這則標志著教育史界科學精神的復蘇。1979年底,人民教育出版社先后出版了毛禮銳的《中國古代教育史》、陳景磐的《中國近代教育史》、顧樹森的《中國歷代教育制度》、孟憲承的《中國古代教育文選》等凝結了中國教育史界前輩學者心血的系列成果。這四本教育史教材跨越了10年動亂,既為隨后的研究起到了范式作用,又留下了相當空白,呼喚著中國教育史研究高潮的到來。

中國教育史學科的新高潮開始于80年代初,隨著改革開放的深入,教育史研究在寬松的學術環境中進行,形成了建國以來前所未有的研究熱潮。其高潮主要表現在新研究熱點的形成、研究領域的再拓寬、中國教育史學理論的科學化構建等特點上。

中國教育史第二次研究高潮的熱點形成主要集中在教育思想和教育制度的研究上。從人物教育思想方面來看,這一時期對孔、孟等先秦諸子;漢唐的董仲舒、韓愈;宋明朱熹等理學教育家;近代康有為、嚴復、梁啟超、陶行知、梁漱溟及無產階級教育家楊賢江、惲代英等的研究都展開。在教育制度研究問題上,學者從不同角度對古代教育制度、歷代文教政策、科舉取士制度、書院制度、近現代學制都進行深入研究,并形成大量著作。

這一時期的第二個特點是教育史研究領域的再開拓,尤其表現在比較教育史、教育文化史、民族地方教育史、高等教育史、教學思想史等方面研究的方興未艾。在成果上主要表現為各種專著的陸續問世,其中尤張正藩著《中國書院制度考略》、陶愚川著《中國教育史比較研究》,王承緒、張瑞璠主編的《中外教育比較史》、丁綱主編《中國文化與教育》叢書、熊賢君著《中國教育管理史》、程斯輝著《中國近代教育管理史》、熊明安著《中國高等教育史》為代表。80年代,毛禮銳、沈灌群主編的《中國教育通史》六卷本出版,引起海內外學者關注。1987、1988年毛禮銳主編的《中國古代教育家傳》及沈灌群、毛禮銳主編《中國教育家評傳》的出版,則反映了教育家專題研究的代表成果。1994年由王炳照、閻國華主編、八卷本290萬余字的《中國教育思想史》是迄今為止最為浩繁的中國教育史論著。

近二十年來中國教育史研究領域的開拓,有的拓寬了原有領域,有的填補了以往空白,對整個近代史研究產生了重要作用。在有關近代中國教會大學史研究方面,出版了章開沅主編的《文化傳播與教會大學》、顧學稼主編的《中國教會大學史論叢》等書。在晚清新式學生和知識界社團方面,桑兵已出版《晚清學堂學生與社會變遷》和《清末新知識界的社團及活動》兩部專著。近代留學生教育方面,如田正平的《留學生與中國教育近代化》、董守義的《清代留學運動史》、李喜所的《近代的中 國留學生》、王奇生的《中國留學生的歷史軌跡》等都是代表著作。

在教育史學史研究回顧方面,毛禮銳、郭齊家的《中國教育史研究十年的回顧與展望》、周德昌的《中國教育史研究四十年》、蔡振生的《中國教育史研究的歷史回顧與反思》等論文都對此進行了反思。而杜成憲等所撰的《中國教育史學九十年》則成為目前國內教育史學史研究的及時本專著。而韓達的《關于中國教育史學科體系問題的討論》、田正平的《關于中國近代教育史學科體系的幾點思考》、杜成憲的《中國教育史學科體系試構》等文章,則對中國教育史學科體系構建問題進行了探討。

在建國后的五十多年中,教育史研究在50年代初通過學習蘇聯得以再起步,在60年代中曲折展開并走入歧途,在80年代至今的二十多年中漸入佳境。廣大研究者得益于改革開放后的寬松學術氛圍,掀起了中國教育史研究的第二個高潮。其主要表現在學科隊伍不斷壯大,中青年學者快速成長;學科研究領域大大拓寬,研究成果層出不窮,并形成了以教育制度史和教育思想史為研究主體的教育內部史研究,以教育與文化、社會之間關系為研究對象的教育外部史研究。重要的是,隨著教育史學觀念的轉變及與海外學者交流渠道的開辟,以教育史研究本身為研究對象的教育史學理論研究框架開始形成,中國教育史學科體系漸趨成熟。因此中國教育史研究的第二個高潮在時間跨度上要長于及時次,以至于其勢頭至今未衰,還有可能再延續下去。

三、中國教育史兩次研究高潮的比較及反思

從百年歷史的回顧可以看出,中國教育史研究及時次高潮是“新文化運動”后大師級學者對于教育史學科體系的初建和探索,第二次高潮則是“”中教育史學科被打碎后的重建和修復;及時次高潮的研究者從傳統歷史學背景中走出,第二次高潮的研究者則是從馬克思主義在中國五十年建構的新傳統中突破;及時次高潮的研究者在教育史料的收集上關注于當前與現實,而第二次高潮的研究者們則關注于以前而忽略了建國后特別是最近二十年教育史料的收集和整理。同及時次教育史研究高潮相比較,目前中國教育史研究在日益高漲的同時,還存在一些缺陷,如參與教育實踐、為現實改革服務的力度不夠;研究隊伍后續力量不足、研究方法老化、研究經費缺乏等。這些除了受社會外部環境影響外,也有教育史學自身的原因:(1)中國教育史學科體系長期借助其他學科特別是通史研究成果,自身獨立框架體系尚未發育成熟,教育史學科學化、理論化、從教育自身邏輯探索其內在規律的研究做的還不夠。(2)在教育事件、教育人物及教育思潮評價標準方面,過分重視政治尺度而忽視多元化標準,教育學科自身特征未能充分表現等。因而當整個教育學科不斷蓬勃發展時,教育史學在教育學科體系中反而呈現出令人擔憂的下降趨勢,教育史學與其他歷史學學術研究水平之間也出現了差距。

在回顧近百年教育史研究挫折與成就的同時,我們該如何適應教育科學改革實踐的需要,努力促進21世紀我國教育史學科健康良性發展呢?這是一個需要認真研究的問題,可以從以下幾個方面進行思考。

(一)教育史學科必須打破史學、教育學的界限,從教育學中走出,進入歷史學,在教育學、歷史學之間尋找跨越的橋梁,確立的教育史觀以促進教育史學的理論更新。作為教育學與歷史學的交叉學科,教育史研究即受制于教育學的知識體系,又為歷史學科規范所約束。經常有人問“教育史研究是教育學出身好還是歷史學出身好”,其深層次問題則是教育學界與歷史學界的教育史研究有何區別?其實,教育史雖橫跨教育學與歷史學兩個學科,但卻不是二者的簡單疊加,真正的教育史即從屬于社會科學中的教育學,又具有人文學科的鮮明特征。歷史學出身者掌握史料的方法路徑較熟,比較注意求證史實之真偽,長于研究教育思想史及史論結合之專題;而教育學者教育理論素養較好,研究注重探求教育發展規則,多作教育制度史及教育現象本身之專題研究。對于教育史研究而言,教育學、歷史學二者缺一不可,沒有教育學做指導的教育史研究可能比較盲目,而沒有歷史學作基礎的教育史學則必然流于空洞。正如龔自珍所說“出乎史,入乎道,欲知道者,必先為史”,要深入研究教育史就必須把教育學、歷史學二者結合起來,努力做好以下工作:

其一,要深入研究教育史,必須具有教育理論、特別是教育基本原理及教育哲學素養。新的教育理論不但會使我們對教育史有新認識,找出研究新視角,發現歷史與現實的結合點,而且還會使研究者具有其他歷史學者無法具備的專業理論素養。具有良好的教育理論是教育史研究者必須具備的基本素質,也是教育史研究不同于其他歷史學科的一個顯明特點。

其二,要深入研究教育史,還應該打好史學基礎,借鑒史學研究成果,使教育史學體系科學化,從而提高教育史研究的理論水平。近年來史學界開始關注教育史研究,并以史學扎實的學術功底和善于思辨的全新視角,占領了教育史研究的一些領地。如上海社科院歷史所李華興著的《民國教育史》、臺灣大學歷史系高明土教授的《隋唐貢舉制度》都是明證。當史學界不斷注重引文出處、版本目錄、關注海外同行研究成果之時,爭鳴的風氣卻還未進入教育史領域。教育史領域忽視對一手資料及考據功夫的把握,古文、外文水平較低,甚至還沿襲過去舊史學中相對陳舊的觀點。如繼續抱殘守缺,就很難改變教育史學在教育及歷史兩個學科體系中地位不斷滑落的現象。

一些學者認為,教育史學科地位正在呈下滑趨勢,教育史與其他歷史學科研究水平的差距不但沒有縮小,還有拉大趨勢。實際上自近代以來東西方國家都出現了教育史學由盛轉衰的現象。中國自《奏定學堂章程》頒布至今,大陸和臺灣高等師范院校教育系教育史課時都出現了由密轉疏的趨勢。教育史既不像教材教法、教育心理學那樣具有實用性,又不象德育原理、教育哲學具有理論性,能配合實際應用調整內容。因此,在各門課程爭奪有限學時的情況下,教育史只能淪為被削弱的地位。臺灣師范大學周愚文教授主張,教育史不應極力爭取重回師范教學課堂,而應力求打破教育與史學隔閡,朝專門學術研究發展,如社會史、經濟史、文化史,在與歷史學交融過程中擴大新生領地。教育史只有在從教育學科核心向邊緣移動的過程中才能獲得新生,較大限度的進入對方就是較大限度的占領對方。教育史研究打破史學、教育學的界限,從教育學中走出進入歷史學,不是教育史的消亡,而是教育史陣地的擴大和再生。

(二)教育史學科必須突破史學與社會學界限,進入社會學領域,從而實現其對現實的指導意義。在人們心目中,教育史是已經發生過的特別是1949年以前的事,它與教育理論及將要發生的教育現象沒有直接關系,教育史研究者應該沉溺于故紙堆中梳理舊史實,而不應研究教育改革發展的實踐和理論,這是一個狹隘、錯誤的觀點。

首先讓我們看歷史學,特別是教育史研究的目的。歷史與現實的區分僅僅是相對的,人類社會的過去、現在、未來都屬于廣義的歷史科學。教育科學的各方面都屬于廣義教育史,由于教育的繼承性特別強,教育史與教育現狀一直都是緊密結合。認為“社會與歷史二者是同質而異觀的,縱以觀之則為歷史,橫以觀之,則為社會”,“一切史學研究,不是僵石,不是枯骨,不是陳編,乃是過去、現在、未來和永世生存的人類生活的 全部生命”。今天中國的教育現象就是昨天中國教育歷史的延續與發展。我們研究歷史之目的,就是為了指導今天,研究的歷史性與現實性必須統一起來。我們致力教育史實的發掘,回復教育歷史的使命就是力求發掘教育自身發展規律,從而解釋現實中國教育的即成結論。研究教育史的目的是為了解釋現實教育問題,而解釋的真正目的則在于修正現實。英國教育史學家哈德羅·珀金認為:“真正的歷史學并不是一味按照年代順序挖掘整理史實材料的學科,而是一門解決問題的學科,它向現實世界提出種種問題,并努力探尋問題答案。因而,教育史的歷史性與社會性必須統一起來,研究者必須運用社會學的方法,在研究思維上社會學化。

在21世紀,教育史學界只有樹立大教育史學觀念。才能實現教育史學在指導教育改革實踐方面的指導功能。廣大教育史工作者必須走出書齋,深入到教育改革實踐中,才能真正領會教育史研究的內在真諦。現實教育問題不但會使研究者發現歷史與現實的結合點,還可以促使我們轉換思維,促進教育史學科本身理論水平的提高和更大程度與社會學的交融。當教育史研究發揮了其在教育改革、教育學科建設方面的指導功能時,教育史學科自身價值才能真正實現。

樹立大教育史觀、發展教育史學科理論,指導教育改革實踐是目前教育史學發展的必由之路,這都需要一批高素質的教育史研究人才。因而打破專業限制,建立通才式教育史研究隊伍則成為了一切工作的關鍵。縱觀上一代教育史學界的老一輩學者如舒新城、孟憲承、陳學恂等,無不融會貫通了西方教育理論方法與中國傳統治學經驗,并立足于中外文化交匯前沿去把握教育史發展的軌跡。21世紀,隨著現代學科交叉的不斷加劇,學科研究之間方法的互用已成為了一種必然。就教育史而言,它涉及了社會學、人類學、心理學各個學科,這就不光要求教育史研究者本身知識結構要不斷完善,還需要一支各個學科專家共同組建的專兼結合的隊伍。只有這樣,才能在研究中真正實現各個學科在研究方法上的實質性共用。例如我們教育考古時對考古專業人員及知識的借鑒;教育調查過程中對于統計學知識、計量史學方法的運用;在進行教育史資料收集、存儲、傳輸過程中對于信息技術的應用等。

教育史論文:論口述史方法與教育史學研究

近年來,口述史越來越被史學界所重視。隨著對教育事業重視程度的深化,教育理論與實踐的探索逐步得到發展,研究的方法亦不斷豐富。其中,口述史在教育史學研究中的應用,使研究方法得到了進一步的豐富和拓展。本文主要是通過對當前教育科研方法的反思,探討口述史這一研究方法在教育史學研究中的運用。

關鍵詞口述史教育史學研究方法

1 關于口述史的回望與發展

口述是人類傳遞經驗、傳承歷史最古老的方式。廣義地說,它始現于遠古時期歷史文獻大量出現之前,人們通過口頭轉述將歷史流傳下來,如古希臘的《荷馬史詩》,中國藏族的《格薩爾王傳》等即是,后由于文獻的日益豐富和后代史學家重視文獻而衰落。狹義的說就是通過訪談、口述搜集歷史資料的一種傳承、回歸歷史的活動。口述史最早產生于20世紀40年代的美國,當時建立了哥倫比亞大學口述史研究室和森林史協會,是最早的兩個口述史研究中心。

在我們國家,新中國成立以后,五六十年代時就已經有對太平天國、義和團、辛亥革命等事件實地的調查和研究。自八十年代始,口述的研究方法在國內學術界逐漸開始受到關注和重視,這一點在史學界也有所體現。最早涉及教育口述史研究的,是20世紀80年代時北京大學張繼謙對西南聯大的口述采訪,及北京大學歷史系楊立文先生在1996 年開設的口述史學研究課程。此外,近年來還出版了幾本口述史專著在史學界產生了一定影響,如定宜莊所著《的記憶――十六位旗人婦女的口述歷史》(中國廣播電視出版社,1999 年版),李小江主編的《讓女人自己說話》等。中國的口述史學開始逐漸受到重視。

2 口述史的功能與運用

口述史對歷史學的發展產生了極為重要的影響。口述史一方面能夠為歷史學提供生動的文字描述, 另一方面還能糾正文字史料中的偏見,最主要的就是它推進了史料的搜集,這是最重要的工作,為未來史學的發展做了很好的鋪墊。

口述史作為教育史學的的一種重要研究方法,它還具有哪些功用呢?簡要的說,主要有以下三個方面:

(1)可以填補重大歷史事件和普通生活經歷等沒有文字記載的空白,印證文獻資料的性。例如中國共產黨成立初期的許多重要會議、紅軍長征、井岡山根據地的開創及當時在白區的活動等。(2)讓傳統史學的面貌煥然一新,普通平民開始登上歷史的舞臺,為歷史學的發展開辟了新的探究領域。比如婦女兒童狀況、秘密組織等。(3)口述史不僅可以作為一種方法應用于研究歷史、收集史料的工作中,也愈來愈成為一種新的教育教學手段。它打破了課堂與社會的界限,將課堂上所學的知識直接運用于實踐。

3 口述史面臨的挑戰

當代口述史學在短短的五十年內取得了非常顯著的成就,可謂是一場口述史學運動。但就整個口述史學界而言,也的確面臨著很多的挑戰。口述史學發展較大的挑戰就是口述史的真實性問題。因為口述史學是建立在回憶的基礎之上的,而記憶是具有不性的。記憶的不概括起來主要有以下三個方面:首先是受訪者失去對過去的記憶。其次,便是由于懷舊主義和個人感情色彩而故意扭曲記憶。第三,口述者的記憶受到現實及生活經歷的影響,造成口述者個人心理的變化。其次就是口述歷史工作中的法律與道德問題。口述歷史是一個容易沾惹是非的領域,因為它除了敘述一般的歷史事件和人物之外,更多的是涉及對他們的主觀評價,而主觀評價卻滲透著極強的個人好惡。還有一點就是口述歷史雖然是訪談者與受訪者之間的互動交際過程,但是它必然涉及對第三者的褒貶性評價,當這種評價一旦公開,免不了要遭到第三者本人或是其子孫后代的抗議,嚴重的就有可能牽扯到法律訴訟的問題。

4 教育口述史研究的未來發展方向

目前,教育口述史研究在我國不斷升溫,教育口述史方面的研究論著也不斷涌現,在接下來的教育口述史研究中,有以下兩個方面的問題需要我們注意:

4.1 加強對教育口述史研究方面的理論探討

當今時代,學科間交叉與融合日益密切與頻繁,我們必須要加強教育口述史研究自身理論上的探討,尤其是與之相關研究間的關系探討。

4.1.1 教育口述史研究與教育自傳、教育回憶錄

一般來說,自傳和回憶錄是以個人回憶為主要內容,以個人自身的成長為主要線索的一種文體。概括地說,二者都是個人對自己人生經歷的一種回顧。而教育口述史研究則是建立在當事人的回憶基礎之上的一種研究范式,當事人的回憶只是為了更清晰地來說明研究者所要研究的內容。

4.1.2 教育口述史與教育敘事研究

教育口述史與教育敘事研究之間的關系極為密切,但二者之間依然存在著一些細微的差別。首先,就研究方法而言,教育敘事研究并不是必須要利用訪談的方法,但訪談法卻是教育口述史研究所必須的。其次,從研究的主體看,教育敘事研究既可以存在兩個主體,也可以僅存在單一主體。而口述史研究則至少要有兩個主體即研究者和被研究者;,從研究內容看,教育敘事研究與教育口述史研究之間有一個極為顯著的區別:教育敘事研究所敘之事,都是以說明問題為根本的;而對教育口述史研究來說,研究內容的真實性是我們要保障的。

4.2 利用教育口述史研究推進學校教育教學改革

口述史不僅可以作為一種方法應用于研究歷史、收集史料的工作中,也愈來愈成為一種新的教育教學手段。教育口述史研究打破了課堂與社會的界限,將課堂上所學的知識直接運用于實踐,把之前的靜態課堂轉變成為一種動態的課堂。在國外,口述史不僅被用于語言、音樂、化學等各學科的教學,同時也被用于教育教學效果的評估,尤其是對于那些比較抽象的教育內容的效果評估,如公民教育、道德教育的效果等。因此,我們一方面應該多多借鑒國外的這些成功經驗,另一方面則應該在借鑒的基礎上進行創造性地發揮,充分利用口述史的研究成果來推動我們的教育教學改革。就當前而言,我國的口述史研究還僅限于應用在歷史學科的教學中,比如抗日戰爭及南京大屠殺的歷史教學。接下來,我們所要做的就是把類似的成功經驗進一步推廣到其他學科的教育教學及教育教學評價中,以便進一步推動我國的教育教學改革。

教育史論文:語文教育史與語文課程改革

培根先生說:“讀史使人明智。”

當今世界的飛速發展和“科教興國”戰略的實施,使我國的教育備受人們關注,為了更好的滿足當今社會對教育的要求,我國的基礎教育改革正在風風火火的進行中,尤其是越來越受重視和承擔著許多任務的語文教育。雖然這些年有了顯著的成就,但也還存在著不少的問題,許許多多致力于語文教育的學者們,正進行著這些方面的研究,但由于我國的語文教育史源遠流長,現在所處的語文教育只是其中的一個階段,雖然現在的語文教育是史上近期好的面貌,但是如果想要更要的審視和解決當今的一些問題,就要從“史”開始,追本溯源,不能斷章取義,把現在的語文教育當成是一個獨立的階段研究,趙祥麟先生說過:“中國的語文教育史源遠流長,吸其精華,以豐富教育理論,為教育改革服務,是一個創新。”朱紹禹先生則一再呼吁:“研究語文教育,還必須研究歷史,通過對變化歷程的了解,認清現狀和把握未來趨勢。”顧黃初先生也主張,革新的同時,“對傳統要進行深刻的反思。”所以想要了解當代語文課程改革的現狀,以及更好的把握未來的趨勢,有必要對語文教育史進行一定得了解。

我國今天的語文教育,是從古代的語文教育發展而來的。今天語文教育所存在的某些問題,是同我國古代語文教育所存在的問題相聯系的,比如說五十年代我國的語文教學重點強調政治思想教育,無視語文課本身所具有的特點,而到了七十年代末,則認為語文教學把聽說讀寫的能了提高就行了,不必管思想教育。在教學方式上,我國歷代的語文教育在很長一個時間段重點都是教師講,學生聽,學生只是在字里行間增長知識,在封閉的課堂里過活,機械的接受死記硬背的條條框框,活像些沒有生命力的機器似的。這些現象其實是古已有之,古代的重文輕道或重道輕文,只不過是文道的意義與現在不同而已,在古代很長一段時間,都是實行這樣的教學方式。再有,各歷史時代的語文教育受各個時代的政治、經濟、以及生產力發展水平的制約,同時也受當代的教育思想、教育制度的影響,它不是孤立的現象,而是在歷代教育的影響下發展起來的。可見,今天的語文教育不是從零開始的,它只是歷史長河中的一個階段而已,要更好的認識和推進語文教育改革,對語文教育的歷史和當今所處的地位和階段做一定的考察,是很有必要的。

語文課程改革有回歸傳統的趨勢。

在二十世紀末,語文課程改革遭到了打擊,語文教育在遭到批判之后開始思考和探索面臨的問題和痼疾,語文的方向性問題便是重中之重,因為語文教育的方向直接關系到以后語文各方面的發展,方向錯了,那么后面所做的都是些無用功。有人認為語文應該回歸傳統,不要照搬西方的理論,這符合我國文字的獨特性和傳統文化對我國語文教育的影響,用西方的理論來裝飾我國的語文教育,不倫不類,適得其反。這樣的觀點雖然顯得有點片面,但是還是有一定的道理,孰是孰非,還有待進一步的實踐來證明。

許多人認為標準化試題的實行是造成語文教育諸多問題的“罪魁禍首”。由于受考試制度的影響,近幾年來,標準化試題已經到了泛濫的地步,一些學者對此發表了自己的看法,例如于漪老師在她的《“標準化試題”把語文教學引入了“死胡同”》中說:“‘標準化試題把語文教學引入了死胡同,語文教學只是在語言文字上兜圈子,步入‘排列組合’的文字游戲怪圈。形成這種情況的主要原因是對語文學科性質認識存在的偏差,是以科學的名義違背語文教育規律而搞形勢主義。”而標準化試題是從外國引進來的,它不符合我國文字的特點。既然外國的理論使語文教育陷入了困境,那么就要從我國語文教育史中去尋找解決問題的路徑。于是人們把眼光放到了語文學科獨立以前的語文教育史。

對講析法的批判主要表現在反對把一篇完整的課文分成許多的部分,對每個部分進行詳細的講解,本來是一個完整的優美的故事,分解后就變成了許多毫無生氣的知識點和碎片,文章本身的優美被忽視,學生在老師的講解過程中記住的只是需要死記硬背的東西,學生自己的看法和感情被忽略不計。講析法源于以前文言文的講解,但是以前的講解時建立在熟讀文章的基礎上,而現在只是粗略看一下就進行講解,學生根本還來不及構建自己對文章的理解,腦袋就已經被老師的講解占用了。

近年的語文課程改革越來越重視考察我國教育的特殊性,不再盲目的照搬西方的教育改革理論,改革的依據轉變到了對語文教育傳統的研究和梳理上,并重視經典和倡導傳統語文教育理論。語文教育回歸傳統的趨勢會促進我國傳統教育的研究,也將為我國現在的語文課程改革提供更好的理論和方法。

雖然我國越來越重視對語文教育史的研究和整理,但水平還不是很高,我國引進了許多的國外的語文改革的理論和方法,但是對本國語文傳統的繼承和發展卻不夠,忽視了本國在文化文字等方面的獨特性,雖然外國的許多理論很先進,但是卻不一定適合我國語文課程的改革,所以我們要用科學的方法分析傳統語文教育的歷史,加強對語文教育的研究,對傳統中的糟粕予以否定和批判,對其中的精華要加以把握和發展。

我國語文教育的歷史,在時間上有幾千年的跨越。在這一過程中形成了具有民族特色的理論和方法,有精華,也有糟粕,有積極的可以繼承和發揚的東西,也有許多對后世有影響的消極因素。學習語文教育的歷史,對語文教育史進行研究和梳理,對我國現在的語文課程改革,是有很大的幫助和促進作用的。在對歷史的研究中正確審視語文課程改革,在語文課程改革中對傳統進行反思和分析,并對傳統進行繼承和發展,深化我國的語文課程改革。使我國的語文教育在滿足社會發展和要求的前提下,朝著正確的方向前進,并爭取有所建樹。

教育史論文:關于帶領中青年教師共同研究中國教育史

[論文摘要]我退休十年來，參與承擔三項國家規劃重點研究項目，與中青年教師和研究生共同完成并出版四本著作。研究歷代教育業績，具有文化積累和文化傳承價值，也具有現實價值。

[論文關鍵詞]退休；參與；研究項目；心得

退休是人生歷程的又一個重要轉折時期。根據目前的情況來看，退休似乎有兩種形式或含義：一是徹底地退，一退到底，退了后，原職場范圍內的事一概不過問，這叫“裸退”；一是從職場上退下來，仍利用自己未竭的資源條件和余熱，再放異彩，這叫“半裸退”。如同青年時期人各有志一樣，退體之后也是人各有志。有的人可以隨性自在地安排每天的活動，或琴棋書畫，或垂釣旅游，充分享受自己的人生和家庭溫馨；有的人可根據身體情況和興趣愛好，干點力所能及、有益于社會和身心健康的事兒，因人而異，不必強求。

我退休十年來，除繼續給本科生和教育史專業的研究生講授中國教育史和程朱理學的教育思想，給校內外的研究生評審博士、碩士論文，參與研究生畢業答辯等工作外，還有幸承擔和主持三項國家規劃重點研究項目，即國家“十五”出版規劃重點項目《中國近代教育專題史論叢》中的《中國近代鄉村教育史》、國家“十五”出版規劃重點工程《中原文化大典》中的《中原教育典》和國家“十五”出版規劃重點工程《南宋史研究叢書》中的《南宋教育史》；完成并出版了《中國近代鄉村教育史》(苗春德主編，人民教育出版社，2004年11月)、《中原文化大典·教育典·官學選士》(苗春德、趙國祥、高培華主編，牛夢琪分卷主編，中州古籍出版社，2008年4月)、《中原文化大典·教育典·私學書院》(苗春德、趙國祥、高培華主編，趙國權分卷主編，中州古籍出版社，2008年4月)、《南宋教育史》(苗春德、趙國權著，上海古籍出版社，2008年10月)等四本專著。

上述著作的基本內容和主要特色如下：

關于《中國近代鄉村教育史》：二十世紀上半葉風靡中華大地的“鄉村教育”思潮和實驗運動，由于時代和政治等諸多原因，解放后一直被視為禁區，其事跡和資料被塵封多年。本書是在歷史唯物主義和辯證唯物主義原理的指導下，從宏觀方面對這一運動產生的原因、發展軌跡、經驗教訓、歷史地位以及對當前“三農”問題的啟示進行了綜合分析，并通過對著名鄉村教育流派及其代表人物的個案研究，論述了鄉村教育運動發展過程中的共同特征和個性特色。全書在吸收十一屆三中全會以來相關的近期研究成果的基礎上，闡發了作者的新見解、新觀點，是目前研究這一領域中的一部較、系統的專著。

關于《中原文化大典·教育典》：本書是對上自遠古下迄清末中原大地豐厚和珍貴的教育遺產和資源進行挖掘、梳理和整合，向世人展示中原教育的規模和業績。由于本書規模較大，我們將其分為《官學·選士》、《私學·書院》和《家庭教育·社會教育》三冊來闡述。這是因為這種大專題所涵蓋的內容既相對獨立又有內在的邏輯聯系。例如由官府設立的官學，通常通過“學而優則仕”與國家的選士制度緊密相連；私學與書院性質相近，與選士制度有所疏離，相對獨立；家庭是社會的細胞，家庭和社會是人類從自然人到社會人轉變過程中不可或缺的環節。這種以橫分豎寫、縱橫結合的大專題形式來敘述教育發展過程與演變，早在上世紀八十年代初毛禮銳教授主編的《中國教育史簡編》就采用過。這種專題形式的好處是顯而易見的。即以大專題為標題，按時間順序講一件事情的發展變化，并論述其變化的原因和得失所在，更便于讀者閱讀，更容易發現其演變規律。當然，這種體裁也有缺點，即在同一歷史時期內發生的各種教育事實，不在一起講；而分別講各個教育事實時，又都要聯系同一歷史時代和背景，這就不可避免地要在時間背景上作重復的敘述由于時間緊迫，再加上我們的學養和水平有限，這次只出版了前兩冊。

關于《南宋教育史》：本書是試圖對南宋時代的教育作一多方位的考察和梳理。《南宋教育史》共分七章，其基本思路是從宏觀和微觀相結合人手，把南宋教育置于中國十二世紀經濟、政治、文化南移的背景中加以考察，將南宋教育定位于中國古代文化下移或轉折中來認識，從而彰顯出它在中國教育史上的地位和貢獻。具體來說，它對教育制度的研究著力較多，對教育思想的研究也予以足夠的關注，特別是對理學思想的形成并最終占居主流地位和愛國思想的凸顯及其產生的原因，也予以適當的探討。這些，在本書中都得到了較充分、新穎的闡釋。研究和展現我國歷代教育業績，不僅具有重要的文化積累和文化傳承的價值和意義，而且對推動當前我國物質文明、政治文明和精神文明建設，對發展我國軟實力，促進中華民族的崛起和偉大復興，都具有重要的現實價值和意義。幾年來，通過與中青年教師和研究生的共同研究和編書的經歷，我有如下心得感受：

首先，這是時代使然。中國歷來有“盛世編史修典”的優良傳統。無論是《中國近代教育專題史論叢》，還是《中原文化大典》、《南宋史研究叢書》，都有一個較長時間的醞釀、策劃、實施過程。以《中原文化大典》而論，“它創意于‘八五’，策劃、論證于‘九五’，設計、實施于‘十五’，完成于‘十一五’。”前后歷時差不多二十年。正是改革開放的時代春風驅散了著書、出書的陰霾，打開了學人的文化襟懷和眼界提升了學人、出版人和有識見的領導人的時代責任意識和文化使命意識，為編史修典提供了學術平臺組織條件和物質條件。可以毫不夸張地說，沒有改革開放的時代，就不可能有這些叢書、套書的創意因而也就不可能有這些累累問世的成果。這是不言而喻的。

其次，離不開一個研究團隊。一部叢書或套書，少則幾本，多則十幾本、幾十本。這都不是一個人的力量所能完成的。再加上時間限制，必須在規定的時間內完成，因而需要組成一個臨時的專業團隊，多學科協同作戰，聯合攻關。具體到教育史學科，自然也不例外。特別是《中原教育典》這樣貫通古今、大型地域性教育史專著，僅主編和分卷主編就有六人之多，參與資料搜集和撰稿者有四十多人次。把這樣一個既有本校人員，又有外單位人員，且本校人員中既有教科院、教務處、成人教育學院、圖書館等單位的教師、干部以及前后幾屆教育史、教育學、高等教育、成人教育等專業的研究生組成一個龐大的臨時研究團隊，應該說是有一定難度的。因為它不是個專業研究團隊，參與者不能脫產，即教師不能停教，干部不能停工，學生不能停學，人人必須在業余和節假日進行研究。所有參與者的認識需要統一和到位，上級的精神需要貫徹和領會，大量的資料需要從浩如煙海的古籍和方志中去挖掘、篩選和核實，上百萬字的初稿需要去梳理、編織和修剪，共性的問題需要探討和界定，主業與副業的扯皮甚至矛盾需要去協調和化解，等等。這一切，無疑增加了研究和推進的難度。盡管在編書過程中大家付出了心血和汗水，但收獲和成功的喜悅，也著實令人欣慰。

第三，加深了師生情誼。近年來，對于學校師生關系的詬病屢見報端，這是市場經濟在人際關系中的一種折射。我們認為，只要教師對學生以誠相待，以身作則，重塑師生親密關系不是不可能的。我們在編書過程中，有意在這方面作些嘗試和引導。參與上述著作的四十余位師生，大部分教師是我的學生，平時因所在單位和工作性質而接觸較少；而二十幾位研究生的加入，一方面他們是新生力量，生機勃勃，另一方面他們又是科研新兵，缺乏實戰歷練和基本功。這一次為了一個共同的目標走到一起來了，接觸頻繁，交流較多，一起學習文件，領會精神，商談認識，一起談論工作和理想，甚至業務上手把手傳、幫，生活上互相關愛，因而師生間充溢著尊師重教、敬師愛生的濃濃情誼。由于頻繁的接觸、交流和溝通，所以，老中青教師間及其與學生間的情誼，比平時有明顯改觀和蕩漾。

第四，提升了團隊成員的業務和研究水平。幾年來，通過分工合作查閱資料和編撰，基本上把有關的古籍翻檢了一遍，摘錄和積累了大量及時手資料，并按中原官學教育、私學教育、書院教育、家庭教育、社會教育、考試和選拔制度、教育人物和文教政策等加以歸類和梳理。通過這個完整過程，不僅使中青年教師和研究生有了接觸原著的機遇和挑戰，學會了查找資料的方法和途徑，受到了一次正規和嚴格的科研歷練和實戰，為他們今后獨立進行研究增強了自信心、期待感和成就感。這是其一。其二，通過這次實戰和研究成果，不僅為中青年教師晉職提級創造了條件，也為不少碩士研究生考取博士生創造了機會。

第五，有利于提升學校在全國的學術地位和影響。參與上述國家重點規劃研究工程和項目，不僅為學校爭得重大科研支撐，彰顯了學校的學術資源和實力，而且隨著這些研究成果的出版和發行，一定會進一步提升和促進學校在全國學術界的地位和影響。

教育史論文:張元濟在中國教育史上的地位探析

論文關鍵詞：張元濟；教育救國論；教科書

論文摘要：張元濟(1867—1959)是中國近代活躍在我國出版界、教育界的著名教育活動家，是近代教育救國論的宣傳者、近代新教育的推動者、新人才的呵護者、培育者。在社會不斷進步，教育得到大力發展的今天，正確認識張元濟先生在中國近代教育史上地位，將有助于出版界正確認識出版對教育的扶助性作用。

張元濟(1867—1959)字筱齋，號菊生，浙江海鹽人。清光緒壬辰(1892年)考取進士，選翰林院庶吉士，后改任刑部主事。張元濟于18%年參加，變法失敗后被革職“永不敘用”。不久，南下上海至南洋公學譯書院。1902年，商務印書館，歷任商務編譯所所長、總經理、監理、董事、董事長等職。“昌明教育平生愿，故向書林努力來”，是張元濟選定出書出刊辦報辦學這樣的道路的內心寫照，在這條理想之路上，張元濟無怨無悔，無取無求，直到終老達六十畢生盡瘁文化教育出版事業。

茅盾在《我走過的道路》中說:在中國的新式出版事業中，張菊生(張元濟筆者注)確實是開辟草萊的人。他不但是個有遠見、有魄力的企業家，同時又是一個學貫中西、博古通今的人。他沒有留下專門著作，但百袖本二十四史每史有他寫的跋，以及所輯《涉園叢刊》各輯的跋，可以概見他于史學、文學都有很高深的修養。筆者認為張元濟先生不僅是新式出版事業中開辟草萊的人，而且在新式教育事業中也是一位披荊斬棘者。他在近代新教育戰勝舊式教育的過程中作出了不可磨滅的貢獻。在中國近代的新式教育事業中，張元濟當仁不讓是位偉大的教育活動家。他沒有驕人的學術巨著傳世，但有許多潤物細無聲的教材滋養著一代代新人;他沒有顯赫權柄，但他執掌著“一個支配幾千萬兒童的知識思想的機關”—商務印書館;他沒有一本本教育專著傳世，但卻留下三四百萬字的文稿，讓我們從中窺探他的教育主張。更可貴的是他身體力行，把自己的思想深植于心田。事業就是標志，在他出版事業的進程中我們可探索他的教育思想，在他的成功中我們可以領略到他的人格魅力。客觀地評價張元濟先生在中國近代教育史上的地位，對于當前我國出版事業為教育服務及教育自身的發展，將有一定的借鑒作用。

張元濟是近代教育救國論的宣傳者

清末，中華大地面臨被瓜分豆剖的命運，張元濟和許多愛國知識分子一樣積極提倡教育救國。 18%年，張元濟在與其友汪康年的討論中論述了維新圖存的途徑有兩個，“此時急務以鼓動人心為及時義，貴報已膺此任。其次即為培植人材”，他認為政治維新并不是挽救中國的根本，救亡圖存必須從開通風氣和培植人才這兩方面著手。也就是說張元濟將挽救中國的希望寄于教育來培植人才，寄于出版、教育來開通風氣。只有在風氣大開、人才蔚起的前提下，變法事業才能順利無阻地推進，國家才有希望。張元濟強調教育應充分發揮其改造社會、拯救國家的社會功能;換言之，在當時的中國，教育必須為解決“救亡圖存”這個時代所提出的最迫切的課題服務。從中國近代思想史、教育史上來看，雖不能說張元濟是“教育救國論”的首創者，卻有理由認為是張元濟終身是一位堅定不渝的“教育救國論”的提倡者、宣傳者、實踐者。在南洋公學譯書院時他之所以積極出版嚴復譯西方著作，是因為嚴復及時次賦予這種在中國近代影響深遠的社會思潮以哲學的內涵及方法論上的依據。嚴復譯作中無不閃現著其本人經過哲學和方法論思辨后的“教育救國論”思想，故張元濟一直傾力出版嚴復譯作，積極宣傳“教育救國論”。如果把翻譯、出版一部學術經典之作比喻為建造一座大廈，那么張元濟無疑也是一位頗具匠心的“建筑師”。

張元濟是近代新教育的推動者

1.出版《近期教科書》為新教育的發展提供藍本

1901年，清王朝實行所謂的新政，頒布興學詔書，設立了不少新式學堂，普通教育逐漸興起，中小學校出現并迅速增多。張元濟認為清末新式學堂的出現，只是近代中國教育改革初見端倪，并不意味著一種真正意義的近代新教育已經出現。因為在那些所謂的新式學堂，絕大多數所使用的教材無非兩種，一是教會所編，目的在于推行宗教，講授不合我國國情的事。一是當時書坊所賣，不合教育原理，大都胎脫于舊時學塾讀物，以儒家經典一統天下，難以適應新式教育的發展，這類教材內容空疏無用，而且形式與結構也極不科學，嚴重脫離學生實際。張元濟認識到新式教育呼喚新式教材，否則新教育將無法落到實處，不過是一句動人的口號而已。因此，編寫一套適應當時中國社會情勢需要的、具有真正“近代意義”的新教材，成了當時中國教育改革的關鍵。可貴的是當純教育中人還在坐而論道時，張元濟就已立即付之實施，邀友蔡元培任商務印書館編譯所所長，采取個人承包的辦法編輯新式教科書。編譯所編輯教科書采用合議制，依據發展普通教育，編輯初小和高小的修身、國文、算術、歷史、地理、格致等教科書，每學期一冊，并根據課本另外編寫教授法。全套教科書定名為《近期教科書》。這套教材已經涉及到許多新學科，這些新學科在中國還是及時次成為新教育的課程，如歷史、地理、國文、算術等，初步涉及到了中國近代教科書的基本框架，從革新課程內容的角度推進了新式教育的健康發展。為新式教育的發展提供了藍本。

1903年發行的《近期教科書》，以合理可行的編寫原則為指導，注意到兒童的心理特征，注重直觀形象，按學制年限編排，循序漸進，用以引起兒童的學習興趣。而且，這套教科書照顧到知識的邏輯順序，并在一定程度上摒棄了傳統教材中的封建陳腐及不合時代的東西，注重兒童生活實際、民生日用，講求新文化，宣揚新的倫理觀念。《近期教科書》所體現出的這些編輯方針說明張元濟已力圖擺脫舊式教育忽視、抹煞對人的理性發展功能的影響，而是把教育視為一種發展人的理性的事業來對待。“只要用歷史主義的觀點看問題，就應該肯定這是一個了不起的突破。”在推動新式教育戰勝舊式教育的斗爭中，張元濟為中國近代獨立的、科學的、符合教育學原理的教科書的編寫指明了方面。從而確立了新教育理念在教科書領域的地位。

2.不斷推動教材革新推動新教育的發展

20世紀初葉的中國風云突變，政權更迭頻繁，時代變化迅速，常常是教科書本身尚未成型固定，而時代卻變幻了。這就逼使張元濟必須不斷適應這種新的變化，抓住教育改革的新動向，以適應新式教育發展的需要，推動新教育戰勝舊教育，使出版順應時代、順應教育的潮流，并適時引領潮流。正如莊俞所說:“學制修改一次，教材跟著變更一次，往往一部還未出全，又要趕編第二部，我館對于此點向來是很注意很敏捷的。”商務在推出了及時批近代教材后，根據時代之需陸續推進，即有清末的“近期教科書”、辛亥時期的“共和教科書”、學制改革時期的“新學制教科書”，國民革命時期的“新時代教科書”，體現新課程標準的“基本教科書”。

當然，張元濟在教科書出版中也有應變不及時的時候。如在辛亥革命前后，由于對政治形勢的預料不及，沒有能夠及時預備適合共和民國宗旨的教科書，結果在民初的教科書出版競爭中極為被動，同時也造就了商務印書館的強勁對手—中華書局的崛起。但張元濟領導商務印書館很快調整出版方針，力求緊跟時代潮流，并在以后的教科書出版中長期處于執手牛耳地位。

面對風云變幻的政局，當純教育中人還在不斷探討、爭論之時，商務已根據學制的變革和國家教育新的方針，適時地調整教材的編寫方向。出版了順應、體現教育潮流的教科書。從而推動新式教育不斷發展。在舊教育與新教育對壘的關鍵時刻，能否編輯出版適時適用的教材，不僅成了社會急需，也成了“方興未艾的近代教育事業能否取勝于舊教育的關鍵之一”。所以從這個意義上來說張元濟主持編纂的一套套教科書對于近代教育戰勝舊教育，對于新教育的發展起到了推動、扶助作用。不斷推陳出新的教科書使近代教科書日臻完備，而教科書完備之時，也就是近代教育形成之日。

另外，張元濟先生對學術活動的關注，尤其是對學術活動的資助、對學術成果的及時匯編出版等，加快了前沿知識的傳播，對中國近代教育起到了不小的推動作用。

張元濟是新人才的呵護者、培育者

張元濟重視人才，廣招人才、重用人才，商務印書館成為一個著名的“育才館”。張元濟是一位慧眼識人才的伯樂。由于張元濟海納百川的胸襟，識才、愛才之心使分屬不同思想流派的學者、專家，將多元化的思潮涌人商務，并由商務波及全國，促進中國各領域的學術發展，促進中國教育的大發展，促進中國科學文化的大發展。此時的商務與蔡元培主持下的北京大學相近，“兼容并包”。商務編譯所因此而“成了各方面知識分子匯集的中心”在這個“育才館”中張元濟積極呵護、培育人才，如茅盾由一名北京大學預科畢業生成長為新文學的領頭羊;楊賢江由一名商務印書館函授學校英文科學生成為馬克思主義教育理論先驅者;胡愈之由一名商務印書館編譯所的練習生成長為新中國《光明日報》總編輯、出版總署署長。他們的成長、成才歷程離不開張元濟先生的傾力提攜、大膽提拔。

當今出版界面臨的機會與責任與當初張元濟先生面臨的情況相似。2001年，國家教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要》(試行)，《綱要》的出臺意味著過去國家推行“一綱一本”、人教版惟我獨尊的時代的結束，標志著開始實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策。鼓勵有關機構、出版部門等依據國家課程標準組織編寫中小學教材，以形成“一綱多本”、學校自主選擇的格局。這種格局與張元濟先生所面臨的新式學堂興起，給教科書的編寫與出版有了前所未有的廣闊空間的情形是相似的。當前出版界應認清形勢、明確自身職責、抓住機遇認真編寫出最能代表新課標的教材，為我國基礎教育的發展，為提高國民素質作貢獻。故出版界不能僅僅將編寫出版新標準教材作為一個商機來對待，而是把其放在提高民族素質、振興民族教育、落實新課標的高度來從事教科書的編寫出版。正如當年張元濟主持編寫《近期教科書》的初衷一樣，情系教育，而非情系金錢。充分認識到當前正是教育改革深人進行之時，新的教育理念與應試教育的理念正處于膠持階段，此時編輯出版體現新課標精神的教材尤為重要。

當今出版社首要任務是像張元濟先生學習廣納人才，組建一支高素質的編寫隊伍。這支隊伍至少應包括三類人:一是，“大師”。出版社應具有海納百川的氣度，吸引、鼓勵像蔡元培、張元濟一樣的“大師”們參與教科書的編寫。二是，有教育實踐、懂得教育原理的教師。教科書的編輯隊伍中不能沒有一線的教師。因為他們最了解兒童與教學，最有發言權。倘若對于什么是“教科書”，什么是“新型的教科書”都不甚了解，即便“資格”再老、“知名度”再高，也是不合格的。三是有持教育出版觀的出版家。持教育出版觀的編者們是一批急教育之所急，把出版和教育緊密結合在一起的出版人。他們以愛國為出發點，以教育與出版為職志，通過辦教育，搞出版，不斷摸索符合新課標精神的教科書的內在規律，從而引發一場悄無聲息的教育革新，把教育與出版融成一體，以出版和教育為兩個輪子，開出一條“科教興國”之路，推動著時代的前進。

教育史論文:試析《南京教育史》緒論

論文關鍵詞:中國教育史　南京教育史　地方教育事業

論文摘要:南京是中國享譽海內外的歷史文化名城和十朝都城。南京教育歷史悠久，傳統深厚，頗多鮮明的。南京教育史是一部令人深思、令人警醒、令人振奮的歷史，是中國教育史中一顆摧璨的明珠。

南京是中國享譽海內外的歷史文化名城與十朝都城。她地處長江下游寧鎮丘陵地區，東臨長江三角洲，西靠皖中沿江平原與丘陵，東南連富饒的太湖水網，北接江淮平原，“黃金水道”長江穿越城境，境內山地、河流、平原交錯，自來就有“鐘山龍蟠，石城虎踞”之說。目前，南京全市總面積為6 582平方千米，其中市區4 332平方千米;戶籍總人口559.8萬，其中市區513.4萬。

南京不僅是歷史文化名城，而且是長江三角洲地區的商埠重鎮，有著發展商品經濟的悠久歷史。與經濟發達相適應，南京的科學文化在全國也有著重要地位，歷來享有“人文薈萃”的美稱。南京歷史上產生過許多政治家、軍事家、教育家、藝術家等杰出人物，如思想家范填，文學家郭璞、沈約和謝靈運，文學評論家劉艇、蕭統和鐘嶸，史學家范嘩、裴松之和蕭子顯，科學家葛洪、陶弘景，數學家和天文學家虞喜、祖沖之父子，書法家王羲之和王獻之父子、戴逢父子、顧愷之以及翻譯家法顯等。他們都在中國科學文化史上產生了重要而深遠的影響。

南京教育歷史悠久，傳統深厚，并形成了自己鮮明的地方特色。在古代和近現代，南京教育有以下幾個特點:

1.重教崇文，屢仆屢起

早在遠古時期，先人們便開始在南京的土地上勞動、生產、繁衍并開始了早期教育活動。有巢氏“構木為巢，以避群害”，即反映了古代東南一帶先人生產、生活的情況。“禹袒人裸國”，則反映了夏禹來東南一帶傳承教化的活動。春秋戰國時期，“楚頭吳尾”的地理位置使南京長期成為諸侯爭奪之地，文化交流與碰撞頻繁，教育活動也隨之興盛。三國時期，南京成為吳國政治中心，后經東晉、南朝的宋、齊、梁、陳，南京一直是江南政治、經濟、文化中心，也是江南教育中心。唐王朝建立，南京地區歷經30年的“六朝豪華”風景不再。直至南唐，南京再次成為都城，部分地區恢復了昔日東南重鎮的地位。南唐在其統治的93年間，獎勵耕桑，發展工商業，并重視文化藝術事業，為北宋教育的興盛奠定了基礎。宋末元初，由于戰事影響，南京教育再次步入低谷。直至明初，南京作為明王朝首都，成為當時政治經濟文化中心;此后雖遷都北京，南京仍作為留都，繼續保持全國重鎮的地位，教育再度興盛。清代南京作為兩江總督衙門所在地，人文薈萃，在乾隆年間已位居世界01座50萬人口的大城市之列，其經濟與文化的繁榮為教育的發展提供了良好的條件，南京遂成為全國教育最發達的城市之一。這種屢仆屢起、幾度興衰的教育歷史，與南京的政治變遷及文化傳統、民俗民風關系密切，因而南京的教育在長期的歷史熏陶中形成了“重教崇文”的優良風氣，成為南京人民一筆寶貴的精神財富。

2.官學的發展成為古代南京教育的一大亮點由于長期處于全國或地區性政治中心的地位，在規模與檔次上，古代和近現代的南京官學發展較其他城市有很大的不同。

南朝時，晉設太學、宋設國學、梁設國子學、陳設國學與太學。其中以宋、梁的官學較有成效。公元483年(宋元嘉十五年)，宋文帝在建康(今南京)開設4個單科學館，即儒學館、史學館、文學館、玄學館，實行分科講授。此舉開創了我國古代教育分科的先河。梁朝時，設五經博士，廣開學館，發展官學，并用考試選拔人才，成為隋唐科舉的先聲。梁武帝指派周興嗣等人編寫《千字文》作為啟蒙教材，該書成為我國古代也是世界上公認的流傳最久且影響較大的蒙學識字課本。宋太宗時期，南京地方官學重盛，慶歷、熙寧和南宋高宗時期又掀起三次大規模興學運動。南京地區設江寧府學，轄有上元縣學、江寧縣學、句容縣學、傈水縣學、高淳縣學、江浦縣學、六合縣學等。明朝，南京設國子監，為全國較高學府，設立了宗學、武學等教育機構，同時南京還有應天府學以及高淳、江浦等縣學。南京在明初曾是鄉試、會試所在地。在鄉試中，南京國子監及南直隸應天府錄取額甚至高于北京國子監，為全國及時。有明一代，南京共獲狀元1名、榜眼6名、探花4名、進士92 1名，名列全國城市前茅。清代南京除江寧府學外，還有上元縣學、句容縣學、傈水縣學、高淳縣學、江浦縣學、六合縣學，構成了完整的官學體系。由于人才輩出，南京官學屢次獲得增加學額的獎勵。作為江南鄉試考場的江南貢院，規模更為全國及時。科舉考試中南京各科考取舉人、進士者列全國前茅。

3.私學在全國城市教育中有相當地位

在南京地區重視文化學習的社會風氣下，私學相當風行。私學在南京有悠久的傳統。在隋朝“以策試取士”、首開科舉制度后，南京地區的私學開始了及時次興盛。宋代，書院異軍突起，成為一時之盛，私人講學、傳播程朱理學之風大起，明道書院即為全國著名書院之一。宋末元初，南京書院敗廢很多，到元至順年間陸續恢復。元代在中國教育史上有重要影響的舉措，就是在廣大農村興辦社學，南京地區也不例外，并與此時的書院等構成了這一時期南京教育的特色。明初，南京私學再度發展，江干書院、新泉書院、崇正書院、文昌書院、石洞書院、新江書院、白馬書院、高淳書院、三友書院、南軒書院、正心書院、華陽書院、三賢書院等相繼成立，直至“東林黨禍”后方顯頹勢。清朝，南京重開私學，康熙年間鐘山書院、惜陰書院等名聞四海，先后在鐘山書院任山長的有盧文招、錢大聽、姚鼎、繆荃孫等著名學者，南京書院成為與官學相領頑的教育力量。私學的發展，為皖派、金陵八大家學術流派的形成奠定了基礎。陶湘等私學教育家更是名聞遐邇。

4.近現代南京教育執全國教育牛耳

鴉片戰爭后，尤其中英《南京條約》簽訂后，伴隨著西方列強的武裝侵略，大批傳教士進入南京，他們設教堂，辦學堂，傳播西學。西方教會學校在南京的出現，極大地刺激了南京向近代的轉型。清政府為了維護自身統治，將開辦新學與軍事現代化相聯系，一批封疆大吏和一批辦新學的教育家結合起來，成為南京教育向近代轉型的“官紳”推動力。江南學堂、農務學堂等一批近代學堂以及江蘇教育會等的創立，使南京教育煥發了生機。此后民國建立和“癸卯學制”公布實施，更加速了南京教育的發展，為民國時期南京教育的輝煌奠定了基礎。具體表現為:

及時，新的教育思想深人社會。該時期，各類近現代教育思潮伴隨著三民主義、改良主義、實用主義等思想，在南京這個大舞臺上激蕩澎湃。南京臨時政府成立后，確立了“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨。“”后，西方教育思想大量進人中國，南京也成為其重要的“集散地”，杜威實用主義教育思想等就曾風靡南京教育界。南京國民政府廖立后，確定了以三民主義為中心的新的教育宗旨，即“以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的;務期民族獨立、民權普遍、民生發展，以促進世界大同”。這些教育宗旨雖有種種局限，但是相對來說，對教育事業的發展仍起到了一定的作用。

第二，教育規模擴大，名校奠基。從南京臨時政府開始，直到抗戰爆發，南京教育整體規模逐漸擴大，發展勢頭迅速。南京對城內數千家私塾進行了改良或裁汰，使其初步與社會進步程度相適應。以南京鼓樓幼稚園為代表的一批新型幼兒園、托兒所的出現，拉開了南京乃至中國學前教育向現代轉型的序幕。眾多中小學的廣泛布點，初步形成了南京基礎教育網絡，南京學齡少兒人學比例不斷增加，在全國經驗豐富。社會教育事業也頗有起色，一大批平民教育學校在南京生根開花，許多民眾教育館、農民教育館、農藝教育館、圖書館等文化教育設施在南京涌現。東南大學、南京高等師范學校、金陵大學、河海工程專門學校等公私立高等學府的創建與發展，使南京成為東南地區高等教育重鎮，其中東南大學成為我國繼北京大學之后成立的第二所國立綜合性大學，此后合并發展成為第四中山大學，再變更為中央大學，成為當時中國院系最全、規模較大的高校。眾多高等學府為南京現代教育的發展起到了先鋒隊的作用，成為南京現代教育的一大特色。國立、省立、市立、縣立、鄉立學校建設體制的出現，使南京教育經費來源有了一定的保障。盡管這種保障還很薄弱，但卻是很大的進步。該時期，南京各學校不僅數量增加，而且學校規模與學生數量都有了很大的提高。

第三，教育大家輩出，群星燦爛。以陶行知為例，他創立生活教育理論，強調教師身體力行，學生動手動腦，提倡“小先生”制，培養學生的自治能力等，均堪稱獨樹一幟;他創辦的曉莊學校徹底改造了鄉村教育的實踐，影響遍及全省，為中外教育界所矚目。其他如陳鶴琴、吳貽芳、朱其慧、晏陽初、郭秉文、柳治微、廖世承、黃質夫等人，皆在教育領域有極大的建樹。這些教育大家的努力，使南京成為當時中國教育思想與實踐最活躍的地區之一。

第四，教育成果顯著，全國經驗豐富。一批近代教育會社的出現為南京教育增添了新的動力。中華職業教育社在推進南京乃至全國職業教育方面都發揮了巨大的作用。南京平民教育促進會由于頗有特色，其經驗獲得全省推廣，并擴大為江蘇平民教育促進會，顯示了南京在平民教育上的經驗豐富地位。南京鄉村教育運動更是為全國所矚目，曉莊學校的實踐至今仍具有旺盛的生命力。南京教育會等也發揮著自己的作用。這些教育會社匯聚了大批教育精英，成為南京一股清新的、蓬勃的改造社會的力量。從幼兒園到高校，南京各校積極開展了各種教學實驗活動。南京鼓樓幼稚園、曉莊師范、南京高師附小等學校的實驗教育都收到了很好的效果。陳鶴琴總結的中國幼稚園理論與經驗巧條，影響遍及全國。道爾頓制在東南大學附屬中學及省立第六中學初中部的試行雖然沒有收到預期效果，但是這些教學實驗的進行彰顯了南京教育當時盛行的改革風氣。同時南京一些學校還進行了其他一些教育改革，在班級、學科設置上都有突破性的創造。南京各大學的科研更是取得了前所未有的成就，出現了一批經驗豐富全國的成果。南京義務教育的實行也走在全國的前列。抗戰期間，南京淪陷，大批教育機構及學校向西部大后方遷移。重慶、貴州、四川等地都活躍著南京教育人的身影。這些西遷學校為西部大后方教育帶去了蓬勃生機，也為中國近代教育保留了火種與希望。留在南京的學校和教育機構慘遭毀壞，南京教育受到嚴重摧殘。抗戰勝利后一批西遷學校陸續遷回南京，恢復建校。

1499年4月32日，南京解放。1999年10月1日，中華人民共和國成立，中國進人社會主義建設階段，南京教育也進人了一個嶄新的歷史時期。伴隨著中國新民主主義革命向社會主義革命的過渡，南京市軍事管制委員會成立文教接管委員會，根據中央“維持現狀，逐步改造”的方針，開始對解放前的各類學校進行有計劃有步驟地接管、接受、接辦和改造，使之成為培養新中國建設者的搖籃。“”前的南京教育在探索中曲折發展，取得了一定的成就，但是也因“左”傾錯誤而使發展深受影響。“”期間，南京教育損失巨大，教訓深刻。此后，經過撥亂反正，教育體制改革，率先推進教育現代化，南京教育快速發展，成就巨大。這也是南京歷史上教育發展最快、成就最突出、最輝煌的時期。具體表現在:

1.教育家群英薈萃，教育思想不斷更新南京當代教育家群星薈萃，匡亞明、斯霞、楊瑞清等的教育思想與實踐成為南京的寶貴財富，不斷引領著南京教育緊追時代潮流。南京市教育局也在其中竭力組織與推動，大批先進教育思想由此得以廣泛實踐。市教育局還不斷創新，努力將教育與社會經濟文化發展結合起來，為社會進步服務，為人民服務。如本世紀初，南京教育局提出教育“慧民”、“富民”、“惠民”的主張，就是一個創舉。

2.教育規模不斷擴大，教育質量明顯提升189 5年，中共中央《關于教育體制改革的決定》頒布后，南京市結合普及、實施義務教育和開展教育改革，進行素質教育的探索和實踐，貫徹黨的教育針，從偏重升學教育轉向發展素質教育。1999年，南京市深人貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革推進素質教育的決定》精神，市委市政府頒發了貫徹《決定》的意見，進一步明確實施素質教育的目標和任務。本世紀以來，南京市素質教育向縱深推進，在轉變教育觀念、更新課程內容、改進教育方法、改革考試評價制度等方面取得了新進展，在促進學生德智體美等發展方面取得了顯著成效。南京全市加人課程改革實驗區，全市新一輪課程改革啟動，這比全省提前了2年，比全國提前了3年。91 68年，南京成為全國普及盲童教育的先進城市。南京有盲人學校1所，聾人學校4所，兼收聽障兒童的特殊教育學校3所，培智學校6所，在校生共1583人。南京高級中學以上的盲聾人教育走在全國前列。91 68年，南京提前4年實現了省教委“至1夕男)年職業教育與普通高中招生數大體相當”的目標。近年來，又步人尋求職業技術教育大力發展的新階段。

南京高等教育發展全國矚目，是全國率先將高等教育由精英型教育向大眾化轉變的典型城市。年南京開始大學城建設，浦口、江寧、仙林三處大學城總面積達07多平方公里，進駐高校02多所。到2的2年，南京全市擁有各類高校83所，占全省高校數的3%。南京各類高校擁有10多個國家、部、省級重點實驗室，03多個博士后科研流動站。到2以巧年，全市擁有中國科學院、中國工程院院士16人，高等院校招生人數和在校生規模及整體科研實力都位居全國城市前列。南京大學、東南大學等一批名牌大學構建了南京乃至全國的科教高地。民辦高校發展迅速，萬年，全市已有民辦高校5所。這些民辦高校發揮著獨特的作用，成為公辦高等教育的有力補充。

3.教育成就突出，部分領域走在全國前列1卯4年，南京實施了九年制義務教育。義務教育人口覆蓋達10%，基本掃除青壯年文盲，分別提前7年和3年實現了國家和江蘇省的目標。19 7年，江寧縣被國家教委評為“兩基’(，普及九年制義務教育和掃除青年文盲)工作先進縣。江寧縣、雨花臺區和鼓樓區被省政府授予“義務教育先進縣(區)”稱號。1卯8年，南京啟動“江蘇省實施教育現代化工程先進鄉鎮”的創建工作，到2以萬年，有麟個鄉鎮通過了驗收，占全市鄉鎮建制總數的。望剎年9月南京教育信息網工程正式立項，隨后開始實施“校校通”工程，校園信息化工程也取得了巨大的成果。南京幼兒教育取得了令人矚目的成就。1卯9年，中國教育學會幼兒教育研究會與江蘇省幼兒教育研究會在南京成立，極大地促進了南京幼兒教育研究的發展。南京依托高等院校，積極參加全國和全省的幼教研究，結合南京實際進行課題研究，從而獲得了與北京、上海等并稱為全國六大幼教基地之一的榮譽。中小學教育再上臺階。1卯7年南京有21所學校(小學7所，初中1所)被授予“江蘇省模范學校”，成為江蘇省實施素質教育、推進教育現代化的排頭兵。至2印5年，全市共有省市級實驗小學183所，省級示范初中1腸所，四星級普通高中91所，三星級普通高中71所，二星級普通高中21所。19 6年，南京8所大學通過“12 1工程”預審并正式立項，成為國家建設重點大學，其數量在全國居經驗豐富地位。“Zn工程”建設和重點學科建設使南京高等教育走在了全國前列。

4.教育經費持續增長，教師待遇不斷提高58年，南京開始征集教育基金。91 68年，南京市委、市政府明確提出教育撥款的增長要高于財政經常性收人的增長等要求。粥舊年，南京教育系統推行合同制，形成新的競爭、激勵的用人機制，保障了教師隊伍素質的穩步提高。犯年，南京貫徹國務院有關精神，由縣級財政統一發放農村教師工資，從根本上解決了農村教師的后顧之憂。南京大學蘇富特軟件公司在境外的成功上市，使南京成為繼北京、上海后的第三座擁有校辦上市公司的城市。南京市財政撥付教育經費(不包括部屬與省屬學校的撥款)為23.5億之多，加上多渠道的辦學資金來源，南京教育經費得到了持續增長。

“十五”期間，南京市高舉教育優先發展、教育現代化、特色教育三面旗幟，加快教育現代化步伐，努力建設全國教育名城。依靠行政力量、市場力量和社會力量，大力營造加快發展教育的良好社會氛圍，大力實施科教興市和人才強市戰略，南京教育的發展實現了“兩個提升”、“三個翻番”、“四個百分之百”，步人了跨越式發展軌道。其中“兩個提升”指素質教育、職業教育水平提升。僅2以萬年南京市中小學生在國際和全國各類競賽中獲金牌8%枚、國家科技創造發明產品專利4項。南京市職業教育與普通高中比例已經率先達到1:1，已建成重點中等職業學校32所、部級技能型人才培訓基地4個、省中等職業教育示范基地04個。“三個翻番”是指農村教育綜合投人翻番、高中畢業生升人高校人數翻番、品質教育資源增長翻番。“四個百分之百”則是指九年義務教育覆蓋率10%、殘疾兒童接受免費教育10%、城鄉“低保”家庭子女義務教育享受政府助學10%、中小學信息技術“校校通”10%。在中等教育普及和提升的同時，高等教育毛人學率達到25%，高出全省平均水平23個百分點。全市教育發展水平居于全國城市前列。教育成為南京加快發展的較大品牌之一，成為人民群眾得益最多的領域之一。經過連續多年的快速發展，南京教育登上了一個新平臺，但也出現了一些突出的矛盾和問題。主要表現為“三個不夠適應”:一是教育投人與教育發展需要還不夠適應，義務教育在城鄉之間、城區之間、校際之間發展還不夠平衡;二是品質教育資源增長與城鄉群眾對教育的新需求還不夠適應，教育改革有待繼續深化，教育開放有待繼續擴大;三是現代教育建設與學習型社會的要求還不夠適應，進一步完善全民教育、終身教育體系，還有大量工作要做。“十一五”時期是南京基本實現全國建設小康社會目標的關鍵時期，也是教育事業實現新一輪大發展、大提升的關鍵時期。南京市委、市政府新近出臺了《關于建設教育名城，率先基本實現教育現代化的決定》，這是指導“十一五”期間全市教育發展的總綱。南京教育歷史悠久，南京教育積淀深厚，南京教育引領全國。南京教育史是一部令人深思、令人警醒、令人振奮的歷史。南京教育史是中國教育史中一顆璀璨的明珠。

教育史論文:論析中國教育史研究與和諧社會建設

論文關鍵詞：中國教育史；研究；和諧社會；建設

論文摘要：在五千年中國教育史上，有著極為豐富的和諧社會建設的思想資源。從孔夫子到陶行知，歷代教育家追求社會和諧的教育實踐活動，也是一筆寶貴遺產，有待科學地研究總結。和諧社會建設時代要求已構成哲學、社會科學研究的一個新視野，將推動中國教育史研究進一步解放思想，形成一個新的突破。

黨的十七大報告指出:“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎。”教育科學研究正是通過促進教育公平、引導教育和諧、健康、持續發展，而對于和諧社會建設發揮基礎性、先導性的作用。教育史研究是教育科研的重要組成部分，對于和諧社會建設有同樣的作用。任何社科理論，如果缺乏對于歷史和現實的深入了解、缺乏對于歷史經驗的研究和借鑒，就缺乏應有的深度，就不能夠真正成立。

這里，謹就中國教育史研究與和諧社會建設的具體關系及其對于和諧社會建設的意義和作用，談三點認識。

一、在五千年中國教育史上，有著極為豐富的和諧社會建設的思想資源

中國古代重視和諧、追求社會和諧的思想源遠流長。這豐富的和諧思想與理論觀點，有很多是在教育活動中產生的，大都是通過教育傳世的。在歷代教育典藉中，保存有許多珍貴的社會和諧思想遺產。

從《尚書·堯典》可知:早在傳說中的堯舜時代，中華民族的先祖就有了“協和萬邦”的理念;在周公教育周成王、追述文王業績的《尚書·無逸》篇中，更有“咸和萬民”的記述川。這足以說明:在中國歷史上，最遲是在西周文、武、周公開國奠基時期，就有了明確的追求社會和諧的思想理念，并已將其付諸社會政治實踐，取得了很好的社會效果。

正是憑借從堯、舜到文、武、周公“協和萬邦”、“咸和萬民”的先進理念和社會實踐，西周的思想家史伯，才概括提煉出“和實生物，同則不繼”的哲學思想。據《國語·鄭語》記載:西周的史伯說:周朝必然要衰敗了(“殆于必弊者也”)。因為“今王(幽王)棄高明昭顯.而好讒愚暗昧，惡角犀豐盈，而近頑童窮固，去和而取同”。就是說;幽王厭棄光明正大的智能之士，喜歡邪惡陰險的讒信小人，厭惡對他有補益的賢明忠臣，親近只會對他拍馬逢迎的卑鄙淺薄之臣，這樣子“去和而取同”，必然導致周朝的衰敗。他進而作理論總結道:“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之。若以同裨同，盡乃棄矣。故先王以土與金木水火雜，以成百物。是以和五味以調口，剛四肢以衛體，和六律以聰耳，正七體以役心，平八索以成人，建九紀以立純德，合十數以訓百體。出千品，具萬方，計億事，材兆物，收經人，行旅極。故王者居九咳之田，收經人以食兆民，周訓而能用之，和樂如一。夫如是，和之至也。

史伯這一理論概括，使中華民族重視和諧、追求社會和諧的思想，在初起階段就與簡單地“求同”劃清了界線，將“和”定位于不同事物之間的協調統一，是在重視差異、整合差異、承認事物多樣性的基礎上求和諧。因而具有樸素的辯證統一的觀點。“和”與“同”這一對既緊密聯系、又有明確區別的哲學范疇的提出，在中國思想史上具有里程碑的意義。對后世的影響是極為深遠的，也是極其可貴的。春秋時代晏嬰和孔子關于社會和諧的思想，都是對史伯“和實生物，同則不繼”思想的繼承和發展。

發展西周社會和諧的思想，使之成為處理人際關系的基本規范，并對以后兩千多年的文化思想與教育產生深遠影響的，是孔子及其弟子有若、子夏、曾參等人。孔子“君子和而不同，小人同而不和”的思想，有若“禮之用，和為貴”的思想，曾參關于“忠恕”的思想，子夏“四海之內皆兄弟”的思想，已經構成了一個基本體系。今日所謂構建和諧社會的幾個基本方面:人際和諧(包括家庭和諧與社會和諧)、個人身心和諧、天人和諧(人與自然的和諧)，在孔子及其高徒的教育理論中，可以說全都涉及到了，并對中華民族性格的塑造和文化心理的養成，發揮了十分顯著的作用。其中有些論述今日看來仍然十分深刻，足資學習和借鑒。

其實，不僅是孔子及其儒家學派，先秦百家中的道、墨、法、兵、農、醫、陰陽、雜家，乃至后來傳人中國得到長足發展的佛家學說，都有其重視“和諧”的一面，在教育史上也都有所表現，程度不同地蘊涵著構建和諧社會的礦藏。因而可以說，在五千年中國教育發展史上，有大量關于和諧社會建設的思想資源，是一個有待研究開采的豐富的寶藏。過去在這方面重視不夠，對一些材料熟視無睹、不知珍惜，甚至是當作過時沒用的廢料列人淘汰之列。只有進一步解放思想，才能正確地認識和開采這一富礦。

二、從孔夫子到陶行知，歷代教育家追求社會和諧的教育實踐活動，也是一筆寶貴遺產，有待科學地研究總結

構建社會主義和諧社會的偉大實踐，不僅需要研究借鑒那些以思想理論形態存在的寶貴遺產，還應當重視研究前人的社會實踐活動。就教育史研究而言，就是歷代教育家追求社會和諧的教育實踐活動。研究歷史上的教育實踐活動，學習、借鑒其中所體現的重視和諧、推進社會公平、追求社會和諧的精神，并且把那些可歌可泣的人物事跡，作為我們構建和諧社會的一種精神動力。

以往的中國教育史研究，一直比較重視對于教育家教育思想的研究，比較重視對于各個歷史時期教育制度的研究，對于歷代的教育實踐活動以及教學活動的研究，則顯然重視不夠，研究成果貧乏。這也在較大程度上影響和制約了對于教育思想史、制度史的研究。因為離開了教育實踐活動，思想與制度都會顯得蒼白和浮泛。

從孔夫子提出并大力實行“有教無類”，到陶行知脫下西裝革履、換上布衣草鞋深人貧困鄉村辦學，歷代受人敬仰的教育家推進社會公平、追求社會和諧的思想，都不僅僅是說在口上、寫在書上的，更是體現在其畢生追求、體現在其“學而不厭、誨人不倦”的教育實踐活動中的。深人研究這些感人至深、富于啟迪意義的教育實踐活動，能為今日以教育公平促進社會公平、推動和諧社會建設提供彌足珍貴的精神動力。

再者，研究歷代教育家的教育實踐活動，也是教育史研究自身發展的需要。它應當與教育思想、教育制度研究處于同等重要的地位，三者本是一個有機統一體。一定的教育思想、教育制度，是在一定的社會條件下、在具體的教育實踐活動中產生的。也只有在具體的教育實踐活動中，才能看出其實際的作用和影響。特別是還有一些教育家，雖然在中國教育史上產生過重要作用和影響，其教育思想卻較少表現在書面文字中，而更多地體現在其教育實踐活動中。不研究其教育活動，對其教育思想的了解就很有限，從中能受到的啟迪也將有限。例如:不研究蔡元培任北大校長的教育活動，不研究張伯荃創辦和主持南開大學的教育活動，就很難真正了解其教育思想及其在中國近代教育史上的巨大作用和影響。

即使是那些有較多著述的教育家，不研究其實際教育活動，對其教育思想的了解很可能也是片面的或浮淺的。比如，陶行知的生活教育理論，在他本人詩文中的反映也很不少，但是，如果不研究其創辦曉莊師范、山海工學團、育才學校、社會大學等教育實踐活動，就難免留給人“紙上得來終覺淺”的遺憾。再如，孔子的教育思想，盡管《論語》等典籍中直接記述的也不算少，但由于長期以來對孔門教育活動研究不夠，對其教育思想的研究，也難免失之片面。譬如于丹說《論語》是’‘以課堂筆記為主的記錄。學過教育史的人都知道，班級授課制是近代從西方傳過來的，孔子的辦學是師傅帶徒的方式。那時的“課堂”是什么樣子呢?其教育內容與教學形式的組合，究竟是怎樣的表現形態呢?所謂“弟子”與“門人”又有什么區別?由于對諸如此類有關孔門教育活動形式缺乏研究，對孔子及其教育思想、對當時教育制度的了解就相當片面、相當模糊。有大量證據表明，春秋末年的孔門教育，實際上是文武兼備的，七十子“身通六藝”，都是文武全才。但是，現在很多學者還是同胡適一樣，以為“孔子的‘學’只是讀書，只是文字上傳授來的學問”，由此一筆抹殺了孔門教育文武兼備的傳統，而痛下針貶說:“后來中國幾千年的教育，都受這種學說的影響，造成一國的‘書生’廢物”。現在仍有許多學者認為:孔子及其弟子只是些“讀書人”，孔門只有禮樂文化教育和倫理道德教育。各種《論語》譯注本都把“士”譯作“讀書人”，而不知道春秋之“士”首先是“執干戈以衛社視”的習武之人。這樣片面地看待孔子和孔門弟子，這樣錯誤地理解孔門教育和孔子的教育思想，與長期以來對孔子的教育活動缺乏具體的研究，有著直接的關系。

胡適是杜威的弟子，他知道杜威倡導“做中學”，他還大膽假設“孔子的‘學’只是讀書，只是文字上傳授來的學問”，至今學界仍有很多人贊同胡適的觀點。如果我們對孔門教育活動加以研究就不難發現，孔門之“學”才是更為古樸的“做中學”，其“禮、樂、射、御、書、數”六藝教育，都是面向社會大課堂的真正的“做中學”;而杜威的“做中學”，不過是人為小環境中的“做中學”，是籠中鳥兒的學飛;而孔門之“學”，卻是森林之鳥在學習翱翔。

三、和諧社會建設時代要求己構成哲學、社會科學研究的一個新視野，將推動中國教育史研究進一步解放思想，形成一個新的突破

和諧社會建設的時代要求，己經構成哲學、社會科學研究的一個新視野。就教育史研究而言:毛禮銳、沈灌群先生主編的《中國教育通史》出版已20多年，這20多年，是中國社會作為一場新的革命的改革進行期，是思想解放運動在深度和廣度上大發展的時期，也是學術研究的一個黃金時段。中國教育史研究的新成果不斷涌現，新領域不斷開拓，量的積累正在醞釀著一個新的整體性突破。回應和諧社會建設的時代要求，加強對中國教育史上和諧思想資源的開采，加強對于追求教育公平、追求社會和諧的教育實踐活動的研究，將構成中國教育史研究的一個新視角，促使新的整體性突破早日實現。

近代以來的學術研究，受兩股時代潮流的深刻影響，一個是西學東漸的潮流，一個是革命的潮流，有力地促進了近現代學術的革命性變革，但也帶來了“全盤西化”與“只求革命”的片面性與簡單武斷。“全盤西化”使一些學者過分貶抑中國的傳統、極為鄙薄自家的文化遺產;“只求革命”使更多的學者將“批判地繼承”簡化為一味批判、破字當頭，否定過頭，對于古代圣賢的階級局限性、時代局限性缺乏必要的理解與寬容，一味苛責，對祖宗缺乏必要的尊重與溫情，輕易否定了許多對中華民族興旺發展原本有益的思想遺產。構建社會主義和諧社會的時代新要求，促使我們從新的視角審視教育史，推動我們進一步解放思想、擺脫“左”的束縛，從和諧社會建設和中國民族和諧發展的大局出發研究和思考問題，原來被否定的、被輕視的一些遺產，就可能煥發出新的意義和價值。比如《論語·季氏》篇中:

子曰:“天下有道，則禮樂征伐自天于出;天下無道，則禮樂征伐自諸侯出。自諸侯出，蓋十世希不失矣;自大夫出，蓋五世希不失矣;陪巨執國命，三世希不失矣。天下有道，則政不在大夫。天下有道，則庶民不議。”

過去論者往往從革命的視角出發，認為這一段話是孔子在政治上保守、反動、企圖開歷史倒車的證明。今天在筆者看來，這段話無疑是孔子希望國家統一、社會安定和諧的一種良好企盼。雖然這種企盼在當時無法實現，但不能夠簡單地加以否定。因為這一思想在以后的兩千多年，對于中華民族大一統政治格局的形成和長期維護，發揮丁很好的作用。這種主張統一，反對分裂，主張安定，反對戰亂的政治主張，對于中華民族的發展穩定、對于人民生活的幸福安康，是非常有益的，怎么能輕易地斥其為反動呢?對于其他人物一些言行的評價，也存在著類似的問題。

吉林大學著名教授金景芳曾發現一個規律:“凡是治世都尊孔，凡是亂世都反孔。道理在于孔子的學說對維護社會安寧秩序有利，對破壞社會的舊秩序不利。”社會存在決定社會意識，當然也決定學術的發展走向。和諧社會建設的時代要求，是要建設歷史上好的升平治世，即太平盛世。這一時代要求將會無孔不人地滲透于思想、文化、學術研究的各個領域，我們每一個教育科研工作者，都應當明確地認識到這個問題，從一些“左”的思想束縛中進一步解放出來，更加自覺地以科學的研究成果適應新時代的需要。

和諧社會建設的現實需要，將會給予中國教育史研究一個新視野，給予教育科研一個強大的推動力，為我們的研究取得新突破提供一個大好的機遇。但是，能否真正抓住機遇，還要看我們的努力，看我們是否有實事求是的科學態度!目前學術界確實存在著浮躁的風氣。一個有出息的教育科研工作者，特別是教育史研究者，必須有范文瀾先生倡導的“板凳要坐十年冷”的精神，耐得住寂寞，才能夠從大量的占有資料中得出科學的結論，以切實的經得起歷史檢驗的成果，催生學術的真正繁榮。

教育史論文:淺談新時期中國教育史教材構建之設想

論文關鍵詞：新時期　中國教育史　教材　建構　設想

論文摘要：從教育的起源、發展演變歷史和未來發展趨勢看，教育都關系于人之生存、生產和生活。所以，民生、民有、民享構成中國教育史教材建設的出發點和歸宿，普通民眾是教育的大多數，人文、科學技術、經營管理知識是教育的主要內容，多途并進是教育發展的基本路徑。為此，需要尋求新的研究范式，建構符合歷史的、屬于中國的中國教育史教材體系。

中國教育史教材承擔著傳承中國教育發展歷史知識、揭示中國歷史上教育與個人、社會關系變遷的職責，承載著為建構和諧社會提供歷史經驗和思想資源的重擔。但是，仔細研讀后可以發現，已有的中國教育史教材主要涉及制度化的教育內容，這種制度化教育的研究取向不僅遠離民生，而且與終身學習和學習化社會理念存在較大距離，從而難以滿足和諧社會對教育的需求與要求。因此，本文欲對教育發展歷史進行系統考察并對已有教育史教材進行批判性解讀的同時，對此做出初步探討。

一、民生、民有、民享：教育的本真

從源頭考察，原初形態的教育是在生產生活中、通過生產生活和為了生產生活而展開。所謂有巢氏“教民巢居”，燧人氏鉆燧取火“教民以烹飪”，伏羲氏“教民佃漁畜牧”，神農氏“教民藝五谷”、“作方書以療民疾”，嫘祖“教民育蠶，治絲繭以供衣服，而天下無皴瘃之患。”。初民追求知識不是為了撈取資本，不是為了個人利益和其他一味追求的目的，而是為了生活。所以，原初教育是生活的必要組成部分，是有關民生并為民眾所擁有和民眾所享用的教育。而且，只要人類還在繼續，這種教育就將繼續。中國教育史教材在述及教育的起源時，對這種教育做出周全論證。但是，在隨后的描述中，這種有關民生、民有、民享的教育逐漸退出研究者的視野，也消失在教材之中。

先民活動范圍的擴大，知識、技能不斷積累，教育的目的、內容、方式與途徑逐漸多樣，并出現專門教育機構，制度化教育開始形成。專門教育機構的出現，被看作教育史上的’重大事件。但是，專門教育機構只是教育的一種形式，而且與社會生活的距離日益加大，此其一；其二，學校教育脫離原有軌道，成為部分人獨享的部門；其三，學校教育成為統治階級對民眾實施統治的工具。所以，專門教育機構的出現既是教育發展的表現，又是教育異化的形態。作為私學開拓者和儒學創始人的孔子曾言及：“若稼與圃，吾不如老農”，并斥責學“稼”與“圃”的弟子樊遲為“小人”，透出儒學創始人對農人的認識、態度以及與農人的分野。孔子的言論深刻影響了儒家教育的走向，也影響到今日學者對中國教育史教材的編寫。然而，若將研究視角僅聚焦于非民生之教育，顯然難以反映中國古代教育歷史發展的主要面貌。

未來社會發展方向是學習型社會、和諧社會，需要和諧教育；和諧教育首先是民生、民有、民享的教育。在學習型社會、和諧社會中，學校不可壟斷教育，和諧教育并非制度化教育一枝獨秀，“教育正在越出歷史悠久的傳統教育所規定的界限。它正逐漸在時間上和空間上擴展到它的真正領域——整個人的各個方面。

二、普通民眾：教育的大多數

社會發展必然導致分工出現，社會分工又引起社會階層的產生。《管子》一書已有“士農工商”四民階層的劃分。然而，已有教育史教材在討論中國古代教育時，基本集中在“士”階層。“士”對中國古代文明進步中的作用不容忽視，作為“勞心者”，“士”創造了豐富而燦爛的古代思想文化；但是，中國古代文明絕非限于思想及典章制度，還有大量的可視、可觸摸的物質化的文明成果；中國社會歷史進程也并非僅由“士”所推動，還有大批從事實踐活動的普通民眾。否則，這些物質化的文明成果的誕生是令人疑惑的。士農工商從事行業、行為方式不同，但未必不操守相同之“道”。王守仁曾言：“古之四民異業而同道，其盡心焉，一也。士以修治，農以具養，工藝利器，商以通貨，各就其資之所近，力之所及者而業焉，以求盡其心。其歸要在于有益于生人之道，則一而已。” 所以。農工商三民是不容忽視的教育對象，他們的教育構成中國古代教育主要的也是真實的場景。當農工商三個主要的社會階層被排斥在教育視野之外時，其教育情況在教材中基本缺位，結果使得學習者難以知曉中國古代社會農工商三業是如何發展的?這三業的發展是否需要從業者具備相應的知識、技術、能力和精神品質?如果需要又是如何獲得和形成的?

同時，就“士”而言，也不限于儒家之“士”。除先秦“百家爭鳴”出現各種學術流派之“士”外，后世中國“士”階層主要由“儒”、“釋”、“道”三家所構成。儒家之“士”是主流，但社會歷史不是僅靠主流所構成；沒有支流的撞擊與融合，主流可能走向僵化、封閉進而趨于消亡。而儒家之士是否構成主流似乎仍有問題，否則魯迅不會輕言“中國根柢全在道教”，科學史家李約瑟正是從道家道教史料中收集到大量中國科技史資料，撰成為其帶來巨大聲譽、也為世界和中國人認識中國科技歷史的《中國科學技術史》。

由于教育史教材將作為多數民眾享用的教育排斥在內容之外，導致學習者難以知曉普通民眾對社會發展是否起作用?起何種作用而又何以能起作用?其一生中是否接受教育?如果接受，是何種教育又是如何接受的?由于缺乏相關介紹，對其中出現的問題及其積累的經驗更是無從談起。而作為大多數中國人所接受的教育在教材中缺位，會使學習者對教育歷史做出片面判斷。

三、科學技術與經營管理知識：教育的重要內容

社會分工是生產力發展的重要標志。《周禮·考工記》已對先秦時期的社會分工做出描述，指出“攻木之工”、“攻金之工”等三十個工種，其中涉及力學、聲學、應用數學、天文學、合金與印染技術和標準化管理等等，并對具體操作規程做出描述。隋唐時期科技教育更為規范，《舊唐史志》“二十四·卷四”記載：隋大業五年，設“監之職，掌供百工伎巧之事，……庀其工徒，謹其繕作。”《新唐書·百官三》對技術教育做出如下描述：“鈿鏤之工，教以四年，車路樂器之工，三年；平漫刀稍之工，二年，矢鏃竹漆屈柳之工，半焉；冠冕牟幘之工，九月。教作者傳家伎，四季以令丞試之，歲終以監試之，皆物勒工名。”可見，中國古代不僅有先進的技術，而且形成規范、大規模的技術傳承與考評制度。沒有精湛的技術和高超的技藝，中國古代工藝精美的手工藝品和規模宏大的古代建筑的出現是難以理解的，中國古代的發明創造是難以令人置信的。

著名科學史專家李約瑟在對中國傳統科技進行系統研究之后，得出這樣的結論：“在科學技術發明的許多重要方面，中國人成功地走在那些創造出著名‘希臘奇跡’的傳奇式人物的前面，……并在3到l3世紀之間保持一個西方所望塵莫及的科學知識水平。”科學救國者任鴻雋對李約瑟研究的出發點做出描述：“他是因為要了解中國科學方法去研究中國文明，其他東方學者則以為中國文明根本缺乏科學這～因素——不幸得很，我們本國的學者抱了這個見解的也有其人——所以不留心中國文明對于科學貢獻的問題。”美國人羅伯特·K·G·坦普爾在李約瑟研究基礎上指出：“近代世界賴以建立的種種基本發明和發現，可能有一半以上源自中國”。為什么這些卻鮮為人知?羅伯特的答案是：因為“中國人自己也和西方人一樣不了解這一事實”，“主要原因確實是因為中國人自己沒有注意到這些。”羅伯特對中國人“失憶”的鞭策是深刻的。作為中國教育史教材，有必要恢復學習者對中國古代科技教育的“記憶”。

如果說科技教育在中國教育史教材所占比重較少的話，商業教育則基本缺失。但是，手工業的繁榮必然導致商業的發展，“某一民族內部的分工，首先引起工商業勞動和農業勞動的分離，……分工的進一步發展導致商業勞動和工業勞動的分離。”中國商業史研究指出中國商業不僅出現較早，而且相當發達。商代有了商業階層，先秦時期商業相當繁榮，并形成“世業”。盡管從管子時代就開始將農商對立——重農抑商——到漢武帝時形成制度，但作為社會生產與生活不可或缺的組成部分，商業不僅在中國社會歷史中一直存在，而且相當發達。經商本身是一種教育，“經商是一種最艱苦而且實用的教育，比任何專科學校、大學院系的教育更難學習。”屏經商也需要相應的經營管理知識與技能，需要教育，“不有智識，將不足以言商。”這種語辭雖然出自近代商人之口，但同樣適用于中國古代。

四、多途并進：教育發展的基本路徑

人的需求的多樣化與生活的多樣性，決定了多途徑的教育發展方式。正是在這個意義上，陶行知指出：生活即教育。是生活便是教育。過什么樣的生活便受什么教育。多途徑不是要求教育史教材將所有的生活活動中的教育都納入教材之中，但是，作為與社會生產與生活密切相關的主要教育活動則必需予以關注。

就農業教育而言，中國古代形成政府教化與民間傳承兩軌并行的方式。“以農立國”的古代中國，在長期的生產活動中積累了豐富的知識，諸如農作物分類、選種、栽培、耕作、田間管理、園圃管理、施肥、漁獵和畜牧等等技術、原理與方法，以及各種生產工具的發明、使用和改進技術，農產品的加工技術等等。隨著農業的發展，農業生產技術傳授內容與方式也不斷變化，從刀耕火種到耜耕技術，并出現專門的農業教育機構。《周禮·大司徒》記載了十二項教民生產的職事：“一日稼穡，二日樹藝，三日作伐，四日阜藩，五日飭材，六曰通財，七日化材，八日斂材，九日生材，十日學藝，十一日世事，十二日服事。”由此，農業教育呈現出官方教化和民間技術傳承并行的兩軌方式。“這些知識主要保存在農民群眾的生產實踐中，它也比較突出地反映在我國古代農學著作及有關文獻里。”對農業教育的研究，有助于了解我們的前人經過怎樣的努力，才取得他們所需要的生產資料。

農業如此，手工業亦如此。中國古代不僅形成官辦機構與民間手工業行會培養技術人才的雙軌機制，而且規模不容忽視。《大唐六典》卷七對《新唐書·百官三》官辦紡織機構教育活動注釋時指出：“少府監匠19850人，將作監匠(指工徒)15000人，放出諸州，皆取材力強壯、技能工巧者，不得隱巧補拙，避重就輕。”宋代時期，已經形成比較嚴格、規范的教育評價機制，如《宋史》“卷一六五，志一百一十八”記載：“凡利器以法式授工徒，……因其能而分任之，量用給材，句會其數以考程課，而輸于武庫，委遣官詣所隸檢察。”可見，此種教育不僅規模龐大，而且要求極高，但都不是在學校中進行的。同期，民間的工藝技術傳承多在民問手工業作坊以學徒的方式來進行。

與農業、手工業的雙軌教育不同，有關商業的經營管理知識基本發生在民間的相應活動之中。“中國素來以農立國，向以工商二業為下等階級。其于商人訓練之法，以收集學徒為門徑。故商業教育，遂不為士林所論列。不為“士林所論列”的學徒教育只發生在具體的實踐活動之中。有論者將盛行于唐代的行會中的學徒訓練稱為“我國商業教育之嚆矢。”近代以來，行會組織更加嚴密，學徒教育也更為規范。對學徒年齡、定額、修業年限、培養方式等等做出詳細規定，形成一套行之有效的培養方式。如“學習期內，凡一切商業上事，均由經理人隨時教授，其有號規者，朝學灑掃，應對進退，及供號內雜役，夕學書計，及本業內伎藝。”近代中國學徒數量極為龐大，甚至到20世紀30年代，學徒教育仍然廣泛存在，“學徒制度在今日我國之商界中，尤為一非常流行之商業教育制度，在夕則足以代表商業教育之全部。凡一商店，不論大小，無不有學徒，斯無不行徒弟制度也。”1㈣’學徒制對中國商業教育發展與商業人才培養的作用不容忽視。近代中國出現大批諸如嚴信厚、徐潤、李平書、榮德生等等，活躍于l9世紀末到20世紀上半葉中國經濟舞臺上的學徒實業家。

近代以來，作為培養技術人才的企業內教育機構同樣不容忽視。近代中國教育起步時即與企業有密切聯系，在官辦工廠、企業附設學堂的同時，一些民營企業也出現專門的教育設施，并演化多種形態，如學徒培養、練習生所、養成工訓練所、企業內學校(包括職工學校和子弟學校、企業內專科學校)、企業內研究機構等等，甚至出現“工廠化學校”、“學校化工廠”的上海康元制罐廠。1929年《工廠法》頒行后，要求人數達到一定規模的企業必須設立相應的教育機構，使得企業內教育開始制度化；隨后教育部會同實業部出臺《勞工教育實施辦法大綱》，對企業內教育做出詳細規定，各地出臺的補充規定使得這一制度具有相當的操作性，成為全國范圍內展開的教育活動。企業內教育的價值不容忽視，正如日本學者細谷俊夫所言：“我們歷來都是只從制度化的學校教育這一面來看企業內教育，往往會輕視與這種教育制度化不同類型的教育和訓練。如果改變一下看法的話，這種在企業內展開的、以生產為目的的教育和訓練，有時會遠遠地比在大學里所進行的教育有力得多。”

五、未來中國教育史教材建構的策略

教育廣泛地存在于社會生活中，所以，“教育之歷史，非僅探索、列舉真的事實，乃力求相互之關系及其與社會生活他項要素之相依處；且關于各個特殊的發達之非孤立的，乃關聯于全社會生活，受時代趨勢之影響，而為思想的大潮流中之一現象也。”中國教育史教材需要比較地展示中國教育發展歷史的面貌以及教育與社會生活與生產間的關系。為此，我們提出未來中國教育史教材建構的構想：

(一)貼近生活，走向真實。生活中蘊含著教育，現實生活中的教育才顯真實，只有貼近生活才能發現。這首先需要基于中國社會歷史現實，將與社會生活、生產密切相關的教育內容、教育對象、教育方式與途徑納入研究視野，尤其是與農工商有關的科技知識和經營管理知識以及傳授方式、人才培養途徑納入教材之中，真實反映發生在主要生活場域中的教育活動，深入揭示教育與生活、生產的關系，為理解教育和學校教育，進而為建構符合中國社會發展的教育理論打下基礎。梳理中國教育發展演變歷史以及中國教育與個人、社會關系之歷史，真實展現中國教育發展歷史場景，系統總結中國教育發展過程中的成敗得失，建構符合歷史的、屬于中國的中國教育史教材。因為，在教育學科群中，只有中國教育史擁有這種條件與優勢。

(二)走出主流，走向多元。其意指：一、針對教育思想，突破儒家范疇；二、針對教育機構，突破學校教育。將學校教育當作教育的全部，會忽視甚至“壓制”學校以外的教育現象、形式和機構，不僅難以為學校教育改進提供思想資源、借鑒經驗，而且會使學校教育承擔其不應承擔也承擔不了的責任，進而背上沉重包袱，自身陷于發展困境。就主流而言，相對于統治者有被統治者，相對于儒家有反儒和非儒，相對于強勢有弱勢，相對于知識精英有草根階層，相對于男性父權有女性觀點，相對于正統有非正統，相對于政府有民間。也就是說，對于任何一個所謂主流，都有某一個邊緣存在，時刻伴隨并挑戰“主流”。一個“士”人、一個農民、一個工人、一個商人分別在回答什么是中國教育時，可能都會有不同答案，并距離“主流”很遠，如此一來，中國教育史變得極為復雜，但是比較接近真相。未來的中國教育史教材有必要走向開放，走向多元，從而走向真實。

(三)走出學校教育理論視野，走向生活教育現實。學校教育理論在教育史研究中具有不可忽視的價值，對于系統建構中國學校教育史理論體系起到積極作用。但是，教育不是起源于學校，而是相反；學校教育是教育的一種，而非全部。用后來建構的學校教育理論規范歷史上豐富復雜的教育現象，顯然非其能力所及。尤其是我國學校教育理論不是產生于本土，而是學習域外的結果。鐘啟權教授指出：“新中國教育學理論體系的構建是在充分學習蘇聯教育學的基礎上進行的，由此所形成的教育學體系明顯地帶有‘凱洛夫’的印痕。……它不僅使人們習慣于用‘凱洛夫式’的模式構筑中國教育理論的大廈，而且也使人們習慣于用‘凱洛夫式’的目光審視幾乎所有外來的思想和理論，并以此為準則改造那些試圖接受的思想和理論。”凱洛夫教育學同樣被應用于中國教育史理論體系的建構，以至于在這種理論指導下所編寫的中國教育史教材，將傳授書本知識和道德陶冶的正規教育機構以外的教育現象基本排斥在研究視野之外。所以，未來的教育史教材需要走出學校教育理論的視野，走近生活教育的現實。

(四)走出單學科分析，走向多學科綜合。教育是生活活動，生活活動從來都是綜合的，生活中的問題也是綜合的，沒有生活問題是靠一個學科的知識即可得到有效解決。歷史人物經歷的復雜性和關注對象的復雜性以及歷史事件的綜合性需要對其進行綜合研究。所以，跨學科的綜合研究，不僅是時展的要求，而且是研究對象的要求。“我們不能停留在教育學的范圍里來解決教育問題，必須擴大我們的研究的范圍。這樣我們需要的知識就更多，所以不得不推進到同教育有聯系的社會各個方面去，即把教育作為一種社會的制度，作為整個社會的一部分，把它同其它有關部分都聯系起來，從教育學擴展到教育社會學。” “這需要研究者具有多學科的知識結構，進行多學科的綜合研究。教育史研究需要有其他人文社會學科的分析方法與工具，對教育發展史做出較為周全的、具有解釋力的研究成果，并以這種方式培養后備力量，使學生形成較為綜合、合理的知識結構，為其步入社會、從事未來工作打下基礎。

教育史論文:小議計量史學法在教育史的應用

摘要：計量史學法適用于歷史上有關教育現象的規模、程度以及范圍的研究，適用于歷史上有關教育結構的分析與研究，適用于歷史上各現象之間的相關性研究。計量方法被引入史學研究領域，促進了教育史研究的化，為研究者提供了一種全新的觀察問題的視角，有助于研究者挖掘和利用“邊緣資料”，同時迎合了教育史學科發展的國際潮流。

關鍵詞：計量史學；計量方法；教育史研究；運用

教育史作為歷史學和教育學的交叉學科，其研究方法也深受歷史學的影響。將計量史學方法運用于教育史研究中，對拓展教育史研究的途徑具有重要的意義。

一、計量史學的發展及其基本理論

十九世紀末二十世紀初，隨著統計學的發展及其在經濟領域的廣泛應用，計量史學開始萌芽。一些歷史學家開始把注意力集中于統計學與史學研究的關系上，探求計量分析法的理論基礎及其在史學研究中的運用。到二十世紀初，越來越多的歷史學家通過發掘和利用新材料，開始采用初步的統計方法對史學進行定量分析。二戰結束后，計量史學開始蓬勃發展。這一時期，一些高難度的數量統計方法被廣泛運用于歷史研究中，歷史學家能夠運用計量模型對歷史現象進行模擬式的計量分析，計量史學方法的應用范圍大大拓展，計量方法成為此時期許多歷史研究人員進行分析、判斷和解釋歷史現象的主要研究方法。二十世紀五十年代，現代意義上的計量史學發端于美國。美國在經濟史領域首次引入計量方法來重新解釋美國經濟史，由此形成了美國的“新經濟史學”。

“新經濟史學”一詞流行于二十世紀六十年代。1958年，哈佛大學經濟學家康拉德和邁耶發表了美國計量史學同時也是美國“新經濟史學”研究的及時篇代表作《南北戰爭前南部奴隸制經濟》一文。此文中運用了大量的計量分析方法對南北戰爭前南部奴隸制經濟的收益問題作了新的解釋。此后，“新經濟史學”迅速傳播到法國、德國、英國等一些西方國家。在研究實踐中，“新經濟史學”主要運用反事實的“假設一演繹”模式來解釋歷史現象，即“先提出一種與實際存在的歷史事件相反的假設——演繹模型，然后將其轉換成計量分析模型，再根據這個模型廣泛搜集數據，進行驗證”。這一模式雖然受到了很多歷史學家的批判，但它在史學研究中還是具有一定的積極意義的。它不僅使史學的內涵大為擴展，而且還促進了史學方法論的進一步發展，使人們對客觀歷史有了更深刻的認識。

“新經濟史學”的種種特征彰顯了計量史學的特色。那么，計量史學是如何定義的呢?計量史學是現代歷史學的一個分支，也稱歷史計量研究或歷史數量研究，其主要特征在于通過運用一整套數理統計方法，把數據或可以計算的其他史料作為分析和解釋歷史的主要證據。現代計量史學主要以現代科學技術(如計算機和統計學軟件)為主要研究手段，以群體活動為主要研究對象。在歷史研究中運用計量史學法，不僅可以幫助歷史研究者了解普通民眾的歷史活動及其動向，而且有助于研究者探討政治、經濟、文化的歷史演變過程及其發展方向，從而使歷史研究更加精密化。

二、計量史學法在教育史研究中的應用領域

在教育史研究中，計量方法沒有一個特定的研究范圍。一般來說，此方法適用于以下三種情況。

一是適用于歷史上有關教育現象的規模、程度以及范圍的研究。一些研究者在進行這些方面的研究時，往往用“一般”、“大概”、“幾乎”等詞語來描述某一時期的教育概況，這些模糊性的詞語使得研究成果的說服力不夠。而通過的統計所獲得的關于教育規模、教育程度的數據會在一定程度上提升研究成果的說服力。例如，康納爾在《二十世紀世界教育史》一書中對日本二十世紀二十年代的中學和大學的入學人數進行了統計，統計結果如下：“1915年，有6％的中學學齡學生進了中學；1925年，這個比例上升到13％……然而，在力圖升學的30％的中學生中，僅有7％的人能夠成功升入大學。”由此可見，1915至1925年期間，中學入學比例雖然有所上升，但從中學升入大學仍然是很困難的。這組統計數據使人們對二十世紀二十年代日本中等教育和高等教育的規模有了一個大致的了解。

二是適用于歷史上有關教育結構的分析與研究，如教育層次結構、教育類型結構、辦學形式結構和教育管理體制結構等。例如，利用計量方法可對不同時期的教育投資體制進行研究，2000至2005年，美國教育經費占該年國家財政總預算的百分比如表1所示。

由此可見，美國聯邦政府對教育經費的投入正在逐年增加。2005年，教育經費占國家財政總預算的百分比較高。表1中所顯示的數據使我們了解了近年來美國教育投入的變化情況。

三是適用于歷史上各現象之間的相關性研究。所謂相關性即兩個現象之間的關系，主要是說明一個現象是否隨著另一個現象的變化而變化的。例如，研究某一學校教育質量的高低時，師資水平是值得關注的問題。有學者曾對二十世紀六七十年代英國公學的教育質量與師資條件的相關性做過調查。調查發現，“在威斯敏斯特公學的62名教師中，較高學位為碩士的有7名，占教師總數的59.6％，有博士學位的9人，占教師總數的14.5％，兩者相加占教師總數的74％；拉格比公學有教師95名，其中有碩士學位的46人，占48.4％，有博士學位的8人，占8.4％，兩者合計占57％”。這一調查結果表明，高素質、高學歷的師資隊伍促進了英國公學教育質量的提升。

綜上所述，計量方法在教育史研究中的應用范圍是較為寬泛的，意義也是極為重大的。通過實際計算所得出的數據提高了歷史陳述和歷史論斷的性。

三、計量史學法在教育史研究中運用的價值分析

教育史研究始于十八世紀末。到目前為止，其研究方法出現了改革和創新的跡象，那就是計量方法開始被越來越多地用于教育史研究中。計量史學與教育史研究的結合將有助于教育史研究方法的革新以及教育史研究領域的拓展。

首先，將計量方法引進教育史研究領域，促進了教育史研究的化。以往的教育史研究大多采用定性分析的方法，研究者往往要閱讀大量的史料并對相關的文字資料進行處理，當資料量過大時，分析過程中極容易出錯，從這一角度來說，單一的定性分析帶有一定的模糊性和不確定性。而運用計量方法進行教育史研究，一方面可以使研究者利用數學工具對能夠計量的歷史現象進行理性的分析與概括，從而擺脫定性分析的局限，提高研究方法的性；另一方面，有助于將研究者從繁重的、瑣碎的史料中解脫出來，使他們能夠將更多的時間用于創造性的工作，從而提高研究表述的性。

其次，將計量方法引進教育史研究領域為研究者提供了一種全新的觀察問題的視角。從目前來看，教育史研究關注更多的是精英人物和帝王將相的教育活動，而對普通民眾的教育活動研究的較少。計量史學方法主要是應用于群體活動研究。通過在教育史研究中運用計量方法，可以使研究者“視野下移”，將研究興趣從上層轉移到下層，即將視角從精英人物轉移到普通民眾。例如，理解某一家族、某一社會群體(如資本主義時期的英國工人)的教育活動就需要運用計量分析的方法。計量史學方法為教育史研究者提供了一種全新的研究視角，為研究者探求新的研究領域提供了理論基礎。

再次，將計量方法引進教育史研究領域有助于研究者挖掘和利用“邊緣資料”。教育史學研究者“視野下移”有助于充分發掘和利用以往未被發現或被忽視的史料。如地方志中所包含的數量化資料、工資記錄、入學人數記錄等，這些信息都可以通過計量方法匯總為有價值的資料，從而在一定程度上擴大史料的來源。此外，運用計量方法還可以把零散雜亂的資料匯集成為新的資料，從而提高史料的利用率。

，將計量方法引進教育史研究領域順應了教育史學科發展的國際潮流。近幾十年來，教育史研究的國際交流越來越頻繁，但由于語言上的障礙，國內外學者在研究資源、研究成果、研究趨勢上還缺乏更進一步的交流。而數字化的研究資料可以在一定程度上減弱由于語言不通所帶來的交流障礙，使研究成果易于被國內外學者所理解。

四、在教育史研究中運用計量史學法應注意的事項

首先，要與其他研究方法相結合。計量史學法在教育史研究中的運用，雖然使研究者取得了一定的成就，但單一的定量分析也有其自身的局限性。及時，若把計量方法當作的史學研究方法，則會使史學研究充滿數字化的公式，使簡單的問題復雜化，有時單一的數據分析甚至會扭曲歷史事實；第二，充滿數字的研究成果也會使史學著作喪失其自身的藝術性。因此，計量史學方法雖然在一定程度上提升了研究成果的精準性，但它并不是使史學研究“科學化”的手段。教育史研究不應采用的形式化語言或是清一色的抽象符號來描述研究成果，而應將定量分析與定性分析相結合，綜合運用多種研究方法。

其次，注意非數字化因素對歷史研究的影響。計量史學一般關注的是數字化因素在歷史研究中所起的重要作用，而對一些非數字化因素如意義、價值、觀念等，則無法做出明確的解釋。因此，教育史研究者應注意避免這一缺陷給研究帶來的影響，在研究史學問題時要從整體出發，樹立“總體史”觀，以政治、經濟、社會、文化等非數字化因素為背景來理解量化結果。

，注意史料的特性所造成的計量方法運用的局限性。統計估算在歷史統計學中占有非常重要的地位。“所謂‘估算’就是運用某些資料或無資料依據的數字，推斷出資料中尚沒有記載的事實”。這意味著計量史學家可以根據已有的數字資料和已推斷出的資料去復原歷史。但是，在歷史資料殘缺不全，尤其是缺乏關鍵信息的情況下，這種復原工作是沒有意義的。因為經過推斷的歷史資料有可能會歪曲史實，會傳遞給人們一種錯誤的歷史信息。

總之，計量史學使研究者擺脫了單一的定性分析，拓展了研究者的研究領域。但是，在談到計量史學方法價值的同時，也應看到其所具有的局限性。單純的使用計量史學方法并不能使研究“科學化”。強調計量史學方法也不能排斥其他研究方法在教育史研究中的運用。只有將各種研究方法結合起來，才能使史學研究走上“科學化”的道路。

教育史論文:外國教育史研究論文

[摘要]以我國(教育史研究)雜志近六年刊發的外國教育史類論文為研究對象，就這些論文的數量、選題分布狀況、刊載論文作者單位和地區分布、論文合撰程度、引文文獻情況以及研究方法等進行分項統計，展示了我國當前外國教育史研究的焦點和熱點問題，并從這一角度探討了我國外國教育史學科近六年發展的基本動向。

[關鍵詞]外國教育史；研究近況；相關論文；量化分析

教育史是我國教育領域最早取得博士學位授予資格的專業領域，也是擁有博士點數量較多的專業領域之一，該領域的專業雜志——(教育史研究)(季刊)是全國中文核心刊物，1989年始由全國教育史學會發行。作為這一領域的專業刊物，《教育史研究)刊發的論文，其選題大體代表了我國教育史領域研究的基本方向，其研究程度基本體現了這一專業領域的研究水準。本文試圖通過對該雜志近6年刊發的相關論文的統計分析，對我國外國教育史研究的現狀作一基本描述。

一、分析對象與方法說明

我們從刊登在(教育史研究)1999—2004年的論文中，選出所有外國教育史領域的研究論文，就這些論文的數量、選題分布狀況、研究主題的時間和空間范圍、論文合撰程度、引文文獻情況進行分項統計，并在此基礎上作出分析。被統計和分析的論文時間跨度為6午，共含24期雜志。采用的方法主要為統計與分析。

二、統計結果與分析

1．刊載論文的數量在1999年1月至2004年12月期間，(教育史研究)雜志(共24期)刊發論文總計517篇(平均每期21．5篇)。其中屬于外國教育史領域的研究論文132篇(平均每期約為5．5篇)，占全部論文數的四分之一左右(25．5％)。各年論文數量具體情況見表1。

由上表可見，從1999到2003年，外國教育史類論文呈逐年遞增的趨勢，其中2003年的增幅較大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外國教育史類論文在全部論文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，這一比例已攀升至36．3％。這表明，外國教育史研究領域在近幾年的(教育史研究)雜志中受到了更多的關注，學科地位有逐漸提升的跡象。2004年《教育史研究)雜志上，外國教育史類論文篇數雖有所回落，但仍高于外國教育史年均論文25．5％的比例。

2．論文的選題分布

論文的研究選題體現了研究者的研究志趣，其總體情況反映了一個國家或地區在該領域中的研究視域和研究方向。對(教育史研究)論文選題的歸類和分析可以讓我們比較直觀地了解外國教育史領域近些年來研究主題的分布情況。我們將教育史研究分為四大領域：教育人物及思想、教育制度與實踐、教育理論與思潮、史學研究(在歸類時，我們將涉及某個具體人物及其思想的論文歸為“人物與思想”，將概括性討論某種理論、思想或思潮的論文歸人“理論與思潮”。由于后3類中個別也包含有具體的人物，因此在歸類時有6篇文章進行重復歸類)。通過對132篇論文的逐個歸類，取得了相關數據，結果顯示，近6年來，《教育史研究)刊發的論文中，對人物及思想的研究占外國教育史論文總數的43．2％，對教育制度與實踐的研究論文占41．?％，兩者合計占84．9％，對理論與思潮以及史學研究的文章分別占10．6％、9．0％。可見，教育人物及思想、教育制度與實踐是我國外教史學者的重點研究領域，這與美國教育史研究領域的重要學術刊物之一——《美國教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表現出相同的研究趨向，《美國教育史期刊)有關教育人物及思想、教育制度與實踐的論文占全部論文的90％[1]。不過，相對于美國72％的“教育制度與實踐”論文比例，我國學者似更傾向于對“教育人物及思想”的研究。

根據論文題目所包含的信息，我們還對外國教育史類論文所涉及的具體研究領域進行了統計，統計結果顯示，論題所涉及的研究領域十分廣泛，部分研究領域論文數量相對密集，形成了熱點研究領域。具體情況見表2。

由表2可知，高等教育、基礎教育、教育改革與發展、課程與教學是教育史類論文研究最集中的問題領域，教育法制與政策的研究次之，教師教育再其次，接著依次是職業教育、宗教教育和道德教育。除此之外，論文涉及的研究內容還包括女子教育、農村教育、公民教育、家庭教育、掃盲教育、種族教育、成人教育、農村教育以及文化與教育的關系等方面，這類題材的論文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。從論文涉及的外國教育史的具體人物看，6年來共計38位，古代部分有蘇格拉底、柏拉圖、德謨克利特、西塞羅4人；近代部分包括夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、蒙田、赫爾巴特、凱興斯坦納、紐曼、阿諾德、馬克思、康德、孔德、杰斐遜等13人；現代部分包括杜威、蘇霍姆林斯基、林曼德、蒙臺梭利、赫欽斯、馬卡連柯、馬斯洛、布里克曼、愛因斯坦、甘地、約翰遜、穆罕默德·阿里、戴爾、貝林、克雷明、克伯雷、庫恩、斯昔林、羅杰斯、雅斯貝爾斯、博耶等21人。古代、近代、現代人物在全部人物中所占的比例分別為：10．5％、34．2％和55．3％。

外國教育史類論文對“人物及思想”的研究還呈現出以下特點：

及時，對杜威的研究是人物與思想研究的重點。研究杜威的文章最多，幾年來一直沒有中斷，共計11篇，分別探討了杜威的知識觀、環境觀、素質教育觀、教育目的論、教學思想、生活教育思想、杜威對教育家的影響、杜威與中國近代教育的關系等問題。一方面表明杜威教育思想仍然對當代教育發揮著重要影響，另一方面也說明人們對杜威教育思想的研究正往縱深方向發展。

第二，一些以前沒有或較少被研究的人物也進人了教育研究者的視線，比如埃及教育改革家穆罕默德·阿里、美國心理學家戴爾、古希臘哲學家德漠克利特、美國政治家杰斐遜、印度政治家甘地等都成為學者們研究的對象。對這些人物的研究表明外國教育史在人物及思想研究方面正在開拓新的領域。

第三，將歷史人物的研究與社會現實問題結合起來。在人物與思想研究論文中，有些論文較為注重從教育改革的現實問題去挖掘歷史素材，從歷史人物的思想敘述中尋找現實變革的思想源泉。例如，尋找杜威的教育思想與素質教育觀的聯系、挖掘馬斯洛的教育思想與主體性學習的關系、展示蘇霍姆林斯基的教育思想與自我教育機制的關聯等等。

(2)教育制度與實踐。教育制度和實踐是一個包含范圍十分廣泛的領域，這一領域6年來共57篇，根據上述論文所涉及的論題，我們將內容相近或同一論題的論文歸為一類，統計其篇數，發現在這一領域中，仍然是高等教育、教育改革與發展、課程與教學、教育制度與政策等方面的內容占有比較大的比重。

除此之外，也有大量其他題材的研究，涉及的領域也十分廣泛。非正規教育領域進入了研究者的視野，家庭、教會、婦女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度與實踐層面上得到研究的。例如，有關家庭教育的(19世紀英國公學的家庭伴讀現象)；有關宗教與教育的(基督教在西方教育發展中的歷史作用)；有關民族教育的(英國的種族問題與種族教育)等等。

(3)教育理論與思潮。對教育理論和思潮的研究在全部論文中占10．6％，高于(美國教育史期刊)的9％[引。對教育思潮的研究主要包括后現代主義、要素主義、古希臘教育思想和日本明治前期的教育思潮等；對教育理論的研究主要涉及對教育功能、西方學術自由、人的學說與教學、美國大學理念等理論問題的歷史考察。

(4)外國教育史學研究。對史學本身的回顧與反思是學科不斷走向成熟的標志。近6年來外國教育史研究加強了對外國教育史學的反思，學科反思類論文占論文總數的9．0％，遠高于(美國教育史期刊)的1%[1]，這表明我國外國教育史研究的發展正處于師范教育轉型給基礎學科帶來沖擊的階段，這一時期對教師學科自身的反省遠比轉型早已完成的美國要頻繁、深入得多。外國教育史學的研究關注學科的研究對象、范圍、目的、功能、作用、方法等一系列基本問題，近年來的研究在一定程度上突破了單純的學科教材教法的研究取向。

3．研究主題的時間和空間范圍

(1)研究的國別范圍。從空間上看，可包括全球或世界范圍的研究，也可以是包含了若干國家在內的地區范圍的研究，還可以是國別研究。本文主要從國別研究的角度進行統計。統計顯示，論文涉及的國家主要有美國、英國、法國、德國、日本、蘇聯、意大利、捷克、印度、埃及、剛果等。其中對美國的研究達36篇之多，占總數的27．3％。對英、法、德的研究論文數量也有相當的比例。盡管不乏(穆罕默德·阿里與埃及世俗化教育改革)、《東南亞五國華文華人高等教育論略)、《剛果共和國教育發展歷程)等一類的論文，但研究中的歐美中心傾向依然如故。

(2)研究內容的時段分布。我們將研究時間劃分為古代、中世紀、近代、現代四個階段，由于有些論文內容所涉及的時間是橫跨上述年段的，因此，根據論文所涉時間的實際情況，增補了“通史”和“近現代”兩個時間段。論文內容的時段分布情況詳見研究內容時段分布一覽表。

可見，在研究內容的時間取向上，主要還是以近、現代為主，兩者合計占總數的72．7％。對古代和中世紀的研究所占比例較低。與(教育史研究)雜志中國教育史類論文研究內容古代、近代和現代分別占22．7％、27．8％和49．5％相比[2]，外國教育史對古代和中世紀的研究是較為薄弱的，而相對于<美國教育史期刊)對古代、歐洲影響初始階段、殖民地階段研究的零記錄來說[3]，我國對外國教育史的古代研究還是有所涉及。這一狀況反映了中美兩國不同的文化歷史傳統和研究的價值取向，也反映了我國外國教育史研究者在此兩者間的折衷傾向。

4．論文合撰程度

論文作者合作度是考察科研水平和研究活躍程度的重要指標。合撰程度指標是指論文總樣本中合撰論文的比率，合撰指數表示的就是論文總樣本中論文作者數與總論文數的比例。本次統計顯示，論文作者總人次為147人，合撰論文數為15篇；2篇以上的作者數為16人，3篇的有3人，發表4篇的有1人，論文合撰指數為1．11，合撰程度為11．4％。也就是說，合作撰寫的論文僅僅只有總數的十分之一多一些，絕大多數作者都是單槍匹馬搞研究的，幾乎沒有跨校或跨單位的項目研究成果，這與外國教育史的論著編寫出現了相反的情況，外國教育史的許多著作，特別是通史類的著述都是由眾多學者聯合攻關、合撰而成的[4]。對此臺灣學者也作過專門的闡述，認為“集體合作是大陸教育史研究的特色之一，”[3]，這種現象反映了我國外國教育史研究中存在的一個嚴重問題：作為專著或史料編譯，一般可以把它或按時期或按地域或按人物在參與撰寫的研究人員之間進行分配，這是一種教材編寫的分配模式，反映出外國教育史的研究在教材編寫方面是傾向于合作的；而研究論文的撰寫不同于教材的編寫，研究論文更具有研究的性質，通常需要以項目或專題的方式展開研究，在研究的深度上通常要高于教材，學者們在項目或專題的研究上反而不傾向于合作，這說明教材編寫式的研究對我國研究者的影響根深蒂固，并制約了外國教育史富有深度的問題或專題取向的研究。這種教材取向的研究模式是亟需改變的。

5．引文文獻情況

篇均引文的多少是作者信息意識的表現，也是吸收利用已有成果能力的表現。6年來，全部116篇外國教育史類論文共有引文1807條(包括注釋和文獻)，引文運用率為90．9％(132論文中120篇有引文)。引文最多的為41條。篇均引文為13．7條，這個水平與JCR(《期刊引證報告》)對2000年收錄的45種中國期刊和抽樣統計的45種國際期刊的篇均引文數的統計結果相比，接近中國的期刊篇均引文14條，但與國際篇均引文的28條還有很大距離，本項研究還對論文所引文獻的語種和類別進行了分析統計：

近年來外國教育史的文獻引文語種主要是中文和英文兩類，中文1442條，占79．8％，英文349條，占19．30,6，其它語種的引用很少。在引文條數上大體呈現逐年增長的趨勢，2003年為340條，達到較高點。

在引文類別上，主要是論著書籍，論文類的次之，還有的引用互聯網上的資料，但比較少。引文資料的來源，主要是教育史學論著以及宗教、歷史、文學等方面的資料。

統計顯示，近年來外國教育史研究者在引文方面的意識有了很大提高。尤其是在英語語種的引用上。但引用語種還較為單一，英語居多，其它語種如日語、德語、法語較少，使得外國教育史的研究首先在語言上就難以突破“歐美中心”。

6．研究方法

所統計的論文在研究方法上以采用比較法、歷史法和文獻法者居多。比較法在研究歷史人物及思想方面較為常用，既有橫向對比，又有縱向對比，既有同國比較，又有中外比較。例如，顏元與洛克教育思想的比較、孔子與蘇格拉底的“道德可教性”思想比較、陶行知生活教育理論與杜威的實用主義教育理論比較、杜威“生長目的論”與羅杰斯“自我實現目的論”比較、杜威與蘇霍姆林斯基論教育環境思想比較、夸美紐斯與盧梭“適應自然”教育思想比較，福祿倍爾與蒙臺梭利思想比較等等。在歷史事件或過程的研究中，歷史法應用較廣，主要側重于對事件或過程的定性描述。文獻法是大多數研究采用的方法，這從<教育史研究)接近我國期刊篇均引文率便可窺見一斑。總體來講，外國教育史研究方法還比較單一，田野調查法、考古學、人種志以及新史學的一些方法在論文中幾乎沒有出現過，這既是受研究條件和環境限制的結果，也反映了我國外國教育史研究者對新的史學方法的認識和使用還處在較低級的階段。

三、結語

通過對(教育史研究》6年來刊發的外國教育史類論文的統計分析，我們可以發現外國教育史研究漸趨活躍，研究內容和領域都有一定的拓展，對學科自身建設的反省工作雖未達到像中國教育史研究領域那樣出版相關專著的階段，但對學科反思的初步思考已經形成，并有向縱深發展的傾向。本項研究顯示，我國外國教育史研究者重點關注外國近現代教育史的研究，在研究中試圖通過對教育歷史資源的挖掘，為現代教育改革提供參考借鑒，在研究中注意歷史資料的引證，所有這些都是值得肯定的。但同時我們也看到，外國教育史研究也存在著一些不可忽視的問題。例如，研究領域仍然較為局限、研究人員的語種單一、缺乏專題性研究的合作攻關、與國外的交流和合作過少、研究方法較為陳舊、信息素養有待提升等。外國教育史的研究只有在對自身研究狀況和水平有較為清晰的認識的基礎上才能更好地向前發展，希望本文的統計分析工作為推進外國教育史的研究進一步走向深入能夠發揮綿薄之力。

教育史論文:教育史學科的重要作用

美國高等教育的困境與教育史研究的潛在作用

編者按：詹姆斯?W?弗雷澤（James W.Fraser），紐約大學斯坦哈特文化、教育與人類發展學院教育史專業教授，紐約大學通識教育系主任，紐約大學倫敦、英格蘭及加納阿克拉分校管理委員會委員，美國伍德羅?威爾遜全國聯誼基金會（Woodrow Wilson National Fellowship Foundation）高級顧問，主要研究方向為教育與文化、歷史教學等。1999年，他組建了美國東北大學教育學院，并擔任院長。2008-2012年，他擔任美國伍德?威爾遜全國聯誼基金會高級副主席。他曾擔任美國《教育史季刊》（History of Education Quarterly）編委，2013-2014年擔任美國教育史學會（History of Education Society）主席。2014年11月6-9日，美國第54屆教育史年會在印第安納州印第安納波利斯舉辦。此次會議對教育史研究視角轉換（女性視角、身體視角）、史料挖掘、教育史對大學發展的作用、教育史學科教學等問題展開探討。本刊特邀華中師范大學教育學院博士研究生周娜對美國教育史學會新任主席詹姆斯?W?弗雷澤的主題發言進行翻譯，以饗讀者。

首先，我想對教育史學會全體成員表達我的謝意，謝謝你們的信任，推選我為教育史學會主席。其次，我特別感謝我所任教的紐約大學的全體教員及研究生。你們的努力和付出使得紐約大學成為美國重要的教育史研究中心。，我要感謝我的導師勞倫斯?A?克雷明（Lawrence A. Cremin），是他引領我進入教育史領域，并指導了我早期的研究工作。雖然在下面的文字中，我會對他的一些觀點提出質疑，但是作為一名教師、學者和貼心的朋友，他永遠是我的榜樣。

參加過2013年在納什維爾市舉辦的全美教育史學會的學者們，應該了解我對美國教育史學科前景充滿擔憂。現在，這種擔憂依然存在，我這次希望同大家分享這種擔憂。正如蘭斯特?F?古德柴爾德（Lester F. Goodchild）和約翰?P?斯賓塞（John P. Spencer）多次提到的那樣，50年前，很多有追求的教師會選修2～3門教育史方面的課程；時至今日，僅有一小部分教師學習教育史課程。曾被視為教師教育基礎課程的其他教育類課程，如教育哲學，選修情況更糟；與此相反，心理學類課程所占課時比例穩步上升。但是，無論是歷史系、哲學系或政治科學系的學者們都很少關注這種危機，他們既無意在研究中關注教育、為有抱負的教師提供課程培訓，也不愿意為教育史專業的博士畢業生提供工作崗位。事實上，我的擔心遠不止這些。

對教育學院的前途，我同樣憂心忡忡。20世紀60-90年代，教育學院幾乎壟斷了美國教師教育機構，當然，目前其仍然是培養美國教師的主要搖籃。但是，替代性教師教育項目飛速發展，諸如“為美國而教”“駐校模式”、新入職教師培訓項目，以及以鳳凰城大學的網上教師培訓為代表的、具有商業目的的教師培訓項目等。替代性教師教育項目受到眾多基金會及州立法的青睞和照顧，有可能在未來10年內超過大學化教師教育的培養規模。值得注意的是，上述替代性教師教育項目幾乎沒有把教育史課程納入其教師教育課程體系。這類培訓更多關涉操作性的教學技能。

無論高興與否，這還不是我最深的擔憂。伍德羅?威爾遜基金會的所有同事都深知我對研究型大學前途的憂心。正如普渡大學（Purdue University）校長所談的那樣，“有時候我懷疑我是否在管理著一間21世紀的鐵匠鋪”。我本人對研究型大學能否“存活”到21世紀末，或者21世紀中期，心存疑慮。無論我們來自教育學院，抑或歷史學院；無論是做教育史研究，抑或從事教育史教學，諸位都會發現自己同大學有著割舍不斷的聯系。

我為什么有這些擔憂？因為我擔心，不久的將來，作為一名教育學院的教師、一名教育史研究者、一名在“落后于時代的機構”――大學里工作的職員，我們做什么不是由我們的意愿來決定，而是更多地被工作中的其他力量左右，其中包括那些負面的市場導向力量。除非我們采取行動，甚至一些極端的措施來改變這種現狀，否則，我對未來充滿悲觀。其實，我并不是悲觀主義者。在我看來，我們的社會需要教育史研究者，需要教育學院及教育學教授，也需要研究型大學。如果我們有足夠的智慧反思和解決目前的問題，我們及我們的后繼者能夠在需要時發揮重要作用。

那么，問題出在哪？請允許我從教育史學科的根本談起。另外，因為這畢竟是在教育史學會上的發言，所以請允許我不僅就如何復興教育史學科給出建議，同時對教育史研究在反思和解決教育學院及大學危機中的可能作用做出分析。我無意闡述過多，但是也不愿意在謙虛的名義下低估教育史學會及教育史學科對美國教育的改變、教育學院的發展所能發揮的潛在意義。

教育史論文:論教育史教材編寫范式的轉換

【摘要】我國教育史教材編撰的傳統模式具有遵循直線式進步教育史觀、注重宏觀的編年體研究、采用思想――制度模式劃分研究內容、學術語言追求客觀中立等特征。這些特征規范下所編寫的教育史教材曾經發揮過重要作用,但這種撰寫模式已無法充分滿足現實教育教學改革的需求,時代要求教育史教材的編撰模式實現與時俱進的轉換:應該以問題為主線,體現時尚性、當代性,充分運用充滿人文氣息的語言和交叉學科的研究方法。

【關鍵詞】教育史教材編撰模式路徑轉換

1904年,清廷頒布并實施了“癸卯學制”,其中規定在經學科大學堂和師范學堂的教育類課程中,均須開設中國教育史課程。自此,中國教育史教材的編寫被提上議事日程。

一個世紀以來,本著“古為今用”、“洋為中用”的學術原則,教育史教材編撰工作取得了長足發展,為人們了解教育史、培養我國具有教育史素養的教育人才做出了很大貢獻。然而,隨著社會經濟的飛速發展,特別是市場經濟體制的逐步成熟,教育改革的不斷深入,教育史教材傳統編撰模式所暴露出的弊端日益明顯,教育史學科因而面臨著前所未有的挑戰。

一、教育史教材傳統編撰模式及其弊病分析

只要稍微分析一下現有的教科書,就能總結出教育史教材傳統編撰范式(范式是某種事物的標準形式或以某種理論為基礎,可為人們效仿的從事某種活動的規則、方法、形式)。概括起來,教育史教材傳統的編撰模式主要體現在以下四個方面:

1.歷史觀:線性發展觀

幾乎所有的教育史教材都是在線性發展歷史觀支配下建構的,一部教育史書就是一本描述人類教育不斷從低級到高級、從非制度化到制度化、從非正規到正規不斷發展和進步的過程。這個過程是線性的、不可逆的,是普遍的、必然的。在這種教育史觀的支配下,教育史就成為了記錄教育事業由低級到高級、由不成熟到逐步成熟的發展史。

誠然,立足宣揚教育歷史的進步并無可厚非,只是歷史已經不止一次證明,任何事物的發展都不是一蹴而就的,期間充滿了曲折與反復。不能為了主觀的感情喜好和特定時代的需要,人為屏蔽教育歷史上發生的其他枝節,從而直線地、單一地簡化教育發展歷史,這是對歷史的片面解讀。建立在這種歷史觀基礎上的教材編撰模式,不僅無法實現教育史學自身的客觀性追求,不能體現出教育歷史發展的豐富性,反而因簡單堆砌史料使研究者喪失判斷及駕馭素材的能力,喪失了現實借鑒意義。

2.體例:形式單一的編年體編撰模式

目前,大多數教育史教材的編寫體例均是襲用以“時間”為主線的編年體模式。以時間為主線的編年體模式通過記錄歷史進程中的重大教育事件和杰出教育人物,重在勾勒教育發展的整體輪廓,展現比較完整的教育畫卷。這種宏大敘事模式由于只能看到歷史發展的大致脈絡,所以在追求教育發展整體性的同時卻流于膚淺,無法再現歷史發生的具體過程,喪失歷史本身的生動性。事實上,無論教育制度的形成抑或教育思想的產生,其本質都是人對社會各種價值觀念的篩選和抉擇過程。因而,真實的歷史都應當表現為“人”和“人的活動”的歷史,是不同利益的群體相互斗爭或妥協過程的歷史。編年史展現的僅僅是各種沖突或妥協的結果,至于隱藏在結果背后深層次的矛盾運動卻沒有涉及。并且,我們往往要橫跨若干個年代才能看清楚一個教育事件的本質,僅僅采用“時間”編年體例必然人為地割裂教育事件的內在聯系,這也有礙于我們對教育事件本質的研究。因而,這種模式的弊病是顯而易見的。

如果說在教育史研究的初期,形式單一的編年體模式尚能滿足教育史教學、研究和普及的需要,那么隨著教育理論研究和教育改革實踐的不斷深入,這種停留在表象的教材編寫模式已無法回應現實的需要。現實需要研究者不僅僅說明歷史“是什么”和“為什么”,而更重要的是要回答“怎么做”,這必然要求教材編撰者將焦距對準歷史發展的中觀和微觀層面,從教育發展的過程揭示其深層次動力。再者,在教育發展史上,每一個重要的歷史關頭都存在多種發展的可能性,只是由于各種因素的共同作用使歷史朝著其中的某一個方向發展,但是我們在作分析時不能對其他沒有成為現實的可能性置之不理。這些可能性我們不妨稱之為“隱蔽的歷史”或“沒有發生的歷史”。它們對研究當代教育同樣具有重要價值。因為歷史與現實往往呈現驚人的相似性,借鑒歷史,才能改善現實。但在當前的教材編撰模式下,這些“隱蔽的歷史”或“沒有發生的歷史”蘊含的豐富而復雜的歷史素材卻無法進入傳統編年體教材宏觀敘事模式的框架。

3.內容:“杰出人物教育思想史”和“重大教育制度史”的二元劃分

教育思想和教育制度的二元劃分,注重重大“正規”教育事件與重大教育人物的描述,忽視對所謂“非正規教育事件”和“草根教育人物”的研究是教育史的傳統編撰模式特點之一。活生生的教育實踐扎根于基層、扎根于民間。忽視了這些鮮活的素材,教育史也就缺少了血肉,沒有了生氣,從而變成了乏味的故紙堆。所幸的是,教育史學界的許多同仁近年來已注意到這個問題,不再滿足于埋首故紙堆,而是將目光轉向了鮮活的民間教育歷史:如研究明清時期小說插圖的教育意義、民間歌謠所蘊涵的教育哲理、村野碑拓背后的教育傳說等等。這些生動的素材使得教育史教材變得生動活潑起來,與現實世界有了緊密聯系,不再是懸在空中的云霧那么難以琢磨了。

尤其應該指出的是:“杰出人物教育思想史”是目前教育史教科書的重要內容,并且往往僅僅局限于介紹這些杰出教育家的“教育思想”,對于他們的生平、成長經歷等材料幾乎不涉及,或者一帶而過。我們不否認杰出人物在推動歷史進步方面的重要作用,但也不能忽視民間的教育踐行者。我國漫長的教育歷史證明,將普通民眾的教育實踐和教育態度納入教材編寫視野,根本原因在于真正的教育實踐發生在基層。“孟母三遷”的故事就是極好的例子。再者,教育家的成長經歷對于其思想的形成至關重要,將其生平寫入教材,無疑會加深讀者對其教育思想的理解。

4.表述方式:語言刻板

一直以來,抽象的概括和提煉往往被認為比生動的語言和故事情節更嚴謹,更接近科學。所以,為了追求表述上的客觀,在編撰教材時文學化的語言往往被排斥在學術語言之外,表述盡量追求言簡意賅、客觀中立的效果。但是,教育史是教育與歷史學科的交叉,從某種意義來講,歷史就是故事,教育史應該是生動活潑的教育故事世界。不能在一味追求學術性的同時造成教材文本更注重結果分析而忽視過程描述,使原本生動活潑的教育事實變得枯燥乏味,艱深晦澀,導致教育史學科變成缺乏語言美、缺血少肉、高高在上、與實際生活脫節的學問。

雖然在傳統指導思想下編撰的教材為教育史的教學做出了很大貢獻,但我們應以發展的眼光看待事物,傳統的教材撰寫范式已無法再滿足當代教育教學改革的需求,時代要求教育史教材的編撰范式的轉換。

二、教育史教材編撰范式的轉換原則與方向

教育史教材的編撰應擺脫傳統編撰范式的束縛,以當代中國和世界的教育改革為參照系,密切關注歷史科學的研究動態,不斷吸收其他人文社會科學的研究成果和研究方法。更重要的是,教材必須體現時代感,必須從當今的教育實踐中尋找本學科的價值。

1.以現實性作為教育史教材編寫的出發點,現實性是教育史研究的應有之意。

首先,從教育史學的發展歷程來看,中國教育史學理論在各個歷史階段的提出與運用,無不帶有所處時代的社會思潮、學術思潮的深深烙印。著名歷史學家克羅齊認為:“一切歷史都是當代史”。當代性并不是某一類“歷史”的特征,而是全部歷史的“本質特征”。[注1]歷史與生活是統一的關系。中國教育史學科的發展歷程本身就遵循了我國經世致用的學術傳統。20世紀20～30年代中國教育史研究達到興盛,其直接動因乃是教育理論界對中國近代新舊教育歷程的反思。近代教育史研究具有鮮明的時代感和憂患意識。當時的中國教育史學者,以一批要求改革的資產階級教育家為主,始終與近代新教育的建立、發展和改革相結合,積極地介紹西方資產階級的教育史學,批判地分析中國封建主義教育,在中國教育史的研究和史料搜集整理方面做出了成績。[注2]每個時代都有自己的學術,教育史教材的編撰工作也要與時俱進,具有鮮活的生命力,其篩選的材料應該緊扣現實。在新的世紀,要進一步發揮教育史教材的學科主動性和學科作用,使之積極參與到當前的教育改革之中,參與研究教育現實問題,認真總結中國近現代教育的成功經驗與失敗教訓,為教育改革和領導決策及時提出借鑒和參考。唯其如此,才能不斷開拓新的研究領域,也才有自身的不斷發展。

其次,聯系實際,更加注重為現實的教育改革服務是教育史學的發展趨勢之一。教材要為教學改革服務,為活化教學過程服務。應當突破那種史料引證式、知識講授式、記憶理解式課堂教學的模式和方法,轉而強調理論思辯式、交互討論式、考察體驗式、探索發現式的教學,教材必須滿足教學對現實教育研究的要求。從實踐中尋找教材編寫素材,既可以為現實提供參考,又可以呈現不同事物間的動態發展過程和相互作用。比如,大學與社區的互動、教育與工業的互動、教育改革的社會機制、學校教育與社會教育的關系等等,都可成為素材。如果教材編撰的素材范圍超越了“思想――制度模式”,這些以前無法觸及的話題自然就會成為教育史教學課堂的討論內容。

第三,教育史的撰寫必須從現實問題出發,從而在教育發展過程中找到一種共同的關懷。“重大教育事件與杰出教育人物的思想”、“不斷向前發展的教育歷史趨勢”的確是編撰教育史教材的良好素材,然而,同樣重要的是,教育史教材還應該包括失敗的教育實踐。揭示教育發展過程中的內在矛盾及諸多沖突是教材編撰者的歷史使命。教育史的撰寫目的是通過歷史來認識現實問題,其過程是與歷史進行對話。在撰寫時,帶著現實的問題進入歷史的時空,既要對教育發展過程中產生的積弊及陳規陋俗進行批判與反省,又要引導人們從中汲取解決現實問題的思想資源。

2.突破編年體慣用體例,使“教育問題”成為統率教育史教材的主線。

在教材編撰體例上,應突破編年體,強化問題意識,使教育問題成為教育史教材編撰的主線。教材要聚焦當時所關注的教育問題,吸收教育、教育人物、教育動態等活生生的教育素材,寫“活生生的而不是僵死的歷史”,“寫有血、有肉、有感情”的歷史,“在現實生活中可以找到的有豐富色彩和層次”的歷史。[注3]

問題史研究的方法是由年鑒學派提出來的。問題史研究方法以其獨特的視角顛覆了傳統敘述史的研究模式,主張圍繞問題搜集史料,為歷史研究注入強勁的活力。問題史學強調現實是歷史研究的起點和歸宿,歷史學應該像其他任何的科學研究一樣,起始于提出問題,落腳于解決問題。年鑒學派創始人呂西安?費弗爾指出:“提出一個問題,確切地說來是所有史學研究的開端和終結。沒有問題,便沒有史學”。 [注4]

“問題史學”眼中的“問題”是指那些由研究者自己發現的、來自于現實的問題。這里的“問題”有兩層隱含的含義:一是“問題”不等于“專題”,專題多指將歷史上自在的人物或制度按某種標準組織起來。問題卻強調實踐性,它應當是研究者對現實社會、對歷史進行深入思索后提出的、被認為需要回答的問題本身;二是研究者提出的必須是一個“真”問題而不是“偽”問題,如果問題本身就是個假命題或是無關痛癢的命題,那么無論資料如何翔實,也沒有多少價值,“一個有效的提問或一個充分闡述的問題,變得比為揭示一個未知的但卻是非核心性的事實所需要的技巧和忍耐力更重要”,[注5]“問題”本身的質量決定研究的價值和意義。因此,要培養具備較強的學術敏感性和對現實高度關注的教育史學科專業人才,突破編年體,使教育問題成為教育史教材編撰新視角非常重要。

其實,以問題為主線著書已經不是新的構想:美國著名教育史學家布魯巴克(John S. Brubacher,1898)在此方面已創先例。其《教育問題史》(1949 年出版)是國際教育史界及時本以問題為主線的著作。書中擬出與教育相關的17個問題,分別對每個問題作了系統研究。布魯巴克的初步嘗試展現了教育問題史的特點:根據教育現狀將教育結構細化為研究主題,然后對主題進行縱向研究,使其不斷深化,“這樣組織編排的優點在于,每一章都以問題為開始,又都以問題為結束……有助于讀者不斷地穿梭在歷史和現實之間,以加深對教育史的了解。”同時,“這也可以激發讀者對教育史研究的興趣”。[注6]另外,由于問題教育史圍繞一個真實的問題進行詳細深入地縱向研究,所以必將能夠展現“……重大的教育改革與發展,是通過什么樣的創新思想、實踐完成的,出現了哪樣的教育創新人才,而且這些教育創新人才又是怎樣實現他們所特有創新價值的”。[注7]從而改善教育史脫離現實、流于膚淺的現狀。

3.以充滿人文氣息的語言和交叉學科的研究方法為教材注入鮮活的生命力

教育史學應該具有展現性、思辯性、應用性和人文性四大功能,分別體現教育史學的基本價值、本體價值、應然價值和人文價值。可見,人文價值在教育史教材中得以體現是非常重要的。追求學科的個體性價值,教材在發揮教育史學的育人作用方面就顯示出了其獨特的功能。這種教育史教材的編撰方法應該是體驗感悟式的,具有情感陶冶、道德熏染、心靈凈化、理念升華等功能。歷史上有許多杰出的教育家,教材應當用包括優美的文學語言在內的文字來描繪出他們的教育理念、教育精神、教師風范和高尚人格,描繪出歷史積淀下來的教育傳統和穩定的教育品質,這種傳統和品質應該通過充滿人文氣息的語言感染教育現代教師,并在他們身上得到弘揚和升華。

不僅如此,教育史學教材的編撰應該是一個開放的過程,應該有廣泛接納其他學科研究方法和研究成果的胸襟。教材中要體現學科間的交叉研究趨勢,突破以往就教育論教育和就史論史的狹隘研究視野,逐步使用社會科學提出的整體化研究的新理念,重視自然科學、技術科學、社會科學與教育科學的相互聯系,學習與借鑒別的學科與別的國家的研究方法與理念來充實教育史教材的編撰,在新技術革命背景下,將計量史學、歷史心理學、歷史人口學、比較史學等史學研究方法引入到教育史教材的編寫研究當中。這就大大拓寬了教育史教材的編撰視野,改變了過去單一、古板的編撰思路,使教育史教材編撰出現新的生命與活力。

教材的質量關系到人才培養和學科建設,是教育改革的基礎環節。從教育史學科的現狀出發,轉換教材撰寫的范式是當務之急。