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中國傳統教育論文:中國傳統教育中的主體問性思想初探
論文關鍵詞：中國傳統教育 主體間性思想 師生關系
論文摘要：如何認識和處理教師與學生的相互關系是一個基本的教育理論問題。過去，教育理論研究的重心是師生主客體關系，現在則轉向了師生主體問性。我國的傳統教育思想是人類教育思想的重要淵源之一，其中也包含有很多主體問性思想，如困材施教、啟發式教學、教學相長，這些對現代教育的發展仍然具有相當的普遍意義。
一、中國傳統教育中的主體間性思想
教師和學生是構成教育活動的兩個最基本要素。20世紀初，教育界圍繞著以赫爾巴特為代表的傳統教育派的“教師中心說”和以杜威為代表的現代教育派的“學生中心論”這兩種觀點引發了一場大爭論。后來，德國的胡塞爾提出了主體間性(inter-subjectivity)的概念，它是指主體與主體之間的一種交往和理解的關系。隨著對胡塞爾主體間性理論的普遍認可，人們開始研究教育領域的主體間性問題。所謂教育主體間性，是指在教育活動中的教師和學生雙方在分別促進自身主體性發展的同時，通過二者的平等交往和主動對話去發揮對方的主體性并由此獲得雙方的共同發展。
我國的傳統文化源遠汽長、博大精深，在教育領域更是如此。中國傳統教育是指中華民族長期形成的、已定型的教育遺產，是已經成為實際的教育歷史實體，是中華民族文明進化過程的教育淵源。我國近代以來的一次次教育改革，大都在模仿西方教育，至今也沒有形成一個符合我國實際的教育模式，面對新世紀，回顧和反思我國傳統教育中所包含的思想，對探索一條符合我國國情的教育現代化道路、正確處理師生關系、培養高素質人才具有重要意義。
二、中國傳統教育中的主體間性思想內容
在漫長的歷史發展過程中，我國涌現出了眾多的教育家和思想家、積累了豐富的教育經驗、形成了獨特的民族特色和傳統，并成為世界傳統教育思想的重要組成部分。我國傳統的教育思想和實踐中蘊涵著較為豐富的教育主體間性思想。概括起來主要有以下方面:
1.要發揮學生學習的主動性和能動性
教育主體間性理論認為，教育活動要重視發揮學生的自覺性和主動性，使他們能夠在學習中和生活中積極地進行自我教育。我國傳統教育中就蘊涵著這種思想。
孟子認為，“君子深造之以道，欲其自得之也。”(《離婁下》)就是說，只有讓學生通過努力追求而獲得的知識才能徹底掌握。朱熹說:“讀書是自家讀書，為學是自家為學，不干別人一線事，別人助自家不得。”(《語類》)明朝的王守仁(世稱陽明先生)也主張在教學中要讓學生獨立思考，強調“君子之學求以得之與心”(《觀德亭記》)，即只有通過自己思考得來的知識才是有效的學習。在激勵學生學習方面，傳統教育強調學生要有“天道酬勤”、“自強不息”的精神。顏之推在《勉學》中列舉了很多勤學的例子—“古人勤學，有握錐投斧，照雪聚螢，鋤則帶經，牧則編簡，亦為勤篤”，以此來激勵學生、調動學生學習的積極性和主動性，最終達到培養學生自我教育能力的目的。
除此之外，我國傳統教育思想還十分重視培養學生的懷疑與創新精神。北宋的張載教導學生“學則須疑”，認為“與不疑處有疑，方是進矣”(《理窟·義理》)。孟子“盡信書，則不如無書”的名言也強調了懷疑的重要性。柳宗元主張，學習要在“讀百家書，上下馳騁”、博采眾長的同時，還要發揮自己的創造性去自著偉詞。韓愈要求學生不要一味背誦文章，而是要吸收前人的思想，即“師其意不師其辭”(《答劉正夫書》)，主張學生在學習的過程中要發揮創造性思維，從而達到“抒意立言，自成一家新語”的良好效果。宋代的程穎和程頤也強調“學者求有益，須是日新”((遺書)十九)。
2.教師要發揮指導作用
中國傳統教育思想強調發揮學生學習的主動性并非就要削弱教師的作用，而是通過教師的積極指引來調動學生的主動性。我國最早的教育學專著《學記》指出，“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，教師要引導學生而不是牽著學生走，啟發學生獨立思考自己去解決問題。朱熹更是強調，教師的作用就是做學生學習的引路人，要在學習的開始階段對學生進行引導和指點，在結束階段去檢驗學習的效果，正所謂“師友之功，但能示之于始，而正之于終爾”。荀子提出，學生應當“隆師”，即主動接近教師，因為“人有師法而知，則速通”(《儒效》)。和朱熹同時代的陸九淵認為，“學者須先立志，志既立，卻要遇明師”，“天下若無著實師友，不是各抒己見，便是態情縱欲。”這些都強調了教育中教師指導的重要性。我國特有的書院制度對我國的教育發展產生了深遠的影響。書院制度萌芽于唐，完備于宋。書院教育采用的是自學、共同講習和教師指導相結合的形式，并且以自學為主。這種教育方式深刻體現了主體間性理論中教師指導學生學習的宗旨。
教師要指導好學生的學習就必須自己先學習，必須不斷提高自己的知識水平和文化素養。我國傳統教育思想中對此也有許多論述，如學而不厭、誨人不倦、嚴于律己、以身作則、愛護學生、無私無隱等，這些都是合乎教學規律的、有價值的見解。從中我們可以看到，教師這個平凡而偉大的職業從古至今就肩負著培育人才的作用，需要隨著社會對人才要求的發展而發展。正如葉瀾教授所言:“我們堅信，沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教育質量;沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放;沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展;沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。總之，教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業，而且，只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善與發展。”
3教師妥運用好教學方法
關于指導方法，我國傳統教育思想也十分豐富，概括起來主要有兩種。一是因材施教，尊重不同學生的個性。早在2001〕多年前，孔子就在長期講學過程中創造出了因材施教的教學方法，注意從學生的具體實際出發進行教學。在《論語·先進》中有這樣一個因材施教的經典例子，子路和冉求都問孔子“聽到一個很好的想法要立即去做嗎?，，這樣同一個問題。孔子對子路說“有父兄在，如之何其聞斯行之”，卻對冉求說“聞斯行之”。后來，孔子這樣解釋:“子路遇事輕率魯莽，所以要抑制他一下使他謹慎些;而冉求遇事畏縮不前，所以要鼓勵他大膽去做。”朱熹在《論語》的注解中指出:“孔子施教，各因其才”，這是“因材施教”一詞的來源。北宋的張載說，“教人至難，必盡人之材，乃不誤人”(《語錄抄》)，教師要做到“知至學之難易，知人之美惡”(《正蒙·中正》)。明清的王夫之強調，每個學生都有“剛柔敏鈍之異”，教師應該根據每個學生的特點和接受能力進行教育，正所謂“教思之無窮也，必知其人德性之長而利導之”((四書訓義)卷十五)。由此可見，我國傳統教育比較注重針對不同學生的思想、性格、情感、意志、愛好、能力等個性特征因材施教，并且也很注重通過教育來發展學生的個性。
二是啟發式教學，調動學生的積極性和能動性。啟發式教學是中國傳統教育的精髓。孔子在《述而》中說:“不憤不啟，不排不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”朱熹在《論語章句集注》中對此做了精辟的分析:“憤者，心求通而未得之意;排者，口欲言而未能之貌;啟，謂開其意;發，謂達其辭。”孟子同孔子一樣善于啟發學生的思維，他要求教師不要急于代替學生下結論，而是“君子引而不發，躍如也。中道而立，能者從之”(《盡心上》)。張載認為，教師首先要“答問者必知問之所由”，回答學生問題來引導學生自求通達，以培養學生自己獲求知識、解決問題的能力。啟發式教學的實質是調動學生的積極性，也就是教師圍繞著學生的問題來步步深入、循循善誘地引導學生，從而使其以學生主體的姿態來參與教學活動。只有這樣，才有利于提高教學質量，達到教學的效果。
4.師生雙方要教學相長、互促共進
教育主體間性理論認為，師生在發揮各自主觀能動性、促進自身主體性發展的同時，還要通過交往實現師生主體的共同發展。而孔子所說的“教學相長”便是這一思想的高度概括。
“教學相長”的思想，最早出現在《學記》中，“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰‘教學相長’也”。就是說，在教學過程中師生之間應通過交往和互動來相互促進、共同進步。唐代的韓愈也主張:“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻。”他把教師和學生放在了平等的地位上。荀子在《勸學》中的“青，取之于藍而青于藍”，強調每個人都要善于在前人的基礎上有所創新和進步，提倡學生敢于超過老師。王守仁提倡“諫師”，更進一步地發展了“教學相長”的思想。他指出:“凡攻我之失者，皆我師也，安可以不樂受而心感之乎?”在這種雙向互動的教育氛圍中，教師和學生共同成長、共同進步。“‘教學相長’反映了師生交往的平等思想，這種平等的師生關系，包含著師生平等和教育民主的進步因素，是難能可貴的。”“教學相長”的思想直到今天對我們仍然具有廣泛的指導意義。
三、中國傳統教育中主體間性思想對現代教育的啟示
1.我們要認真研究和挖掘中國傳統教育思想
中國傳統教育思想中蘊涵著豐富的主體間性思想，許多熠熠生輝的教育思想和規律方法沒有得到充分的發掘、傳承和發揚。發揮學生學習的主動性和能動性，教師要發揮指導作用，教師要運用好教學方法注重因材施教和啟發式教學，師生雙方要教學相長、互促共進，這些教育思想都是經過歷史檢驗而保留下來的寶貴精神財富，不僅是我國教育寶庫中一筆獨特的寶貴財富，同樣這也是世界人民教育寶庫中的精華。
教育是一個連續的、發展的過程，現代教育思想是在傳統教育思想的基礎上建立起來的，我們要站在社會發展的角度繼承、汲取其中的積極成分，將傳統教育和現代教育思想有機結合，進而豐富和發展我國的現代教育體系，成為我國再度騰飛的新起點。
2.我們要在教育實戲中認真貫徹主體間性思想
主體間性思想的提出為當今教育發展開辟了一條新的思路，它體現以人為本的理念，讓我們用一個全新的視角來看待教育活動。教育主體間性最重要的一點突破就是打破了傳統的認知模式，超越了主體與客體的關系模式，進人了主體與主體的關系模式。教師和學生的雙主體與教學資源共同構成了主客體關系，有利于師生之間建立和諧平等的關系，共同發揮雙方的主觀能動性。教育在其本質上是人與人的一種交往和溝通，主體間性思想倡導在教育實踐中，既要讓學生充分發揮自身的主動性和能動性，又要注重教師主體性的發展，師生雙方不斷地自我超越并且不斷地獲得雙方共同發展。及時要注重激發和強化學生的學習動力，教會學生學習;第二要激發和強化教師的教學動力，提高教師的教學監控能力;第三要建立靈活的教學模式，根據不同的主體性目標采取相應的教學策略;第四要促使師生積極交往、相互促進，實現師生的共同發展。
我們要深入地分析師生的主體間關系，不斷提高教育活動的科學性和藝術性，增強教育實踐的有效性，最終實現我國教育更廣闊的發展。
中國傳統教育論文:家庭美育在中國傳統教育中的地位及當代啟示
[摘要]中國傳統文化重視“人教”，這種以家庭關系為本位的社會生活形態，造成了中國傳統教育以重視家庭美育為核心的特色。從魏晉南北朝時期的《顏氏家訓》，至近代的《曾國藩家書》、《毛氏家訓》，還有曾經打動無數人心弦的《傅雷家書》，都對家庭美育有著極大的重視。然而，在新的歷史條件下，家庭美育已經被涂抹上商品經濟的功利色彩，而要建立和諧社會，離不開文化素質的提高和人格精神的完善，這正是提倡家庭美育的關鍵所在。
[關鍵詞]宗法 家庭 美育
國學大師錢穆曾明確地指出，中國的傳統文化在本質上是一種“人教”文化，這是很有見地的，也是十分精辟的。因為在夏、商以前，中華文化屬于原始巫鬼文化；而白周以后，則是起始于父系氏族社會、形成于商末、發展于周代的宗法文化。此種以血緣為紐帶，以宗族為核心，以家庭為基礎，以維護父權、族權為其特征而形成起來的文化體系，經春秋戰國時期孔(子)、孟(子)的繼承和發展，便形成了以孔子和孟子為代表的儒家文化。到了漢代，由于較高統治者獨尊儒術，儒家文化因此得以高度的繼承和發展，并代代相傳而成為中國封建社會時期占統治地位的文化。形成于春秋戰國時期的道家文化，雖然也有其自身的發展歷程和鼎盛時期，而實質上則是宗法文化的一個分支。至于佛教文化，自漢末傳入我國后就與儒家和道家文化即宗法文化相融合，而且也正是在這種融和的過程中才得以立足和發展。可見，中國的傳統文化是以儒家文化為代表的宗法文化，它不僅滲透在中國古代的哲學、宗教、倫理、文學藝術等意識形態領域內，而且也表現在中國古代的經濟、政治、軍事以及教育等社會生活中。
眾所周知，宗法制社會是由父系家族構成的，宗法關系首先是家族關系，以家族為本位。以家族為本位進一步具體化，即以“家”為本位。孟子云：“積家而成國”，“國之本在家”，說的就是這層意思。在中國古代，國家是家庭的放大，人倫關系在本質上也不外是家庭倫理關系，如君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五倫中，父子、夫婦、兄弟三倫是關于家的倫，君臣一倫是父子倫的仿效，朋友一倫則是兄弟倫的類推。而在經濟上，也是以一家一戶的個體經濟為主，因此家庭生活也就成了宗法制社會生活的主要形態。以“家”為本位再進一步具體化，就是以個人的治理為本位，而個人的治理又是以格物、致知為其前提的，故儒家經典《大學》曰：“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家：欲齊其家者，先修其身；欲修其身者+先正其心；欲正其心者，先誠其意：欲誠其意者，先致其知：致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至於庶人，壹是皆以修身為本。”于是，“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”也就成了中國傳統教育的準則。儒家的“仁學”(先秦)、“性學”(兩漢)、“心學”(宋元明清)如此，道家的“尊生”、“貴己”、“無為而治”的學說也是如此。“釋”家雖主張出世，但自從在中國扎根之后，也一變而富有人世生活的情調，其所倡導的“在家即佛”、“悟道成佛”、“萬法盡在自心中”，也是以個人的修身養性為前提。
由于宗法制社會是以“家”為本位的，“國之本在家”，因此，注重家庭教育或家庭美育，也就成了我國傳統教育(美育)的顯著特色。如現今為人們所津津樂道的“胎教”，在中國則已是古已有之的事。據我國歷史上及時部內容豐富、體系完備的家教經典《顏氏家訓》記載：“古者，圣王有胎教之法：懷子三月，出居別宮，目不邪視，耳不妄聽，音聲滋味，以禮節之。書之玉版，藏諸金匱。”即建議把這種眼不見惡事，耳不聽亂語，只聽講究禮儀的音樂，只吃美好的食品的胎教方法，要寫在玉片上，珍藏起來，世代相傳。至于對子女進行美育，更是歷朝歷代為人父、為人母們――上至帝王將相，下至平民百姓極為關注之事。據文獻記載，楚莊王時，賢大夫申叔時有一段論傅太子之道，其曰：“教之春秋，而為之聳善而抑惡，以戒勸其心：教之世。而為之昭明德而廢幽昏焉，以休懼其動，教之《詩》，而為之導廣顯德，以耀其志；教之禮，使知上下之則：教之樂，以疏其穢而鎮其浮；教之令，使訪物官：教之語，使明其德，而知先王之務用明德于民也，教之故志，使知廢興者而戒懼焉；教之訓典，使知族類，行比義焉。”其意是說：教之記載天時人事的歷史典籍，使其懂得褒善貶惡的道理，以勸其心；教之先王世系譜牒，是為了使他知曉有德之人為何顯名、而無德之人何以被廢棄的原由；教之詩，是為了顯揚美德、耀明他的心志；教之禮，是使他知道上下尊卑的差別；教之樂，其目的在于疏散他的污穢之氣與鎮住他的輕浮之氣；教之先王的法令，是讓他了解百官的職事；教之治國的名言警語，是為了使他光大美德，而以先王之德行來教化人民：教之史書，使其明白興衰成敗的規律而得以戒懼；教之先王的訓典，是為了讓他懂得若要世族興旺發達，其行為必須合乎道義。其后，孔子是時作為一介平民，對其子女的教育也是無微不至的。在他看來，“興于詩、立于禮、成于樂”是進行美育的關鍵所在，故而，對其子女的詩、禮、樂教育更是無時無刻不關懷備至。據《論語》載：一次“鯉(孔子之子)趨而過庭，曰：‘學《詩》乎?’對曰：‘朱也。’曰：‘不學《詩》無以言。’鯉退而學《詩》。他曰，又獨立。鯉趨而過庭。曰：‘學《禮》乎?’對曰：‘未也。’‘不《禮》無以立。’鯉退而學《禮》。”
事實上，中國之所以稱之為文明古國，之所以稱之為禮儀之邦，是與從古至今注重家庭教(美)育密切相關的。與華夏文明相輝映、以家庭教(美)育為其核心的歷史文獻，自魏晉南北朝時期的《顏氏家訓》以來，至近代的《曾國藩家書》、《毛氏家訓》……可以說歷朝歷代從未間斷。近代著名教育家、美學家蔡元培認為，家庭美育、學校美育、社會美育是實施美育不可或缺的三條途徑，要做到徹底的美育，必須從人類的最早一步“胎兒”實行，這“雖不能溢出范圍，推到優生學：但至少也要從胎教起點……要從公立的胎教院與育嬰院著手。”主張孩子生下來后，把嬰兒交給保姆，送到與胎教院聯合在一起的育嬰院扶養，在保姆的照顧下，讓孩子從成人的言語動作、態度衣飾等方面受到教育：到了3歲，上幼稚園。在美感有一定的發展后，上舞蹈、唱歌、手工課，哪怕是計算、說話，也要從排列上、音調上迎合他們的美感。不可用枯燥的算法與語法。并指出，胎教院與育嬰院的環境必須精心策劃，布置要十分講究，而“在這些公立機關未成立之前，若能在家庭里面，按照上列的條件小小布置，也可承認為家庭美育了。”可見，我國歷代先賢、哲人、美學家、教育家以及有識之士，對家庭教(美)育都是極為重視的，這是我國文化傳統的一種生動體現。
這種對家庭美育的重視還可以從風靡一時的《傅雷家書》中得到體現，這本曾經榮 獲“全國首屆青年讀物”(1986年)獎，至今還在再版的家庭教育經典，其核心部分就是美育。傅雷的家庭美育基本原則就是“做人”。他曾明確地指出：“教育的最終目的，即培養完善的人。”并說：“吾教育之原則，素來主張先為人，次為藝術家，再為音樂家。”并且認為，“修養是整個的、的：不僅在于音樂，特別在于做人――不是狹義的做人，而是包括對世界、對政局的看法和態度。”現實的人與智能機器人的根本區別，就在于他是一個有知識、有文化、有道德的社會成員。一個學者或專家，如果沒有明確的世界觀，沒有堅定的信仰，沒有良好的品德修養，沒有高雅的審美情操，不僅在事業上很難有多大的成就，就是成為一個健全的人也是有困難的。這正是傅雷一再強調“先為人，次為藝術家，再為音樂家”的原因。
當然，這并不是說，外國人、西方人就不重視家庭教(美)育，盡管其歷史文獻不如我國的那樣悠久、豐富、深廣，但對家庭美育的重視程度也是有目共睹的。就以前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基來說，他曾把兒童比作一塊大理石，認為把這塊大理石塑造成一座雕像需要六位雕塑家：1、家庭；2、學校；3、兒童所在的集體；4、兒童本人；5、書籍；6、偶然出現的因素。從排列順序上看，家庭被列在首位，可見在這位教育學家心中。家庭在塑造兒童的過程中起著極為重要的作用。在他看來，家庭是兒童接觸社會的開始，在孩子一生中，家庭教育有早期性、基礎性、持續性、終生性、及時性、隨時性等學校教育和社會教育所不可比擬的優勢。
近些年來，隨著中共中央國務院把美育正式列入《中國教育改革和發展綱要》美育在全民教育中的重要性，無論是在理論上還是在實踐中已在社會各界達成了共識。然而，在眾多關于美育的理論探索和實踐操作中，基本上是圍繞著學校的或社會的美育進行，對家庭美育的相關問題涉及甚少，以至于使家庭美育常常誤入歧途。然而，就當前素質教育的現狀來看，如何在家庭美育中實施素質教育，倒是一個值得認真思考、研究的重要課題。
當前，隨著市場經濟的發展，社會競爭的激烈，對知識、技術和能力的要求也就愈來愈來高，這就導致在家庭美育中的素質教育呈現出極為矛盾的狀態：從總體上講，是忽視素質教育：從具體來看，是扭曲素質教育。這一方面表現為。不少家長把子女能否升入大學看成是子女是否成材的惟一標準，因而只注重其智力開發、文化學習，而忽視其道德的修養和能力的培育：另一方面，拼命讓孩子去學音樂、學繪畫、學鋼琴、學舞蹈……將素質教育扭曲為技能教育。因此，不少家長整天對孩子灌輸的是急功近利的思想，成名成家的教育，缺少思想道德、文化修養、身心素質的人文關懷。如當孩子們被強迫學習一些文化課、技能課時，盡管孩子滿心不愿，甚至涕淚交加，而父母在一旁要么滿面堆笑，一連串的許諾利誘：要么怒目而視，大聲呵斥。在此之下，也許孩子的文化知識或藝術技能是提高了，而出現更多的則是孩子對外部環境認知的缺乏和不適應，那些在家庭教育中被斷裂和缺失的東西，勢必斑斑駁駁地映射在孩子的成長歷程上，一旦有所觸發，就會在一定在程度上左右著他的命運，甚至終使其生命之船“觸礁”。社會上屢見不鮮日益增多的種種青少年犯罪，既是偶然的，卻又有其必然性，是當今教育畸形發展所開出的“惡之花”。不健全的心理狀態，漠然的生命意識，偏離的價值觀，必然導致人格的低下和人性的喪失。日本著名學者池田大作也指出：“‘現代化’的時代之波，在物質上提高了人們的生活水平，卻在精神上造成了空虛和格調低下的現象。……由于‘現代化’把重點放在大量的物質生產、提高效率及合理分配上，所以，物質生活雖然得到提高，但為追求物質文明而犧牲精神文明，出現精神生活貧困化。”
因此，中國傳統文化中對家庭美育的重視，其對素質教育放在核心地位的強調，這對我們的啟迪，可以說是既深刻又是多方位的。建立健康和諧的家庭關系，營造濃厚的文化氛圍，具有完善的人格精神，是實施家庭美育的關鍵。黨中央提出建立和諧社會，不僅適應了廣大人民群眾對社會生活的愿望，同時也為審美教育，尤其是家庭美育提供了良好的社會環境。孩子是祖國的未來。是我們民族的希望，把家庭美育認真而科學地開展起來，是建立和諧社會的重要環節，這正是在教育日益功利化的時代重提家庭美育的重要意義所在。
中國傳統教育論文:徐特立“群眾本位”教育觀對中國傳統教育觀念的傳承與超越
一、徐特立“群眾本位”教育觀的內涵
徐特立是民國時期偉大的教育家，在從事教育研究與工作實踐的70多年中，他提煉出不少具有價值的教育思想及理論，其中“群眾本位”教育觀是其教育思想成熟期的核心理念，是其教育價值取向的好體現。
“群眾本位”教育觀的要點是：中國國情的發展賦予教育事業的使命是“給廣大的工農群眾與婦女以受教育的機會”，群眾本位教育的主體是當家作主的人民大眾。發展著的中國國情，需要教育事業塑造新一代的德、智、體發展的有社會主義覺悟、有科學文化的勞動者。群眾本位的人民教育，是要培養從事腦力或體力勞動的富于創造性的高素質及時代建設者――“社會主義建設的主人翁”。
二、徐特立“群眾本位”教育觀與中國傳統教育觀念的異同
“群眾本位”教育觀與中國傳統教育中孔子教育思想“有教無類”是一致的。“子曰：‘有教無類。’”意思是無分貴族與百姓，只要有心向學，都可以入學受教。春秋時期，諸侯的強大使教育對象不再局限于貴族，有能力的平民百姓得以進入“庠宮”學習。孔子認為教育權的下放不僅可以培養出更多國家需要的政治人才，還可以教化民眾，民眾“有恥且格”，國家的統治就能穩定。
“群本位”教育觀的生成離不開當時的時代背景：中國近現代社會發生巨大變遷，救亡圖存，社會改革是時代的主論調。徐特立立志“教育救國”，強調了教育對政治、經濟的作用，通過改變人來改變社會，于是他對教育的改革既關注教育對人個人發展的影響，又關注教育對社會前進方向的引導。
徐特立與孔子都深知教育對國家發展的重要性，社會的發展歸根究底是人的發展，只有社會成員提高素質，國力才會強盛。“群眾本位”教育觀是對“有教無類”思想內涵的一脈相承。
徐特立在中央蘇區領導教育工作時，非常重視教材的編寫，其中“思想性和知識性相結合”是他總結得出的原則之一，而在實踐中他超越了傳統，在宣傳政治思想的同時滿足了群眾社會生活的需要，更保障了教育思想的自由。
徐特立認為文道不可分，“注重文化基礎，把政治思想教育與文化基礎知識緊密結合起來，做到學用一致”，于是他所主張的語文 “思想性”突破政治思想的局限，上升至文化修養的提高。除了馬克思主義思想以外，文學常識、生活常識、科學知識以及他國文化知識也進入了課本，選文體裁呈現多樣性。
徐特立并不為政治立場所困囿，而是富有批判性地接受傳統與現代中的教育思想。他崇尚詩歌教育，繼承與發展孔子“詩教”思想，在教材中不忘加入詩歌，在對學生的教育中將表揚與批評融入詩歌中，用詩意帶給學生美好的文學享受，在潛移默化中陶冶性情。
三、“群眾本位”教育觀對當代教育的啟示
時至今日，中國通過九年義務教育的普及保障了受教育權的平等，通過教育改革力求達到學習者自身發展權利的平等與師生關系的平等，通過國際交流對多元文化進行研究與吸收，做到開放包容，“群眾文化”教育觀在當代基本得到實現與延續。其精神內涵仍與當下教育研究熱點問題應合，可見徐特立的教育思想不僅是其時代的先進代表，還具有科學性與跨時代性。
現在，國家繼續進行教育改革，黨的十八大提出把立德樹人作為教育工作的根本任務，落實“學生發展核心素養”成為新一輪教育教學改革的中心。它與“群眾本位”教育觀在內容表述上有不同，但其精神內核一脈相承：“學生”與“群眾”是對“以人為本”教育信念的堅守，“核心”與“本位”是對教育的繼往開來，去偽存真。徐特立海納百家學說，有勇氣進行“質疑――分析――批判――吸收”，去其糟粕，吸收精華，這就是其“群眾本位”教育觀不斷成長壯大，在歷史上起到它應有作用的原因。
當代教育改革的任務是立足現狀，革故鼎新，從古今中外的教育教學理念中取舍，徐特立“群眾本位”教育觀蘊含的批判性思維能為“學生發展核心素養”的研究與發展提供借鑒。教師隊伍也應該努力學習徐特立這種精神，在教學實踐中培養質疑批判的能力，才能引導學生具備同樣的思維，使其在獨立思考中迅速成長，在信息化時代生成良好的社會適應性，對本國文化有正確的認識與定位。
中國傳統教育論文:從中國傳統教育思想角度探討體驗式品德教育
【摘 要】中國傳統教育思想對當代的教育實施仍具有深刻的價值，尤為明顯的是其中所蘊含的體驗式德育思想。社會發展至現代，體驗式品德教育依然具有很強的現實意義，并在一定程度上指導著現代學校品德教育的進一步發展。文章重點分析中國傳統教育思想下的體驗式品德教育實現策略。
【關鍵詞】中國傳統教育思想 體驗式德育教育 現代教育
中華文明博大精深，意蘊深厚，在歷史長河中熠熠生輝。中國有著五千年的悠久歷史和文化，濃厚的文化底蘊和深重的歷史積淀使中國在世界上獨樹一幟。而在這些宏博而深廣的歷史文化中，又蘊含著豐富的教育思想。這些思想不斷哺育著中華民族的后代。幾千年的歷史風雨并沒有阻斷這些教育思想的延續。也正是這些思想智慧的光芒，才成就了中國現代教育思想的深刻性。從中國傳統教育的角度來看，體驗式品德教育經常出現在古人的教育觀念中。
一、古代教育思想中的體驗式德育思想
在古代教育中，“孔孟”是并稱的。孟子是繼孔子之后的又一位儒家學派大師。孟子是戰國時期一位偉大的教育家。他的教育思想在中國的教育史上具有超越常人的地位。孟子竭盡一生向孔子學習。在教育方面，他對孔子的教育取其精華，有效的繼承，并進一步將其發揚光大，對后世教育具有重要影響。孟子的教育思想具有一定的現實性，對當前我國開展素質教育具有重要的借鑒意義。在他的教育思想中，同樣蘊含著體驗式品德教育的思想意識。
審視孟子的教育理論，可以看到這樣一段話：“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。”這段話出自《孟子?告子下》，其中所蘊含的意思也很容易理解，即上天將要賦予這個人以重大的任務，在接受這些任務之前，必須要讓這個人先嘗試各種體驗，讓他感受到內心的痛苦，體驗到身體的勞累，經受饑餓的過程。讓他肌膚消瘦，對貧困之苦有一種深刻的體驗，切身感受到做事顛倒錯亂、不如意的痛苦。在此基礎上，這些體驗會成為他的財富，感受過的痛苦會使他的內心警覺，使他養成堅定的性格，并進一步增加他的才能。從這些論述中可以看到，孟子在培養人才的時候，強調的是一個體驗的過程。在受教育者切身體驗之后，對事情形成自己的感悟，然后促使自己不斷進步。
二、現代教育發展中的體驗式品德教育觀念
（一）基于陶行知先生的教育思想來看體驗式品德教育
從現代教育的發展眼光來看，陶行知先生的教育主張中就很好地體現了體驗式品德教育的思想意識。陶行知先生將自己的一生都奉獻給了教育事業。他對教育傾注了極大的理想和熱情，心甘情愿忍受各種艱難困苦，并以“愛滿天下”“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神，為祖國的教育事業獻出了畢生的心血。陶先生去世后，稱其為“偉大的人民教育家”。陶先生曾提出生活教育理論，其中，“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”都是其中重要的表現內容。而“教學做合一”是他三大教育主張中的重要一項。這一教育思想包含四個方面的內容：要求“在勞力上勞心”，“教學做合一”是因為“行是知之始”；要求“有教先學”和“有學有教”，是對注入式教學法的否定。在此教學觀點中，陶行知強調的是在“做中學，做中求知”，在實踐中體驗，在實踐中領悟。關于實踐的重要性，曾經這樣說過：“實踐是檢驗真理的標準。”在此，他強調的是在實踐中獲得認知，并利用實踐來檢驗自己的認知。由此可見，受教育者在接受教育的過程中，躬身實踐具有一定的積極意義。在身體力行的過程中，行為者獲得了體驗，并且在體驗中進一步獲得教育知識。而這種“體驗式”教育思想觀念也是我國道德教育理論的精髓。
（二）從心理學角度來看體驗式品德教育的重要性
基于現代心理學的研究來看，人們在具體的學習過程中，如果通過閱讀方式來獲得信息，那么學習者只能獲得所有學習信息量的10%；如果通過聽的方式來獲取學習信息，那么學習者能夠獲得所有學習信息量的15%；但是如果通過在實踐中進行體驗的方式，那么學習者能夠獲得所有學習信息量的80%。這就是對學習者在學習過程中進行體驗式學習的一個有力證明。行為主體在親身實踐的過程中，能夠獲得直接的學習經驗，對相關的學習知識容易形成自己的見解，并且能夠將自己學到的知識運用到實踐中，在實踐中得到更加深刻的領悟。這些也是體驗式品德教育最為核心的內容。
三、結語
從現代的體驗式品德教育理論來講，品德教育的實施者需要利用實踐的方式讓受教育者獲得道德體驗，從而在體驗中獲得對道德的認知，提升自己的道德修養。在道德教育領域，體驗式品德教育是一種較為普遍的教育形式。為此，現代的道德教育也需要從傳統的品德教育中汲取有益經驗，從而提升現代品德教育的有效性。
中國傳統教育論文:中國傳統教育中游戲精神的缺失與回歸
【摘要】教育目的的“唯理性”，教學過程的“程序化”，教學方式的“規范性”成為中國傳統教育中游戲精神失落的主要方面，這種游戲精神的回歸呼喚人心靈的成長與自然生命相統一，更呼喚指向以人的和諧發展為目的的主動建構與愉快體驗的學習方式，重視“學會”，領略一路風景的教育過程。
【關鍵詞】傳統教育;游戲精神;缺失;回歸
【作者簡介】黃朝霞，湖南及時師范學院（長沙，410205）繼續教育學院副院長，研究員，教育部“國培計劃”專家庫專家，教育部小學語文示范性培訓首席專家，研究方向為小學語文教學課程與教學論。
《論語?鄉黨》中有這樣的記載：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？’不問馬。”孔子上朝回來發現馬棚失火，不問馬，而問傷人否。兩千多年前的孔子在危急關頭做到了以人為本，把人的生命放在及時位。“大人者，以天地萬物為一體者也。”（王陽明語）是的，人的和諧發展是自古以來人類追求的理想目標。從教育目的看，其根本宗旨與終極關懷指向的是人的發展，是人心靈的成長與生命樣態的豐潤，即教育是“為人”的。[1]中國傳統教育中的游戲精神，實則反映的是遵循自然發展規律，尊重人的天性，即關注兒童生命成長，關注學生發展的精神。在時代飛速發展的今天，在課改之大旗仍然高舉的今天，在關注人的生命質量，關注兒童精神成長的今天，教育改革需要有“學達性天（回到人的天性之良知、良能中）”的境界，兒童的成長呼喚游戲精神，教育改革的步伐呼喚游戲精神。
一、何謂游戲精神
游戲精神，以人的發展為指向，存在于教育教學的各個環節中，伴隨著師生的生命一起愉快成長。這是一種自由自主、自覺自愿的精神，是一種超越功利、超越自我的精神，是一種愉快體驗、自主創造的精神，是一種平等參與、合作互動的精神，是一種情感對話、心靈共舞的精神，是一種主動建構、自我生成的精神。[2]學生處在游戲狀態下的學習，其學習效果是驚人的。在游戲中，其聽、視、嗅、味、觸覺等都在高速運作，通過愉悅的精神，促進學生的學習，調動學生學習的主動性。教育中的游戲精神將實現教育的自由性、創新性、互動性等。[3]
從教育發展史來看，教育一般均遵循了特定民族的教育傳統。我們可依托一定的現實教育條件乃至判斷去追求未來的教育價值。中國傳統文化中游戲精神一直是弦歌不絕。老子主張重天性，順自然，棄絕一切功利、私欲。莊子崇尚忘卻物我的逍遙游。孔子以“志于道，據于德，依于仁，游于藝”為自如境界。《中庸》則倡導“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，教育是一種“修道”的過程，是天命與人性圓融互攝的過程。《孟子》所表現的是“夫君子所過者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補之哉？”之情結。[4]王陽明持“誘之歌詩以發其志意，導之習禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺”的教育理念。
具有游戲精神的教育讓人復“根”歸“本”，這個“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來自于天，所謂“天命之謂性”者也。若人因“學”而至于“盡”“性”，即是“圣人”“大人”，其境界必神化而無限。[5]
現代教育應以人的和諧發展作為目標，人的和諧發展是自古以來人類追求的理想目標。無論是孔子“成于樂”的看法，還是老子“無為”的淡定，都蘊含著對“和諧”的理想追求。那么在學生生命成長的路徑中，在基礎教育課程改革的背景中，在以關注學生發展為核心理念的共識中，我們如何來實現這一目標呢？我以為，還要借助于以人的和諧發展為指向的游戲精神。
二、傳統教育中游戲精神的缺失
眾所周知，我國的教育實踐無可避免地受到“實用主義”“科學理性”等“人為”價值觀的影響，導致教育目標的確定、教育方式的選擇乃至教學過程的安排等方面奉“理性教育”為圭臬，促使教育朝“邏各斯中心主義”發展，教育成為“偽人文”的存在，其和諧的本質從過程到方法等失落。[6]
首先，從教育目的的“唯理性”看“游戲精神”的失落。
2010年聯合國教科文組織曾對現代人才的標準有過這樣的論述：“在資本驅動的全球化社會，人才的培養規格已從流水線上的操作工，發展為培養具有創新精神、實踐能力和強烈社會責任感的終身學習者。”然而，我國在近現代向西方學習的過程中，受“知識就是力量”“人為自然立法”等觀念的影響，教育目的被窄化為“培養合格勞動力”，教育直接為國家政治經濟服務，并習慣于受純理性精神的主導，把“物種的尺度”看作是動物的尺度，把“內在的尺度”等同于人的理性或主體性。因此，導致了教育本質的理性化、受教育者精神生命的“物質對象化”、精神發展的“單一化”，教育本質成為純粹理性的存在。[7]教學評價的功能局限于“知識”和“分數”間，導致人與社會、人與自然的失衡。
其次，從教育過程的“程序性”看“游戲精神”的失落。
20世紀50年代初，我國教育學和教學論的研究深受蘇聯的影響，對課堂教學的認識也受到凱洛夫、巴班斯基等對“一堂好課的要求”的局限，我國將教育過程視為“特殊認識過程”，強調知識的客觀性，把世界當成一種實在的、有結構的存在。這樣，就形成了單向傳輸知識的、固定的、刻板的程式。教師長期刻板地進行著“封閉―模仿”與“結果―驗證”的程式化授課。為了教學的順利與精彩，教師常常對于學生不和諧的聲音或置若罔聞或當頭棒喝，無視生成只管預設，熱衷“教過”而漠視“學會”。教師眼中有自己、有教材、有課堂，卻少有兒童，這樣的課堂，學生難以切身參與到學習活動之中，沒有激情投入，無法享受學習的成功與快樂。[8]
其三，從教學方式的“規范性”看“游戲精神”的失落。
課程綜合化，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，這是新一輪課程改革的最強音。由于受教育目的的“唯理性”，教學過程的“程序性”等因素影響，教育教學方式出現“千百個教師一個腔”的局面，教師不注重用“樂學”的言說方式去造就一個詩意氤氳的精神空間、開辟學生的情感世界和思維空間，不能或者不善于用足夠的耐心，讓兒童慢慢地、真正地在客觀事物中保持一種自然的、樸素的好奇心，而是采取消解個性的、統一規格的、公共話語的言說方式去塑造學生“社會人”的形象，將個體抽空為“無我性”的“他在”，[7]結果導致出現課程綜合化成了“掛羊頭賣狗肉”、小組合作以大量的“偽合作”充斥課堂的現狀。
三、傳統教育中游戲精神的回歸
傳統教育中游戲精神的回歸，首要法則就是將教育的旨歸指向學生自身，指向學生心靈的成長。人心靈的成長是自然生命與精神生命相統一的活動，而精神生命又是人恪守規律、秩序的理性與直覺、沖動、本能的對立統一，即讓人走向“和諧”。從這個意義上而言，人是完整的人。這一特性體現在學生身上，就是他們既具有憑借概念、判斷、推理等理性智慧審視世界的能力，又具有憑借情感、意志、想象等感性智慧賦予生命積極意義的能力。教育只要尊重學生生命的完整性，就可以促使學生憑借這種本性，發現目力以內世界更隱蔽的精彩和目力以外世界更廣闊的天地，進一步升華其精神境界，優化其人文品質，從而使自己的內心世界更加遼闊、清醒、充實。這是教育回歸游戲精神本質的邏輯前提。[9]在這種邏輯前提下，許多行走在教育路上的教育人正用不同的方式付諸行動，如特級教師程紅兵認為：教育真正的價值，在于還原生活的本色，無論是老師還是學生，獲得一種非常有意思的體驗比分數更重要。也就是在這種背景下程老師提出“紅樹林課程”，這種課程，讓學生跳出課本、走出課堂，到自然中學自然、到社會中學社會、在觀察中學研究。實現學科課程重構、學科重組、課堂重建。在重構與重建中讓學生看到了一個更為廣闊的世界，兒童在這個世界里領略到了游戲精神的價值，實現了自身完整生命的意義。
傳統教育中的游戲精神回歸，還表現在學生在學習過程中對知識的主動建構、主體探究的意識。學生帶著“問題”學習，意味著這種學習不是“人云亦云”的復制，也不是“按圖索驥”式的跟從，而是在已有知識和經驗的相互溝通中尋找和發現問題，師生共同去謀求解決問題的辦法。由此，師生積極交流與合作，共同覓尋解決問題的佳徑，組成學習共同體，理智、情感、智慧地參與到超越簡單知識授受的、深層次的、充滿問題的教學情景的創造性建構之中。[10]
反應新一輪課程改革重要理念的“自主、合作、探究”的學習方式，是改變學生單一的知識接受性的學習方式，這種方式可通過讓學生在調查、訪問、考察、測量、實驗、勞動等多樣化的探究活動中進行學習與創造，著重于讓學生成為研究的主體，用兒童的眼光來認識問題，用兒童的行為改造世界。[11]
星巴克咖啡店曾用過這樣一句廣告語：“我不在辦公室，就在星巴克;我不在星巴克，就在去星巴克的路上。”清華大學附屬小學校長、著名特級教師竇桂梅提出：我期望我們的學生、老師也有一種期待，就是每天要盼著上學――“我不是在清華附小，就是在去清華附小的路上。”也許這是一種憧憬，也許這是一種努力。
教育就是一種引領，引領兒童行走在布滿鮮花的路上，讓他們領略一路風景;教育還是一個過程，重視兒童學習的過程，讓過程變成一種美好，一種自然，而不是超負荷的壓力，或者厭倦。竇桂梅老師在引領兒童去清華附小的路上，創造了“1+X”課程，“1”代表基礎目標，X代表個性目標，代表學生的個性特征，這種樂學式、融合式、學科內整合式，讓兒童找到了童年的快樂，為兒童奠定了人生的底色。他們在實踐中，在興趣盎然中，在主動探究中樂此不疲。兒童主動快樂地和書本對話，和無字書對話，一次次體驗完成，就這樣自下而上、自上而下，整體構建，精細推進，實現學校課堂樣態與課程生成的生命性、體驗性和多元性。
中國傳統教育論文:中國傳統教育出版企業商業模式數字化轉型研究
摘要：本文以中國傳統教育出版企業為研究對象，旨在探究數字背景下中國傳統教育出版企業商業模式的數字化轉型辦法，提出轉型模式建議及其選擇方案，以促進中國教育出版的可持續發展。筆者通過文獻檢索法和深度訪談法收集資料，通過對該企業的PEST環境分析說明數字化轉型的正當時機和運用SWOT分析明確了人教社的優勢競爭地位，運用案例分析法、內容分析法和文獻分析法對人民教育出版社展開研究，最終提出三種數字化轉型的商業模式，并從產品差異化的角度驗證模式選擇的正確性。
關鍵詞：中國教育出版 商業模式 數字化轉型
一、緒論
來自中國新聞出版產業分析報告的數據表明中國新華書店系統、出版社自辦發行單位的圖書零售總量是63.47億冊，零售金額總數為659.15億元。其中，教育類圖書零售量超過了52億冊，在零售總量的占比超過了80%；銷售額484.01億元，占銷售總額70.36%。這些都充分說明了教育出版在整個出版業的重頭地位。中國傳統教育出版企業的數字化轉型是研究中國數字出版不可或缺的重要組成部分。數字化浪潮已經開始席卷全球出版業，從行業層面來看，各種電子閱讀終端的研發和問世，改變了傳統的閱讀習慣，為傳統出版向數字出版的轉型提供了切實的平臺。
二、文獻綜述
（一）“出版”的相關概念界定
教育出版。程三國（2002）指出中國現代出版業是由一般出版、教育出版和專業出版三個部分組成的。教育出版則是指與學習、教育和培訓有關的出版，分為基礎教育出版和高等教育出版兩個業務范疇。劉燦嬌（2007）認為模式化、標準化、過程復雜性和強計劃性是教育出版物的典型特征，所以是最不會引起歧義、最名副其實的。
傳統出版。M Cockerill（2006）在研究出版商業模式時明確了傳統出版是區別于電子出版的紙質圖書的出版。張莎莎（2013）：傳統出版是指以傳統印刷術為基礎，出版產品的信息載體是紙張。相關出版物包括圖書、報紙、期刊等。
數字出版。本文所涉及的數字出版以《新聞出版總署關于加快我國數字出版產業發展的若干意見（新出政發〔2010〕7號）》中的定義為準：數字出版是指利用數字技術進行內容編輯加工，并通過網絡傳播數字內容產品的一種新型出版方式，其主要特征為內容生產數字化、管理過程數字化、產品形態數字化和傳播渠道網絡化。
（二）商業模式概念界定
R Clarke（1997）認為商業模型是公司用來獲得持續性收益的一種運營方式。
哈佛大學教授Mark Johnson、Clayton Christensen和SAP公司CEO孔翰寧（2008）共同撰寫的《商業模式創新白皮書》將商業模式的三個要素概括為企業資源和能力、盈利方式、客戶價值主張。
三、研究方法設計
（一）資料收集方法
本文的資料收集方法主要是文獻檢索法和深度訪談法。通過檢索國內外與教育出版、數字出版和商業模式相關的文獻，以及官方的政策文件、統計報告和新聞事件，采集翔實的參考資料。運用訪談法對行業面臨的問題進行了解，獲得及時手資料，彌補文獻資料中數據不足的缺陷。
（二） 資料分析方法
文獻分析法。通過分析搜集到的圖書、期刊、論文、專業報道和行業會議等相關材料，對傳統教育出版企業進行定位和深入探究。
內容分析法。內容分析法是針對既有資料進行判別和分析的一種非接觸性研究，采用描述性統計或是定量分析的方法輸出認知。
案例分析法。本文分析人教社所屬群體的現狀及問題，提出轉型的動機；其次分析外部宏觀環境，預期人教社轉型的戰略趨勢，借鑒其一系列的操作經驗；之后通過對優劣勢的對比分析，得出適用于人教社及其他中國傳統教育出版企業的數字化轉型模式；提出模式選擇方案。
（三）研究工具
PEST分析法。PEST分析法指的是宏觀環境的分析，P是政治（Politics），E是經濟（Economic），S是社會（Society），T是技術（Technology）。本文通過這四個因素來判斷企業所處的環境現狀，分析數字化轉型時機的正確性。
SWOT分析法。SWOT分析法也被稱為態勢分析法，是以企業自身的內在優劣勢為核心，客觀分析企業現行狀況的戰略分析方法。SWOT是Strength（優勢）、Weakness（劣勢）、Opportunity（機會）和Threat（威脅）四個單詞的首字母縮寫。
四、研究結果分析
（一）人教社概況
人教社以課程教材研究所為龍頭部門，設立了數字出版部（職能部門）和人教數字出版有限公司（社屬企業）。相關產品包括：義務教育課標實驗教材教輔和教師用書（1-9年級）、普通高中課標實驗教材教輔、中小學生課外讀物、對外漢語教材教輔、職業教育與成人教育教材、幼兒師范學校教材、師范院校教材、其他教育圖書、工具書、電子音像、數字產品、人教期刊。本文統計出僅義務教育階段的教材就多達215冊別。教材出版壟斷、教育出版物市場化競爭、企業改制、行業合作與聯盟，除了資金短缺，人教社幾乎經歷了教育出版企業在發展歷程中所有普遍意義的階段。
（二）轉型原因的分析
該調查涉及的訪談對象為29人，其中總社管理者1人、分社管理者3人、項目負責人4人、編輯10人、發行經理4人、社屬企業職員7人。在訪談提綱的設計上，從人教社當下的企業狀況和轉型中產生的問題切入，設置了封閉式和開放式兩種問題。從調查結果發現，人教社所面臨的問題有五個方面：
及時，地區行政壁壘的干擾。河北教育出版社有限責任公司的冀教版教材、江蘇譯林出版社有限公司的牛津版教材、廣東教育出版社有限公司的深港版教材等一批具有地域標志的教材教輔由于能為地方財政創收，實現業績，所以相應的地方傾向性也突顯出來。
第二，出版生態環境惡化。企業被“租型”單位惡意盤剝利潤。簡單粗暴的慣常做法是版權頁標注印數3000冊的教材，在當地實際印刷量可能是6000冊甚至10000冊，這樣超出的3000-7000冊的“租型”費就這樣流失了。新華書店賬期長的現象也越來越普遍，這對于一些中小出版企業來說，可能是影響生存的問題。數字出版則可以通過二維碼、編碼跟蹤等技術手段對出版印刷進行數量上統計和監督，并監控其銷售去向。
第三，教材與教輔之間的版權糾紛。以人教社為代表的教材出版企業認為教材是自主知識產權出版物，其研發和銷售已經市場化，人力和資金等投入都是教材出版社自行承擔，所以教材也就不再屬于公共出版物，與教材配套的教輔出版物應向教材出版社支付版權費以獲取相關內容的授權。教輔出版企業則認為教材并沒有進入真正的市場化或者的市場化，因為教材出版的準入門檻依然限制諸多，沒有去政府化。數字出版可以通過教材教輔的在線鏈接，通過良性競爭獲取市場份額。教輔產品也可以選擇繳納相應的版權費用，以教材企業官方認可的、質量達標的身份獲得推薦或鏈接。教材企業也能以一種積極主動的姿態在很大程度上維護教材的研發版權。
第四，教材教輔成本攀高、利潤走低。教材品類劇增和教材限價導致教材的規模效益大不如從前。配套教材的教輔版本也隨之翻番，教輔產品的價格戰長年不斷。低價競爭發展到一定程度的結果就是盜版橫行。個別教輔出版企業借鑒人教社“租型”方式，將排版文件直接發到地方印刷廠，為降低銷售價格，甚至將彩版直接印刷成黑白版。這樣運輸費和印刷費的價格空間就壓榨出來了，可直接投入市場低價競銷。數字出版本身就省略了運輸環節，只需要在線傳輸；同時也沒有印刷成本，可以對惡意的低價手段進行有效狙擊。
第五，用戶閱讀習慣的改變。90%的被訪談者支持傳統教育出版單位進行數字化轉型。中國傳統教育出版企業性地控制了較大的教育出版資源，數字化轉型一旦成功，意味著在未來很長一段時期具備了核心競爭力。通過數字化轉型，可以整合資源，將教材與教輔在數字平臺上進行多方位的融合，在一定程度上規避傳統版權糾紛帶來的損失。數字化轉型中的紙張成本及相應的倉儲成本和運輸成本將極大降低。
（三）人教社轉型環境的PEST分析
政策環境（P）。2010-2014年期間，中央出臺了《關于加快我國數字出版產業發展的若干意見》、《關于發展電子書產業的意見》和《中共中央關于深化文化體制改革、推動社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題的決定》等一系列中央利好政策和意見，充分體現了對中國出版企業數字轉型大力扶持的態度。截至2015年1月，國家新聞出版廣電總局（原國家新聞出版總署）批復建設的數字出版基地已達13家，扶持工作在北京、南京、天津和深圳等多地不同角度和層次的開展進行中，全國教育出版企業面對的是一個較好的政策環境。
經濟環境（E）。2009年的《財政部 海關總署 國家稅務總局關于支持文化企業發展若干稅收政策問題的通知》對出版企業給予了實質性的協助，企業可以保留更多的利潤用以投入數字出版的發展。數字出版企業銷售自主知識產權的產品，按17%的法定稅率征收增值稅，符合條件并申報通過的，退回其中14%的稅費，即實際只征收3%的增值稅。這兩項措施極大地為傳統教育出版企業的轉型提供了新興市場的進入保障。
社會環境（S）。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的目標，2015年中小學在校學生數接近1.61億，2020年或達1.65億，分別相比2009年增加2.08%和4.62%。隨著人口年齡結構的調整，社會對中小學教材教輔出版發行的需求也將相應回升。
技術環境（T）。2012年前后，中國出版業和IT技術業在云出版、數字版權保護、閱讀終端融合、數字出版平臺、數字編輯等數字出版關鍵技術上取得實質性突破，為教育出版企業的轉型提供了強有力的技術保障。不過與西方國家相比，中國的軟件創新后勁不足引發的數字硬件產品同質化現象還是比較嚴重，在生產環節上，沒有擺脫某些企業代工、仿制和拼成本的惡性競爭。這在一定程度上阻礙了中國教育出版業數字化轉型的縱深發展的進程。
分析結論。通過PEST環境分析，可以清楚發現人教社所代表的中國傳統教育出版社在政策環境、經濟環境和社會環境三個方面享有的優勢，技術環境方面的劣勢則比較明顯。總體上還是非常利于企業轉型的。
（四）人教社數字化轉型的SWOT分析
優勢（S）。內容資源優勢。人教社穩步經營了60多年，積累的傳統教育出版內容資源龐大，從中可以提取出適合數字出版的豐富的內容資源。
壟斷優勢。雖然教育出版已經市場化，但準入門檻比較高，目前全國有法定資格的教材出版社僅有80多家。數字化轉型可以將教材和教輔的融會貫通。
品牌優勢。無論是哪種出版，品牌都是出版社的信譽和知名度的集中體現。人教社的品牌優勢是毋庸置疑的，這一點在教育出版領域尤其突出。
劣勢（W）。缺乏復合型人才。傳統教育出版業的數字化轉型過程需要即懂教育，又熟知出版業務，同時擁有技術理念或技能的復合型人才，近幾年的人才需求無法滿足。
體制遺留問題。雖然人教社已經改制轉企。企業制度逐步向現代化調整，但幾十年的事業單位體制的徹底改革不可能一蹴而就，導致人教社的市場化競爭力度不夠，績效制度無法良好運轉并發揮作用，從而導致轉型進展緩慢。
機會（O）。閱讀習慣的改變。2013年9月啟動的國民閱讀調查數據顯示，數字化閱讀方式接觸率突破50%，青少年群體手機閱讀接觸率接近60%。青少年手機閱讀日均時長超過30分鐘，手機閱讀月均花費1.25元。在數字化閱讀比例顯著上升的同時，用戶付費閱讀的習慣逐漸被培養起來。這意味著教育出版的盈利環境在趨好。
威脅（T）。教育出版數字技術缺乏行業標準。《國際標準文檔關聯編碼（ISDL）》國際標準雖然在2011年成功立項，但面市后的成效還需要較長的檢驗時期才能確定其有效程度。而且這一標準無法涵蓋數字化教育出版的所有技術主流層面。
技術類公司的強勢競爭。與歐美數字出版由出版公司主導不同，中國的數字出版絕大多數源發自IT類公司。人教社的轉型將因不具備技術優勢受到來自IT技術公司的競爭壓力。
分析結論。根據以上SWOT分析，可知人教社現階段的企業優勢大于劣勢，外部的機會多于威脅，技術劣勢明顯。鑒于目前尚處于嘗試階段，宜采用ST策略（多元化策略）。通過跨界聯盟方式來解決技術薄弱問題不失為一個好策略，可以與技術類企業合作開發并分享利潤。傳統教育出版企業開放合作是規避數字化轉型過程中技術短板的捷徑，獨立打造大規模集約型平臺和大規模制造自有產權終端閱讀器的風險過大，以積極開放的心態與各方關聯行業建立戰略合作伙伴關系。
（五）人教社數字化試水歷程
2001―2015年的近14年間，即使是人教社這類占據優勢資源、教育出版閱歷豐厚的企業，也是摸著石頭過河，一步一步探索數字化轉型的有效模式。數字出版部和人教數字公司的雙軌并行，可以看出人教社對數字出版的重視程度。通過與多類單位的多層次合作、借力發展以及提升自主研發能力，人教社尋覓到現階段比較適合的數字化轉型模式。
（六）人教社數字化商業模式轉型
單一產品模式。人教社嘗試數字化轉型的及時步，也是大多數傳統教育出版企業向數字出版進軍的普遍形式，也就是紙版資源直接轉換為數字化內容。轉型之初，人教社把主要工作重心放在數字化內容資源的建設上，通過激活所掌握的巨大的教學資源，以“資源包”的形式與名校名師共建共享。
整合服務模式。電子書包是以數字閱讀終端為載體的綜合性產品，將文本、動畫、音頻和視頻等多種類型的數字化教學材料進行融合。其教育和學習方面的功能之豐富是普通終端或平臺無法企及的，搭載的師生互動和生生互動功能充分體現了整合服務的成效。
人教網（.cn）是具有經營性的、為學生答疑輔導、為教師提供測評幫助的資源性綜合服務產品。人教網原創的網絡文本資源年均量5000萬字左右；日均頁面點擊量超過300-400萬次；日均訪問量約20萬。
人教學習網（）是人教社旗下解決產品使用過程中各類問題的資源類網站。網站引入了課外輔導的概念，通過引導學生，反觀學習內容的設計是否符合用戶的學習習慣。
人教數字校園（PEP e-Campus Live）以學習、教學、推廣等系統認知為理論基礎，通過IT技術手段實現對教學研究、教學資源、教務工作、媒介手段、測評診斷進行整合配置，形成立體、開放和交互的在線綜合服務方案。數字校園由備課系統、授課系統和教務系統三個模塊構成，充分體現了產品強大的綜合服務特質，對關聯產品的持續銷售起到了良好的促進作用。
“英語互動Q學堂”網絡教材。配合《英語（新目標）》教材，緊扣課程標準的五大組成部分，用戶界面模擬實體教材的外觀。充分貫徹分層次教學理念，按學生學習能力和進度的不同個性化提供。這使得學生參與活動的便捷性得到提高，良好的互動功能機制提升了教學任務的完成效能。
2009-2011 年期間，人教社經過三年的數字出版運營摸索，積累了大量的教育教學資源，在管理、人才、技術以及數字化經驗方面有了相當的基礎。企業定位逐漸由內容提供商成功升級為“內容+產品+服務”的綜合服務商。
平臺運營模式。數字出版平臺的核心在于教學內容的整合、管理、跨平臺及信息服務。教和學的大量素材是教育出版的數字化轉型最核心的基礎資源。通過有效的數字化整合之后，資源、讀者、作者和企業共同構成高度人性化的、強大互動性的數字化平臺。人教社研發的網絡出版平臺，通過對互聯網安全技術的完善，架構全媒體出版體系，將人機互動、師生互動、生生互動等功能融入出版流程，支持各種移動終端參與基于教學活動進入自出版環節。
（七） 數字化轉型成效
人教社社屬企業，人教云漢數媒科技有限公司2013年收入近2000萬元。人教社數字化產品和服務的整體收入超過4000萬元。2014年數字出版總收入超過6300萬元，增長率超過50%。轉型成效是顯著的。這個數字和人教社十幾億的總體收入來比輕如鴻毛，但從整體行業來看是重如泰山。以人教社為首的教育出版單位的數字化出版盈利，是行業的強心劑。人教社由產品供應商向服務提供商的整體趨勢，是目前中國教育出版數字化轉型的有效思路。
五、研究結論
及時，成本角度的模式選擇指的是企業根據自身經濟實力出發，選擇資金投入量適當的模式作為突破點。同時加強企業內部成本控制，數字出版降低成本最可能方式就是縮短中間環節，減少中間費用的支出。傳統出版狀態下，紙質產品流程基本上是單向的線性流程，每個環節的開始都是基于上一個環節的終止。數字出版卻可以憑借數字多元化和跨媒體的優勢實現出版流程的多向互動，直接或間接降低出版成本。
第二，產品差異化角度的模式選擇是指在市場中，如果企業的產品（服務）比其他同類產品（服務）更好地滿足了某些顧客群體的需求，并使其產生依賴性，差異性化優勢自然就發揮出來了。采取該類模式的企業能在市場中取得高于平均水平的價格，避免惡性的低價競爭。
中國傳統教育論文:從中國傳統教育哲學中探索其教育特色
摘 要：中國文明是世界諸文明中的非宗教性文明。三千年前，中國先哲以“君子”界定為自我完善的目標。孔子繼承并弘揚君子自強的精神傳統，開創面向全社會的、以儒家哲學思想為核心內容的中國教育。中國傳統教育哲學，是中國傳統哲學的一部分，是在中國歷史上形成的，經過不斷創造和革新并以變化了的形式存在于現代教育之中的教育哲學觀念和思考教育問題的方式。
關鍵詞：中國傳統教育哲學；教育特色；儒家思想
從中國傳統教育哲學的發展歷程看，中國古代基本上是以儒家教育哲學為主體，其中又以思孟學派的教育哲學占主導地位。關于中國傳統教育哲學的基本特點，眾說紛紜。有的學者從整體構架探討中國傳統教育哲學的基本特點是：天人合一、政教統一、文道結合、知行一致.中國傳統教育哲學的基本特點是：重世俗而輕神性、重道德而輕功利、重政務而輕自然、重和諧而輕競爭、重整體而輕個體、重積累而輕發現、重趨善而輕求真、重綜合而輕分析等等。當然，這是就其教育哲學整體特征而言的，并不意味著地偏向一方或忽視另一方。
我們還可以換一個角度，通過對中國傳統教育哲學的觀念和思考教育問題的方式及其教育價值觀的透視來探討中國傳統教育哲學的基本特征。一是綜合觀，即大教育觀。中國傳統教育認為教育這一系統是整個社會大系統中的一個子系統，許多教育問題實質上是社會問題，必須把它置于整個社會系統中加以考察和解決。如孔子十分重視教育，把人口、財富、教育當作“立國”的三個要素，認為在發展生產使廣大人民群眾富裕之后，惟一的大事就是“教之”，即發展教育事業。他從“國之本在家”的思想出發，重視社會道德和家庭倫理──“孝悌忠信”的教育，孔子看到了教育對于治理國家、安定社會秩序所發揮的重大作用。這種把教育放在治國治民的首要地位的認識，把個人的道德修養和提高社會道德水準看成是治國安邦的基礎的思想，是十分深刻的。《禮記?學記》則把教育的社會功能概括為16個字：“建國君民，教學為先”、“化民成俗其必由學”，認定教育的社會功能包涵相互聯系的兩個方面：一是培養國家所需要的人才，一是形成社會的道德風尚，形成良風美俗。這可稱得上是中國傳統教育關于教育的社會功能的經典性的概括和總結，至今仍不失其借鑒意義。二是辯證觀，即對立統一觀.中國傳統教育強調把道德教育放在首要地位，但同時也不忽視知識教育的作用。如孔子說：“君子懷德”，“君子務本，本立而道生”，“行有余力，則以學文”；又說：“好仁不好學，其蔽也愚”，“仁者安仁，智者利仁”，“未知，焉得仁？”董仲舒也說：“仁而不智，則愛而不別也；智而不仁，則智而不為也。”這就是中國傳統教育的德智統一觀，首先是道德教育及其實踐，其次才是知識教育，德育要通過智育來進行，智育主要地也是為德育服務。德育與智育之間存在著相互依存、相互滲透、相互影響、對立統一的關系，知識與才能之間也存在既矛盾又統一的關系。唐人劉知幾說，一個人如果有學問而無才能，好比擁有巨大的財富卻不會經營它；如果有才能而無學問，則像本領高超的工匠，沒有刀斧和木材，也無法建造宮室。長期以來，有一種觀點是：“鴛鴦繡出從君看，不把金針度與人。”明人徐光啟反其語曰：“金針度去從君用，未把鴛鴦繡與人”。徐光啟強調培養人的思考能力與習慣，進而掌握科學的方法。《禮記?學記》深刻地闡述了教與學之間的矛盾，并要求教與學辯證的統一，明確地指出了教與學之間相互依存、相互促進的關系，認為教與學是不斷深入、不斷發展的同一過程的兩個方面。教因學而得益，學因教而日進.教能助長學，學也能助長教，教學相長不只意味著教與學之間對立統一的關系，還意味著教師與學生之間平等的相互促進的關系。中國傳統教育中這些深刻的辯證法，即便是在現代教育專著中也是十分之罕見。三是內在觀，即強調啟發人的內在道德自覺性、心性的內在道德功能觀。中國傳統教育的顯著特點是啟發人的內心自覺，教育人如何“做人”，如何在現實生活中實現其“治國平天下”理想的入世精神，強調的是對自身的肯定，人不僅與天地相參而且頂天立地，追求“同天人”、“合內外”（即殊相與共相統一、主觀與客觀統一）。在這種“天人合一”之中得到一種較高的理智的幸福。中國傳統教育提出了“做人”的道理，“做人”的要求，“做人”的方法，并讓人從中得到“做人”的樂趣，表現出人的崇高的精神境界。與西方傳統教育不同，中國傳統教育不是悲觀型的，而是樂觀型的；不是“罪感教育”，而是“樂感教育”；不是消極無為、逃避現世，而是剛健有力、自強不息；不是以個體為本位，而是以群體為本位；不需要依靠宗教信仰和祈禱，不主張離開社會和家庭，而是強調在家庭、學校和日常生活之中積累道德行為，加強自我修養，即“極高明而道中庸”；不用到上帝面前而是在自己內心中尋找美丑善惡的標準，追求道德的“自律”而不是“他律”。中國傳統教育強調人內心中具有一種價值自覺的能力，“以仁由己”，“自我修養”，“自省”，“自反”，“慎獨”，直到“自我完善”──自我求取在人倫秩序與宇宙秩序中的和諧.中國傳統教育追求價值之源的努力是向內、向自身而不是向外、向上，不是聽上帝的召喚，亦不是等待外在的指令。重視其內在的力量，重內過于重外，這是一個很值得我們注意的教育特色。
我國基礎教育階段的哲學教育更應當自覺引導青年人的思考，幫助他們正確認識生命的意義，認識勞動的意義，認識自我，并積極投身自己所喜愛的一項創造美好生活的事業。但是很遺憾，我們的教育恰恰是欠缺這一塊。中國教育有自己的優勢，我們不應妄自菲薄，但同時我們還必須不斷學習，取人之長，補己之短，尤其是應補上哲學教育的短板。
中國傳統教育論文:中國傳統教育思想中的通識教育理念
[摘要]教育理念的核心是人才培養目標。通識教育的目標是發展人的理性、心智，培養的人、具有社會責任的人。這與中國傳統教育思想中注重德性修養，以人倫道德教化為基礎，追求博學與貫通，培養胸懷博大，關注民生的人不謀而合。可以說，中國傳統教育思想中蘊含了深刻的通識教育理念。
[關鍵詞]中國傳統教育思想；通識教育；理念
教育理念的核心是人才培養目標，它決定了教育活動的本質。通識教育是關于人的生活的各個領域的知識和技能的教育，是非專業性的、非職業性的、非功利性的、不直接為職業作準備的知識和能力的教育，其目的在于培養高情遠致、和諧自由、博雅信達的健全個人和自由社會中健全的公民。通識教育的倡導始于古希臘，隨著近代西方大學教育的興起而得以發揚和勃興。20世紀初，通識教育作為一種辦學理念和人才培養模式而傳人中國并產生實踐影響。但是，通識教育的核心理念在中國傳統教育思想中卻源遠流長。
古人認為，“教者，政之本也”，歷朝歷代都重視教化。教育的基本目標是培養“君子”，較高目標是“內圣外王”。因此，中國傳統教育思想注重德性修養，以人倫道德教化為基礎，追求博學與貫通，旨在培養胸懷博大，關注民生的人。
一、注重自身德性修養
以人倫道德教化為根本是中國傳統教育思想的一大突出特點。最早記載有關教育內容的典籍中記載，帝日：“夔，命汝教胄子，直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。詩言志，歌詠言，聲衣永，律和聲，八音克諧，無相奪倫，神人以和。”夔日：“於！予擊石拊石，百獸率舞。”帝堯強調要培養正直而溫良，寬厚而嚴肅，剛強而不暴虐，自信而不自傲的人。
“君子”是古代人才培養的標準。《詩經?淇澳》有云：“瞻彼淇澳，竹猗猗。有匪君子，如切如磋，如琢如磨。瑟兮侗兮，赫兮暄兮。有匪君子，終不可諼兮！”“如切如磋”贊揚君子的道學文才，“如琢如磨”贊揚君子的審思自修，“瑟兮侗兮”贊揚君子的舉止嫻雅，“赫兮喧兮”贊揚君子的寬廣胸懷。“有匪君子，終不可諼兮”，贊揚了君子道盛德善，人們不能忘懷。
先秦時期孔孟等強調君子當“仁”的思想，孔子強調君子應具備五德，恭、寬、信、敏、惠。即恭謙、寬厚、誠信、敏思和慈惠。“恭則不侮，寬則得眾，信則人任焉，敏則有功，惠則足以使人。”這五德之間也不是各不相干、相互隔離，而是融會貫通、相互包含的。如果“能行五者于天下，為仁矣。”孟子以為夏、商、周“學則三代共之，皆所以明人倫也”。認為“三代”設教立學無非是以人倫道德教化人，亦即是以人倫道德塑造人的道德人格。
漢代董仲舒指出：“古之王者明于此，設庫序以化于邑。漸民以仁，摩民以誼，節民以禮，.…教化行而習俗美也。”把人倫道德教化置于學校教育的中心。同時，他發揚儒家倫理道德精髓，提出其道德教育的中心內容“三綱五常”，其中的“五常”即仁、義、禮、智、信，成為中國封建社會對知識分子的基本要求。
兩宋程朱繼承了孔子的教育思想，認為“大學之道在明明德，在親民，在止于至善。”，宣揚弘揚正大光明的美好品德，棄舊圖新，追求最完善的道德境界。朱熹提出“明人倫”的教育目的，認為教人為學首先要使學生明義理、會做人，而非沽名釣譽、爭權奪利。他認為，“學校之設，所以教天下之人為忠為孝也。”，要以“圣人之德”和“賢人之學”為培養目標。
二、注重通達博識
既強調廣博又強調專精。孔子日：“君子博學于文”。古人自小學習龐雜的知識文化，所學內容涉及多方面。按中國最傳統的古禮，兒童過八歲就開始入小學，學習“灑掃應對進退”，即生活的基本技能和迎來送往為人處世的禮節。同時開始學習小藝；十八歲束發，行冠禮以后人大學。朱熹在《（大學章句）序》記載：“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆人小學，而教之以灑掃應對進退之節，禮樂射御書數之文。”《大戴禮記?保傅篇》中記載：“古者八歲出就外舍，學小藝焉，履小節焉；束發而就大學，學大藝焉，履大節焉”。小藝即禮、樂、射、御、書、數。內容包括五禮、六樂、五射、五御、六書、九數。五禮即：吉禮、兇禮、軍禮、賓禮、嘉禮；六樂即：云門、大咸、大韶、大夏、大？、大武等古樂；五射即：白矢、參連、剡注、襄尺、井儀；五御即：鳴和鸞、逐水曲、過君表、舞交衢、逐禽左；六書是古代學童練習寫字的材料，為古人分析漢字的造字方法歸納出來的6種條例，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借；九數即九九乘法表，古代學校的數學教材。而大藝指的是六經，即《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》。可以看出，古人學習內容不僅包括“灑掃應對進退、禮樂射御書數”等文化基礎知識和禮節，還包括倫理、政治、哲學等“窮理正心，修己治人”的學問。但僅僅注重學問的廣度還不夠，教育者還強調學問的深度與精度，要求處理好博學與專精的關系。朱熹認為，“為學須先立大本，其初甚約，中間一節甚廣大，到末梢又約……近日，學者多喜從約而不于博注之，可以考研其約。”為學者要先確立學問的大方向，從簡單的小范圍開始，然后再力求廣博，然后在廣博的基礎上再求專精。治學必須重視專精，因為“治學貴專而不貴博，蓋惟專為能知其意而得其用，徒博則反苦于雜亂淺略而無所得。”因此，必須在廣博的基礎上專精，博專結合，才能更好地修身窮理，將知識融會領悟適得其用。
既強調知識結構又強調思維方法。孔子日：“學而不思則殆，思而不學則罔”，學和思要有效緊密地結合起來。從要求學習小藝和大藝可以看出，傳統教育思想重視知識的性和系統性，但知識的掌握只是前提，目的是提升認知，進而能考察萬物，總結出“道”，即客觀事物發展規律。老子云：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”《淮南子》云：“道者，一立而萬物生矣。”孔子云：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”《禮記?大學》云：“致知在格物，物格而后知至”，朱熹提出要即物窮理，“致知在格物者，言欲盡吾之知，在即物而窮其理也。”強調窮究事物的原理、法則，將其總結為理性知識。這無不體現了古代傳統教育思想對歸納、演繹思維的強調。同時，傳統教育還重視整體思維，《易.系辭傳下》日：“天下之物，貞乎一者也”，莊子日：“天地與我并生，而萬物與我為一”。中國古代天人合一而相互感應的思想，既把天、地、人作為整體，又將天道、地道、人道聯系起來，反映出古代學者的整體思維。
既強調知識積累又強調結合實踐。古代傳統教育非常重視篤行實踐，孔子認為君子應該“訥于言而敏于行”，曾告誡弟子“古者言之不出，恥躬之不逮也”。《中庸》教育為學者應“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，要將所學之識堅定地付諸實踐。王陽明提出“知行合一”，要知中有行，行中有知。顏元也提倡親身實踐，主張“身實學之.身實行之”，認為“因行得知”，將實學和實習作為教學的要旨。
三、注重社會責任
“內圣外王”是中國古代價值觀的核心，也是中國傳統教育的終極目標。古代教育家把獨善其身與兼濟天下結合，內圣之道與外王之學融為一體，既包含完善自身的主觀目的，又服務于治國興邦的政治需要。梁啟超曾經說過：“內圣外王之道一語包舉中國學術之全體，其旨歸在于內足以資修養而外足以經世。”內圣是指要通過不斷地提高和完善自身修養，使德、才達到至高境界。在此基礎上，對外施行仁政和王道，治國安邦。可以看出，內圣是手段，而外王才是目的。古代傳統教育思想中的三綱八目，為君子的成長展示了進修階梯。其以“修身”為本，以“格物”、“致知”、“正心”、“誠意”為“內圣”功夫，“齊家”、“治國”、“平天下”為“外王”功夫。如果只做到“格物”、“致知”、“正心”、“誠意”四目，那只能算是“獨善其身”，而若能“齊家”、“治國”、“平天下”，那便是“兼濟天下”了。
因此，君子要有“己欲立而立人，己欲達而達人”的覺悟，在滿足自身需要的同時，也應滿足他人需要。君子也應有“不獨親其親，不獨子其子”的胸懷，不僅關注自家，也要顧及他人。君子更應有“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的使命感，關心蒼生，懷抱天下。只有通過“修己安人”，才能實現“經過之遠圖”，實現“老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤、獨、廢疾者皆有所養”的理想社會。
概括起來，中國傳統教育思想蘊含了深刻的通識理念，這些經幾千年淘洗的思想觀點至今仍發揮著旺盛的精神力量，在教育價值觀、教育目的、教育內容觀等方面都對現代大學通識教育起著積極的指導意義和重要的啟示作用。
中國傳統教育論文:中國傳統教育思想中的職業教育理念
摘要：職業教育萌芽于手工業時代的“藝徒制”。現代意義的西方職業學校教育則于18世紀才出現于歐洲。19世紀中葉，隨著資本主義的發展，各國相繼設立中等職業學校和職業補習學校。中國近代職業教育體制始見于1902年（清光緒二十八年）的《欽定學堂章程》。中國古代教育體系始終以儒學教育為主流，職業教育一直受到輕視。然而工藝技能和知識的傳播是古代社會生產和科學技術發展所必需的。盡管社會政治、文化環境不利，但對職業教育的思考與論述從未停止。從墨子的"各從事其所能"到顏元的"真學"、"實學"、"活學"、"動學"，很多觀點對現今的職業教育發展仍有啟發和借鑒價值。
關鍵詞：中國傳統；問題；職業教育；理念
一、對于中國傳統教育制度在職業教育中的問題
（一）關于應試教育與素質教育的問題
大家都知道，中國的教育制度可謂是十人評價九人搖頭啊，我們天天要求素質教育，培養創新型人才，可是，看看我們的高中教育，無不是只重視升學率，每年一個學校能考上多少個清華、北大，整天學生是埋首于故紙堆之間，作題、作題、還是作題。尤其是一些高考大省，像山東，以及一些縣立高中，只要高考資源不能在全國各地相對平均的分配，這個問題就很難解決。
（二）關于教育產業化的問題
幾時教育變成了一種產業，盡管國家一直都不承認這個問題，可是教育已經成了一門產業，教育的收費問題真是一大頑疾，西部的許多地區的孩子上不起學，農村的許多學生上不起大學，在一些大城市里面有高額的擇校費，據說，教育曾被評為“十大暴利行業”之一。
（三）關于教育資源分配不公的問題
教育資源是什么，如師資力量就是一類，但是我這里所說的教育資源分配的不公指的的國家分配不公，國家的財政支持、政策支持。財政支持的不公，具體上是東西部的不公，農村與城市的不公，省立高中與縣立高中的不公等，政策的不公，具體是高考是分省錄取、高考有許多的加分政策等，這樣，就產生了許多問題，高考大省里的學生們，拼命的學習作題，人數教少的省的學生過的是瀟灑有滋味，還有什么高考移民等。
（四）關于義務教育的免費問題
為什么世界上有許多的國家，經濟發展水平不如我國，卻已經實行了九年義務教育的免費，像古巴、東南亞的許多國家，而我們卻在口口聲聲的說以目前的形勢看，中國不具備這樣的條件，我想問一下，到什么時候我們才具備呢？十年前我們這樣說，十年后我們還是這樣說，真是悲哀啊，教育是一長久投資長久收益的行業，其在我國現代化中的作用不可忽視。 中國教育制度中的這些問題，之所以不能解決，還大程度是我們的政府在縱容，在現在的社會，一方面，國家在改革中強調效率，另一方面，卻又在忽視公平，許多的利益群體的幕后操縱，是現今中國存在的許多的問題的原因之一。
二、中國傳統教育中如何開展職業教育
職業教育是與經濟建設關系最直接的教育，對促進城鎮就業、實現新型工業化和農村勞動力轉移發揮著巨大作用。 當前，由于人才培養特色不突出，職業資格準入等相關配套制度不完善，再加上社會“藍領”、“白領”的待遇差別大，職業教育體系被孤立冷落，直接導致一方面職業教育資源的低效利用與空耗，大部分中職畢業生不對口就業、低層次就業、低收入就業、不穩定就業；另一方面大量人力資源缺乏有效職業教育，難以滿足市場用工需求。
因此，我們急需調整傳統職業教育觀念，加速職業教育與城鄉人力資源需求的對接，培養更多城鎮工業信息化和農村現代化所急需的實用型人才。為此我們建議：
在中小學義務教育中融入職業教育認知內容，轉變對職業教育的傳統認識。建議在中小學教材中增加對新中國成立以來部級勞動模范等先進典型，特別是其敬業精神的內容，轉變“唯高考論英雄”的觀念，鼓勵“行行出狀元”的人生價值觀。組織編寫適合于中小學生了解各地農業、工業、服務業三大產業結構實際、能描述各產業一線人員職業技能和素質要求的普適性職業認知教材，培養中小學生對職業技能的敬重情感，轉變職業教育被孤立、冷落的現狀。
利用職業教育培養新型農民，為社會主義新農村建設提供人才。建議各級尤其是縣屬中等職業技術學校針對農村現代化建設所急需的農產品營銷人才、農業科技推廣人才、農村專業合作社帶頭人、農村服務業人才等調整教學內容設置；組織各地農業大學、農科院專家隊伍到縣屬職業學校開展周期性支教工作，探索新時期涉農職業教育的規律，及時調整涉農職業教育內容；依托縣屬職業學校對有意回到農村創業的農民工“能人”進行農村創業能力培養。通過職業技術學校針對性的涉農職業教育，轉變以往農村人才只出不進的模式，為農村現代化建設提供人才，為農村培養新型農民。
引導企業與中等職業學校聯合開展職業教育，培育工業化技能人才。建議政府通過成立裝備制造業行業協會，協調裝備制造業企業和相關職業技術學校聯合培養技能型產業工人，學生只有在職業技術學校完成職業基礎教育，在企業完成培訓實習，并通過行業協會組織的職業資格考試，才能進入體面的“藍領”工人崗位。從而使職業教育成為獲得裝備制造業技能型崗位工人的必須職業通道，使職教的作用得到承認、地位得到提高，同時使企業與學校聯合辦學成為制度，使職業學校辦學能在社會各方面力量的支持下更加切合經濟發展的需要，為城鎮化、工業化提供對口急需的技能型人才。
三、結語
只要我們堅定不移地執行“科教興國”的戰略方針，高舉職教改革的旗幟，在思想觀念、體制、結構、質量、水平、教材上下功夫，強化改革意識，發奮圖強，在21世紀，中國職業教育又將迎來一個新的春天。
中國傳統教育論文:充分認知多元智能理論和中國傳統教育理論構建高效課堂小組合作學習機制和評價體系
【摘要】本文簡要闡述了多元智能理論和孔子的傳統教育理論，并依據此理論，就高效課堂教學分組合作學習方法和評價方法進行論述。分組合作是高效課堂教學主體，是體現智能多元化和孔子教學理論的重要方法；評價體系是課改的重要組成部分，評價是否完整，關系到教學目的的達成與否，關系到教學是否公平和客觀。
問題的提出：充分學習理論知識，用以指導新課改十分必要。只有從理論基礎上理清思路，改變觀念，才能自覺地在高效課堂教學中更好地運用當代最前沿的教育方法和中國傳統教育理論。在根深蒂固的應試教育和二元智力理論的影響下，“填鴨式”教學模式急需改變。
【關鍵詞】認知理論 合作學習 多元評價
中國教育改革順應中國現代化建設的要求，站在世界范圍內和中華民族復興大業的高度正在如火如荼的進行。新課改要求教育家們要有新思想、新辦法解決我國教育中長期存在的痼疾――學生學習能力與創新能力的不足。
當今世界，各國以教育立國，以教育興邦之識已成大勢，各種教育改革理論方興未艾，其中不乏已成為各國學習模式（如美國的教育改革經驗）。中國近年來，大力提倡課改，運用高效課堂模式，探索一條具有中國特色的教育改革之路，已經在理論準備和技術層面取得一定效果。尤其在技術層面，各種方法已經日臻成熟，已經從臨摹階段逐步向“自習”階段發展，而我們最終走向“自創”。
因此，只有從更深的理論層次方面弄清楚其來源，知其所以然，才能在教學活動中，課堂教學設計更合理，分組合作學習更符合學生特色，評價標準更加完善。并且，能夠使教師、學生向更高、更深層次開拓智力空間，才能盡快從“臨摹”階段走向“自創”階段。
一、分組合作學習的概念及特征
1.組：“組”字從“系”，從“且”，“系”指絲繩，“且”意為加力、使勁，二者合起來，指用力編織綬帶。在教學中，“組”就是由學生、導學案（問題）、教師串起來的一個合作團隊。
2.學習小組：是高效課堂進行教學的一個基本單位，它是小組合作學習的組織基礎，是學生主動合作學習的平臺，是以異質分組為基本形式的學習共同體。
3.分組合作學習：以小組合作學習為基本形式，綜合運用教
學動態因素，以學生為核心，通過學生、教師各層次之間的互動，促進學習，提高自我學習能力，以團體成績為評價標準，共同完成教學任務。
4.分組合作學習的特征：充分發揮出學生的各種智力水平（一般個體智力分為8種），以自主、合作、探究等方式為主線，體現以“生”為本理念，把學生情況、學習氛圍、師生、生生關系有機組合到一起，培養學生健康人格、自學能力和創新能力。是知識的超市，興趣的狂歡。
二、分組合作學習的理論依據
任何一種教學模式，都是在長期實踐的基礎上形成的，而指導實踐的是經過驗證的理論。當今，高校課堂教學模式，主要受兩大理論體系的影響，而這兩大體系都有一個共同點，那就是：注重人格培養，尊重個體差異，人人享有平等教育，造就不同能力的人才，以及多元的評價標準。
（一）中國傳統的教育理論體系影響
中國儒家傳統的教育思想以孔子為代表。春秋戰國時期是孔子生活的時代，思想活躍，各種思想流派層出不窮，且具有兼收并蓄，容納百川的積極的思想學術氛圍。各諸侯國為了立國治國展開了人才爭奪，有德有才之人成為那個時代的“潮人”、“達人”。為了滿足治國平天下的需求。大儒學家、教育家孔子創辦了當時中國較大的學校，培養了大批適應當時社會急需的“人才”。概括孔子的教育思想，有以下幾個重要特征：
1.孔子把教育確立為立國治國的三大要素之一。他認為，庶――富――教是立國的根本。“庶”就是勞動力（生產力），“富”就是發展生產經濟，“教”就是教化、教育。因此，教育成敗關鍵看教育在治理國家、社會的地位如何。
2.有教無類，打破不平等。他打破只有貴族是聰明人、貴族具有學習能力的不平等教育思想，認為，天賦人心智，人人都有受教育的權力。因此，孔子的學生中，有窮的吃不上飯、住不起房的，有士大夫，有有錢人，只要愿意學習，他都以寬大胸懷接納。
3.兼收并蓄。不論你是天資聰明，還是愚笨，不管你有超常智商，還是智力平平，孔子都來者不拒，他認為“膚良醫之門多病人”。
4.開放式教學。教學時間因人而異，教學方法靈活多樣，不分地域、不分種族。
5.教學內容的多樣性，教材選擇自主性。學有四教：文、行、忠、信。授有“六經”、“六藝”。“六經”側重文化知識，“六藝”側重才能、技能培訓。
6.教學實踐。學以致用，帶諸學子游歷列國，考察國情、民意，驗證所學。
孔子的教學方法（技術層次）也是靈活多樣。其核心是南宋朱熹的《論語集注》云“孔子教人，各因其材”。因材施教是教學方法的核心。重視個體差異，因其自身特點施教。另外，孔子還有一些很好的課堂教學技法。例如：①談話、討論、探索式。（個別談，聚眾談）②學而知之，知行統一。③啟發誘導，循序漸進。（自學（獨學）――誘導――領悟――表達――再思考――再領悟（提高））④明確標準（成人，立德），目標、標準深入人心。（評價靈活）⑤舉一反三，學無定論。⑥爭論、質疑。暢所欲言，質疑老師。⑦教師、學生平等。⑧寓教于樂。教《詩》配樂。
（二）國外在上世紀80年代，對教育改革理論進行行之有效的探索
具代表性的是美國哈佛大學發展心理學家霍華德?加德納教授提出的“多元智能理論”。他綜合運用心理學研究方法，對傳統的智商理論和皮亞杰的認知發展理論進行揚棄，提出了人不僅具有語言能力，數理――邏輯能力，而且還具有音樂――節奏智能，視覺――空間智能，身體――動覺智能，自知――自省能力，交往――交流能力，自然觀察能力。①每一個體智能各具特點（同時獨立擁有8種智能）。②個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約。（環境、社會、自然、教育條件）③智能強調的是個體解決實際問題的能力和創造出社會需要的有效產品的能力（解決、創造）。④多元智能理論重視的是多維看待智能問題的視角。
根據中外教育理論，為了充分展示學生的個體特點，發現、培養、激活個體智慧（智力），把高效的教學設計與培養不同能力的“人”緊密結合，方式、方法很多，當前流行的小班制，分組合作學習法、探究法、講授法、討論法、社會實踐法等都在向同一個目標發展――培養有自學能力、創造能力和有社會交流能力的人。
但是，存在的問題是單一的講授法，成了“任我行一統課堂”，不能因材施教，對分組合作學習法理解不夠，運用不恰當，熱熱鬧鬧，達不到目標，課后還得靠作業壓，不能體現個體差異；討論法，漫無邊際，沒有主線，知識教授不到位；社會實踐法走了過場，效果無法評價等等。
只有把中外教育理論與導學案的設計、分組合作學習以及評價方法緊密結合，才能事半功倍。
導學案的設計，核心是既要把知識設計好，又要充分體現學生的個體差異，導學案要有層次，有充分展示不同特點學生的內容設計。問題設計要有開放性，體現多元性，目的是發展多元智能。
導學案是高效課堂的兩個重要支柱之一，是整個教學活動的主線。加德納認為：人類天生具有獨立的八種能力，即使是腦損傷的人，也只是一種能力受到了損傷，現代科技證明，人的大腦皮層分別管理不同的能力，每個人有與眾不同的優勢智能和關鍵智能，教育就是要激發這種能力。如果導學案設計脫離課堂主體 ――學生，僅就其知識內容而設計，那就背離了素質教育的初衷，也背離教學的終極目標――造就不同能力的“人”。導學案的好壞決定了教學目標的是否達成，導學案的高度就是教師水平的高度。
導學案設計體現差異性的主要方法是分層次設計，就不同智力的學生設計相同或不同的問題，設定不同的評價標準，不同的答案。孔子在差異性教學過程中，針對不同智能的學生，設計了因人而異的解決辦法，同一問題，卻因特點不同的學生而得出不同的結論。
三、高效課堂的第二個重要支柱就是分組合作學習
分組是為了讓更多的學生充分得到尊重，讓他們的智力差異和人格得到充分的展示。加德納認為，每個人的智能潛力各不相同，都會通過不同方式得到展示和實現，都會通過某種對應符號表現為一種能力。因此，分組合作學習不能成為一種形式主義，而必須成為課堂教學實現培養學生能力的重要手段，使每個學生的優勢智能得到展示。
（一）分組合作學習，首先要建立在學生獨學、獨立思考、獨立完成預習的基礎之上
課堂教學順利與否，關鍵看學生對導學案理解的深淺。如果沒有充分的課前獨學，課前的預習，并通過預習，保障課堂教學中涉及的重點、難點及主要掌握的知識點，有一個清晰的認知，就無法進行課堂教學活動，這節課就是失敗的。預習，也是鍛煉學生自學能力，發揮個體智能差異性的一個具體行為，為課堂教學打下一個良好基礎。
（二）分組合作學習，要綜合運用各種教學方法
分組合作學習是教授法、探索法、討論法、實踐法等方法的綜合運用。教學時，根據課堂的不同階段，分別利用不同方法。
及時階段：（引入導學案）：教師要以充滿激情的語言 ，詼諧而不失本意的表述，引導學生進入課堂，啟發式和講授法起主導作用，把本節課解決的問題和達到的目標清晰地告訴學生，激活學生思維，引導學生進入問題的探討階段。
第二階段：（討論、爭論），組內、組間進行討論。教師在其中穿針引線，點撥、組織課堂，主體――學生展開爭論、討論。本環節是課堂教學的重心，采取討論法，引入競爭機制和探索模式，方法靈活，發現疑點，解決問題，讓不同層次的學生從各個層面進行交流。為了達到解決問題的目的，要注重一個氛圍――熱烈，對抗而又有序；兩個關系――師生關系，教師導演，學生演員，師生平等；生生關系――同層次對學，不同層次幫學。本環節是充分展示個體智力，人格差異的主要階段。教師要以贊許、鼓勵的方法，讓每個參與者都有展示才智的機會，教學秩序自由度要高，提出問題層次要強，解決問題干凈徹底。通過爭論、探討，鍛煉思維能力、表達能力。在本階段，中國傳統教育理論的暢所欲言、質疑、舉一反三等方法得到運用。
本環節用30分鐘時間。但是，教師在掌握進程時，要把握學生的討論狀態和導學案的理解情況，可再拿出5分鐘進行初評，糾正一些不正確、低效率的做法，以便在評價階段能有好的效果。
第三階段：在爭論、探討的基礎上，教師要適時引入點評。點評階段是探索法的延伸，也是提高階段，展示各層次的成果。教師應當以不同層次的代表分別進行點評，允許搶評。根據孔子對談的教學方法，教師可以一對一對評，讓不同個體智能差異有展示機會，也可以更深入了解個體智能差異。在點評過程中，發現新問題，解決新問題。教師在點評時，多用肯定的語氣，少用否定的語氣，不用輕慢的語氣。
第四階段：評價應當是清楚而明白的，應當有一個基本體系，不同科目有不同的標準。必要的定量是可以實行的，但是，不能給學生貼一個好或者不好，或者差生的標簽。即使打分，也不要當堂公布，尊重個體的人格，是評價方法的重要點之一。
第五階段：課后作業。課后作業是課堂教學的延伸，但又不拘泥于課堂內容，要有開放性、選擇性、自由度，作業以社會調查、手工制作、參觀學習、讀書心得等內容為主，把課堂與社會、家庭聯系起來，鍛煉學生的社會交際能力和觀察能力等。
四、科學評價
1.建立新的評價體系。加德納認為，智力是多元的，相對獨立的通過不同符號表現出來，是獨立的不是以整體形式表現出來的。據此，加德納和費爾德曼教授用10年時間的研究實踐，對學習活動評價方法進行設計，目標是為了發展一種新的方法，評價學生的認知能力。
現在，我們的評價體系主要存在的問題是：注重選擇性，而忽視發展性；注重內容的知識性忽視能力測評；評價單向性忽視對等性（互動性）；評價簡單化（考試），忽視多元化。其結果是創新能力低，思維能力差，解決問題能力差。
2.評價的基本原則。縱向評價，多元評價，分階段、多層次。
中國傳統教育論文:試析中國傳統教育理論與當前課程理念的契合
【摘 要】以當前化學教學中的幾種學習方式為例，比較了中國傳統教育理論對這些行為的論述，體現了現代與傳統的契合。
【關鍵詞】學習方式；傳統文化
中國傳統教育理論的許多思想與當前課程理念是契合的，傳承與發展這些的教育思想，對于培養與塑造學生的知識、品德、能力有著積極的意義。
一、當代課程理念倡導體驗、探究、發現與接受性學習相結合的學習方式
接受性學習是指學生通過教師呈現的材料來掌握現成知識的一種學習方式。而體驗、研究、發現式的學習，是在教師導向性信息誘導下，學生獨立地完成學習任務，主動地獲得發展。
在《鐵和鐵的化合物》的教學中，如果使用接受性的學習方式，則很單一：“鐵的常見化合價有+2價和+3價，在水溶液中，+2價化合物往往呈淺綠色，+3價化合物往往呈黃色，二價鐵離子易被氧化……”。如果采用體驗、研究、發現式的學習方式，情況就大不一樣了，有一位老師是這樣設計的：
師：大家都有這樣的生活經驗，削皮后的蘋果顏色就會變銹，誰能知道其中的奧秘？
生：思考、困惑（引起認知矛盾）。
（注：這一提問就如同在學生平靜的腦海中，投下一顆石子激起了疑問的浪花，大家議論紛紛。正當學生處于“心憤憤，口悱悱”的時候。）
師：（引導）蘋果中含鐵元素。Fe2+與Fe3+在溶液中各顯何種顏色？有哪些化學性質？
（注：這一點撥，引出了思維之路，使學生得知：蘋果中的二價鐵離子被空氣中的O2氧化成三價鐵離子呈黃色。所以，市場上出售的蘋果汁中常摻入維生素C等還原劑，以防止二價鐵離子被氧化。）
這里，就體現了教師引導學生根據生活經驗去體驗，進而去探究、去發現的學習過程。
對于這種學習方式，葉圣陶先生早已給了明確的闡述：“教師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為研索、自求解決。故教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導，必令學生運其才智、勤于練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者。”
對于發現式的學習，孟子提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子?離婁下》）在這里，孟子通過“自得”，闡述了通過獨立思考、研究，獲得并發現知識，進而提高了自身能力（左右逢其源）。
不難發現，在我國傳統教育理論中，強調的也是接受式學習與探究、體驗等學習方式的和諧共生，同時也明確了教師的作用在于引導、啟發。
二、當代課程理念倡導自主探究與合作交流相結合的學習方式
學習很大程度上是一種個體行為，但學會合作不僅是提高學習效率的需要，也是當今社會對人才的要求――學會合作。
以《HAc是弱電解質的實驗研究》為例，可見合作學習的必要性：
師：以小組為單位，盡可能多的設計證明HAc是弱電解質的實驗方案。
生：（分組討論，產生了如下方案）
（1）同溫、同濃度的鹽酸和醋酸的導電能力比較。（通過靈敏電流計指針的偏轉程度，表示溶液中的離子濃度大小，在一定條件下可表示電解質的電離程度。）
（2）測0.1mol/LHAc的PH值。（用氫離子濃度是否為0.1mol/L來表示HAc是否全部電離）
（3）先測0.1mol/LHAc的PH值，加水稀釋100倍，再測溶液的PH值，進行比較。（如果PH值增大值小于2，則說明HAc溶液存在電離平衡）
（4）先測HAc的PH值，加少量醋酸鈉固體，再測溶液的PH值，進行比較。（如果PH值明顯增大，則說明HAc溶液存在電離平衡）
……
師：（集體評價方案的可行性和優劣。）
師：為什么我們每個人，甚至每個小組都沒有想出那么多的方案呢？因為我們缺乏完整的設計思路。那么，完整的設計思路是怎么形成的呢？……
在這里，自主探究與合作交流相得益彰，取得了良好的學習效果。
在自主學習方面，孔子提倡“學”、“思”結合：“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語?為政》），強調了獨立思考的重要性，認為“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思慕，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”（《論語?季氏》）就是說，學生要調動自己的各種感覺器官去學習，去探究。
為了提高學生學習的主動性，給學生以學習的時間與空間，我國著名教育家陶行知曾有經典的論述：“在現狀下，尤須進行六大解放，把學生學習的基本自由還給學生：一、解放他的頭腦，使他能想；二、解放他的雙手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能說；五、解放他的空間，使他能到大自然大社會里取得更豐富的學問；六、解放他的時間，不要把他的功課表填滿，不逼迫他趕考，不和家長聯合起來在功課上夾攻，要給他一些空間消化所學，并且學一點他自己渴望要學的學問，干一點他自己高興干的事情。”
三、當代課程理念倡導“做”、“想”、“講”三者有機統一的學習過程
為學生提供學習經歷并獲得學習經驗，是一個重要的課程理念。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，也強調了學習的實踐性和體驗性，強調了做、想、講有機統一的重要性。
如，在《溶解度的概念建立》教學中，有一位老師是這樣設計的：
師：蔗糖和食鹽是我們比較熟悉的物質，它們在水中溶解能力誰大誰小呢？想不想驗證一下？
生：想！（動手實驗：蔗糖與食鹽在水中溶解能力的比較。）
生：描述現象和結果：
⑴在水溫相同條件下，溶質在一定量的水中不能無限制地溶解；
⑵在不同的水溫下，蔗糖和食鹽的溶解能力是不一樣的。
⑶在水溫相同的條件下，等量的水中溶解蔗糖和食鹽的量不一樣。
師：怎么比較蔗糖與食鹽的溶解能力大小呢？
生：水溫相同，水的量相同。
師：答得非常好。能否再做一下實驗，證明究竟誰的溶解能力大？
生：（做實驗后）蔗糖溶解能力大。
……
這里，在教師的引導下，學生邊做、邊想、邊交流，三者達到了有機的統一。
在前文中，陶行知先生對學生的“六大解放”，也論述了學生的學習經歷、學習時空、學習體驗的重要性。當代教育家顧明遠教授也指出：“要樹立起學生是教育主體的觀念。無論是在課堂教學中，還是在課外活動中，都要把學生放到主體的地位，發揮他們的積極主動性。”
中國傳統教育論文:淺探中國傳統教育的現代意義
一、中國傳統教育的主要內容
中國傳統教育包含的內容十分廣泛，儒家教育思想體系構成了中國傳統教育的主流，道家與佛教的教育思想起輔助作用，近代西方教育科學傳入后形成的傳統教育是重要組成部分。
中國傳統教育蘊含著豐富的教育思想和理念。傳統教育中關于教育與政治、經濟、法治關系的認識，關于德育與智育，知識與才能的認識，關于教與學、教師與學生關系的認識，關于學校教育與社會教育、家庭教育關系的認識，以及形成的一系列具有獨特風格的道德教育與道德修養的手段，如立志有恒、身體力行、潛移默化、防微杜漸等，形成的一系列具有獨特風格的知識教育與教學的手段，如溫故知新、學思并重，循序漸進、因材施教、尊師愛生等，這些不但是中國傳統教育中的精華，也是對人類教育寶庫和教育史上的主要貢獻，對此我們應該批判地加以繼承和弘揚，并使其在新的教育科學理論的基礎上加以提高和發展。
二、中國傳統教育的現代意義
1.“有教無類”的教育思想
“有教無類” 是孔子教育思想中一個很重要的內容，反映了孔子作為一個教育者，在教育問題上追求公平、平等的樸素情懷。
北京大學社會學系夏學鑾教授認為，“有教無類”教育思想的核心是平等、正義、變遷。平等是“有教無類”的及時要義。“有教無類”彰顯的是“在教育面前人人平等”的價值理念。在孔子看來，人不分貧富貴賤，都應該有享受教育的平等權利。正義是“有教無類”的第二要義。我國古代思想家荀子則認為，正義是后天學習而得的品質，即所謂“不學問，無正義”。變遷是“有教無類”的第三要義。這里所謂的變遷觀念，是指只有通過教育才能改變人的性格，從而改變人的命運。
“有教無類”教育思想的精神實質對現代教育有著極為重要的啟示，如大力推進教育公平；在全社會推行終身教育理念；確立人文關懷取向教育觀念。“有教無類”的教育思想運用到現代素質教育環境中，更能體現現代化教育思想的開放性和普及性。“只有不會教的老師，沒有教不會的學生”。教育的功能就是教人向善，不應拒絕有缺點的學生。不論學生有什么缺點，都一視同仁，善于發現閃光點，發揮特長，樹立信心，不厭其煩。因此，教師要充分表現出對教育事業的信心和與學生為善的態度。尊重學生個性，發揮學生專長，使廣大學生成為各方面的“賢才君子”，應該成為教師教學奮斗目標。
2.“立德樹人”的德育理念
中國傳統教育十分重視德育。早在春秋時期，法家代表人物管仲就提出：“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人”。管仲以政治家的敏銳視角，闡明了“樹人”關系到子孫后代的成長和國家的前途命運，并將禮、義、廉、恥看作是國之“四維”。孔子主張“行有余力，則以學文”，即主張先行德育，后行智育，也就是說德行修煉到位以后，還有精力的話，然后才去學習知識。孔子的“六藝”思想中，六藝為：“書”“數”“禮”“樂”“射”“御”，其中，“書”“數”為小藝，是初等教育階段學習的內容，“禮”“樂”“射”“御”為大藝，是高等教育階段學習的內容。可見，中國傳統教育無論是在教育理念還是在教育內容等方面無不強調“立德樹人”。
中國傳統教育“立德樹人”的德育理念，為現代素質教育提供了重要的歷史依據。總書記在全國教師代表大會上指出：“要堅持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務。”這指明了我國教育的根本方向。德育是學校實施素質教育的重要組成部分，貫穿于學校教育教學的全過程和學生日常生活的各個方面，滲透在智育、體育、美育和勞動教育中，對青少年學生健康成長和學校工作起著導向、動力和保障的作用。德育是基礎教育，它要在德智體諸方面為學生的成長與發展打好基礎，要為學生步入社會打好做人的基礎。因此，必須把德育工作擺在重要位置，提高認識，樹立以德育人、教書育人、管理育人、環境育人、服務育人和文化育人的思想，確保“立德樹人”理念付諸實踐。
3.“行為示范”的師德風尚
師德，即為人師者之德，是我國傳統職業道德的重要組成部分。幾千年來，傳統師德作為教師的行為規范對中國教育起到了巨大的作用，并以其特有的影響受到教師的尊崇。主要表現為：（1）愛生親徒，樂教不倦。傳統師德重視對學生的愛。“教不嚴，師之惰”。嚴格教育必然要求有很強的敬業精神，“學而不厭，誨人不倦”就是對敬業精神的高度概括。（2）言行一致，以身作則。傳統師德認為，教師應該為人師表，孔子說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。”歷代教育家對以身作則的重視使得為人師表的觀念始終受到重視，得以發揚光大。（3）博學多聞，精益求精。 “師者，所以傳道、授業、解惑也”，因此“道之未聞，業之未精，有惑不能解，則非師也”。勤奮好學、廣學博覽、精益求精，孜孜不倦是做教師的本分。（4）循循善誘，耐心引導。孔子主張要根據學生的年齡與接受知識的可能，由少到多、由近而遠、由事到理、由淺入深地加以耐心引導，使他們逐漸把握義理。（5）尊道重德，見利思義。“不義而富且貴，于我如浮云”。孔子的義利觀影響著后人。“君子”成為人們追求的人格目標。
傳統師德對于今天所提倡的構筑“師德風尚”有著十分重要的指導意義。我國教育事業所需要的名師素質，主要由博學多能與崇高人格構成。而德藝雙馨者恰好體現了傳統師德的精華與現代價值觀。現代素質教育要求教師做到愛崗敬業、樂于奉獻、熱愛學生、尊重學生、以身作則、為人師表，這些在教育的過程中表現出不朽的生命力。
4.“弟子稱賢”的創新精神
“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”古代先賢早已指出這是一條教育中的客觀規律，教育者不宜始終以道德典范自居，要允許學生當仁不讓。
“弟子稱賢”的創新精神對于今天提出的創新教育，提出了諸多思考和啟發。創造是人的一種本能，是人類探索自然奧秘的原始動力。因此，在教育過程中，我們要鼓勵學生敢于冒尖，大膽創新打破常規，張揚個性。我們評價一個學生是不是好學生，不應再停留于這個學生是否“聽話”“順從”，我們反而應該著意保護和支持那些在學習上敢于冒尖和“愛耍小聰明”的學生，這些學生往往敢于嘗試，敢于標新立異，不怕失敗，并容易形成不斷開拓創新的學習品質，他們往往能創造性地完成學習任務。許多事實表明，這些學生在走上社會后，其創新意識和創新能力明顯高于在學校中學習保守的學生。學校，不應是傳播知識的機構，更應成為培養學生創新意識、創新思維、創新技能以及創新個性的樂園。是否是一所好的學校不應以考試排名的先后為標準，而應以培養學生的綜合素質，尤其是學生創新素質的高低為準繩。
總之，中國傳統教育中的諸多內容，蘊涵著民族的精神和教育的精華。只要我們運用馬克思主義的歷史唯物主義態度，取其精華，去其糟粕，賦予新的時代精神，與現代教育體制相結合，就能夠為今天的教育提供充分的養料和歷史資源，發揮其傳統教育的現代意義。
中國傳統教育論文:論中國傳統教育理念中的自由與平等精神
摘要：教育的基本精神或理念包括自由與平等兩個方面，但自由與平等不是基于事理層面的選擇，而是神性本質的自然發用，故須從智慧層面來理解自由與平等，教育無非就是要養成這種智慧。中國傳統的教育理念是“學達性天”。“學達性天”是讓受教育者回復到其本有的神性本質之中，在這種神性本質中，必然有較高的自由與平等。所以，中國傳統的教育理念決不與自由與平等精神相違背。由此，不但扭轉了時人對中國傳統教育精神的批評，而且可使其與西方教育精神相會歸。
關鍵詞：學達性天；自由；平等；神性
一、引言：“學達性天”何以成為論題？
中國傳統的教育精神歷來是被詬病的，因為它與現代的教育理念相違背，特別是與其中的自由與平等精神不相符，故封建禮教“吃人”幾乎成為新文化運動以來中國人之共識。本文則以為，這是對中國傳統教育精神的誤解。因為中國傳統文化之精神乃是一種內圣之學，故中國傳統教育走的不是外在的禮儀強制灌輸之路，而是走的內在的精神自覺教化之路。而最能體現這種理路的是“學達性天”四字，如果我們依此來理解中國傳統的教育精神，則不但不與自由與平等精神相違背，而且能使自由與平等精神達到更高的境界。
據《皇朝文獻通考》卷七十三載：“（康熙）二十五年，頒發御書‘學達性天’四字匾額于宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書院、岳麓書院，并頒《日講解義經史》諸書。”［1］這是“學達性天”四字的最早出現。但就其教育精神而言，則與孔子“下學而上達”［2］157、宋明儒之“天人性命之學”［3］一脈相承，就是讓人自覺顯露自家的天性良知，既而體達天道。本文著重論述這種教育精神與自由、平等之關，以證成其固守中的開放精神。
二、“學達性天”與自由精神
在現代社會中，人的自由與解放常常被認為是教育的主要目標，得到諸多教育思想家的認同。雅克?馬利坦（Jacque Maritain）認為，教育的目標是“每個人都達到內在和精神的自由，換句話說，要通過知識和智慧，善良的愿望和愛來求得自己的解放。”［4］保羅?弗萊雷（Paulo Freire）說：“教育，作為一種自由的體驗，是一種認知活動，是對現實的批判方法。”［5］這些都是對于自由與解放的強調。但中國傳統的“學達性天”就只要求人回復到人之“性天”之中，并沒有強調自由，甚至許多學者指出，中國傳統教育精神根本壓制人的自由［6］290：
中國文化在歷經了先秦文化的璀璨時期之后，自儒家文化一統天下始，就在經世致用的實利、實用思想影響下，使人的真實人性的展現、自由天性的釋放大受禁錮，個人也就漸次缺失了這種遵循自我內心意欲、自由思想行動的特質。一直以來，我們教育目標的確立就是儒家文化思想影響下的產物，任何時候都是以社稷為重當先等。不可否認，教育具有某種社會功能，也應承擔社會責任，但如果教育首先沒有達到開啟民智、解放人心的目的，有怎樣實現個人真正的發展，又如何能更好地服務于社稷呢？
自新文化運動以來，持上述觀點的人不在少數。并且，中國現代教育基本上是在反傳統的語境或脈絡中進行的。其中一個堅挺的理由是，中國傳統教育壓制人的個性與自由，不適應現代社會。如果說，中國傳統教育之精神只是貴古代禮儀規范的灌輸與傳授，則中國傳統教育確乎壓制自由與個性。而且，原始儒家確實常給人以這種印象，如當顏淵問“仁”時，孔子答曰：“克己復禮為仁。”［2］131顏淵又問：“請問其目。”［2］132孔子復答曰：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”［2］132但須知，這并不是孔子的最終精神，孔子在最終精神處是沖破了“禮”的。他說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”［2］61就是這種沖破的表示。因此，荀子雖然認為教育從“數”看是“始乎誦經，終乎讀禮”，但從其“義”（即較高境界）看則是“始乎為士，終乎為圣人”［7］。這也是沖破了“經”與“禮”的。所以，如果從中國傳統教育之根本精神――“學達性天”去看，則不但中國傳統教育不違背自由的精神，且自由與個性在此得以調適而上遂。這如何可能呢？此關乎我們對于自由的看法。
自人類誕生以來，就充滿著對自由的神往與追求，可以說，人類史就是一部自由的奮斗史。那么，什么是自由呢？我們一般可以承認自由是人的本質。但在對自由的認識問題上，卻離開了這種存在論立場，而是把自由理解為無預設的理智抉擇。但須知，一切抉擇皆屬于知識的范圍而與自由無關。故有學者指出：“亞里士多德認為選擇就是意志在理智的運作以后，隨之而作的決定，無論這種理論再如何精審，然而亞氏所談的既非自由，亦非自由意志，此亦事實。”［8］這意味著自由并不是通過選擇的可代替性來標識的。若只是這種選擇性，則“自由的本質就會肢解為一種空虛的偶然性。意志保持既無何向，也無何來，那里一般地也不再是什么意志，并且從這種空虛的無差別性的意義上來把握意義，乃是自由問題范圍內的一個較大的謬誤”［9］242。此正虛無主義的表現，“虛無主義意味著無上價值的貶值，意味著對‘為何’與“何去”的種種回答失去其維和賦形的力量”［9］37。這是海德格爾（Martin Heidegger）對作為選擇性的自由的批評。他進一步說［9］243：
最本原的自我規定意義上的真正自由只存在于一種地方，在那里一種選擇不再是可能的，也不再是必須的。誰恰正還在選擇和意欲選擇，就還不真正知道他意欲什么，他還不是本原地意欲。誰已是作了決定，誰就已知道他意欲什么。達于已決性的決定和最特有知識的明白性中的自我知識，是同一的。這一已決性不再需要選擇，因為它是以本質性知識為根基。
依海氏之意，不是人擁有自由，而是自由擁有人。這意味著自由具有存在論之意義。“自由不是作為人的意志的附屬物和擺設品，而是作為真正存在的本質，后者是作為整體中存在東西的根據本質。”［9］13海氏認為，謝林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling）的那篇專文《對人類自由的本質及其相關對象的哲學研究》就是基于一種存在論立場來看自由的。謝林在那篇文章中認為：“真正的自由就是與一種神圣必然性的協調一致。諸如此類的東西我們在本質性的認識中感受得到，在那里精神和心靈，只是系于它自己的規律，才自愿地肯定那種必然的東西。”［10］108這樣，謝林得出了他的中心觀點：“只有人是在上帝中，并且正是通過這種在-上帝-中-存在（In-Gott-sein），人才有能力自由。”［10］131因此，認為自由在無限制的開放體系中的觀點是不可接受的，這會使自由概念與搖擺不定同義，也使得對自由的哲學探討變得毫無價值。基于此，我們必須承認，“內在于上帝與自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之內；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”［10］59。這意味著自由只存在于靈智的存在者那里，而不是開放地存在于任何存在者之中。所謂靈智的存在者是自己決定自己，它決不受外在的、與其本性相互矛盾的東西規定，也不是受內在的、由某種純粹偶然的東西或經驗的必然性規定。海德格爾對此的理解是：“我是自由的，也就是說我能從我出發來發起一種行動；行為作為‘我行為’之為這一自身開始的行為，只是以它自己本身為條件，所以在同其他東西關聯上是無條件的。”［9］107這樣，海氏認為，如果人的自由這一事實不允廢置，那么，除了認識到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，認識到人不是反對上帝，而是面向上帝，認識到人只有當自己以某種方式屬于原本質、亦即在原本質之內，還有什么別的“出路”嗎？人內在于上帝才可有自由，這意味著人是泛-神論意義上的人。海氏進一步說［9］109：
作為自由，人的自由是某種無條件的東西；作為人的自由，人的自由是某種有限的東西。這里的問題在于人的自由的概念，它是關于一種有限的無條件性的問題，更醒目地說，是關于一種依存性的非依存性（“派生的性”）的問題。哪里有自由，哪里就要求有泛神論。反過來，哪里有泛神論，哪里至少并非必然地就是非自由（宿命論），恰好相反：哪里立起正當理解的泛神論，最終就要求自由。
這樣，要證成人的自由，必須承認上帝與人是一而二，二而一的存在。“沒有人，一個上帝是什么呢？無聊的形式。沒有上帝，一個人是什么呢？無害形式中的純粹荒謬。”［9］189所以，自由，就意味著一個靈智存在者（人的神性）的出現，而靈智存在者的出現必然擁有自由。“神是人，這意味著人作為自由的人存在于上帝之內，而也只有自由的東西才能夠一般地存在于上帝之內，一切非自由的東西，和一切就其是非自由的而言的東西，是在上帝之外的。”［9］135這是基于存在論上的，而不是一種倫理學之選擇，這是自由的較高意義。
我們現在再回到“學達性天”這里來。“學達性天”是讓我們回到人的天性之良知、良能中，然則，天性良知中有泛神論的意義嗎？即人由此可直通神性嗎？若人之神性不可能，則自由亦不可能。但我們須知，這里的神性不是教會神學意義上的，而是哲學本體論意義上的。海德格爾說：“每一哲學作為形而上學在本原的和本質的意義上都是神學；對整體中存在的東西作概念理解被稱為，追問其根據，而這種根據被稱為θε??，上帝或神。……哲學的發問廣義上在自己內總是兩者：本體論的和神論的。哲學是本體神學。哲學愈本原地是兩者一體，哲學就愈真正地是哲學。”［9］78-79從海氏這里我們可知，如果哲學是真正的哲學，則哲學必是神學。中國傳統的人性論是一種超越的形而上學，故必能上通神學。“學達性天”是希望教育讓人復“根”歸“本”，這個“根”與“本”就是人之“性”，而人之“性”本來自于天，所謂“天命之謂性”［11］11者也。若人因“學”而至于“盡”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而無限。《中庸》云：“能盡其性；則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”［11］32《易傳》云：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇。先天下而天弗違，后天而奉天時。天且弗違，而況于人乎？況于鬼神乎？”［12］這些都是表示盡性者之靈通與神化。這是謝林與海德格爾所說的泛神論，但自由在中國文化里常以“神化”言之，這是因不塞其源，不禁其性而來之境界。《論語》中的“立之斯立，道之斯行，綏之斯來，動之斯和”［2］193，《孟子》中的“夫君子所過者化，所存者神，上下與天地同流，豈曰小補之哉！”［13］352和“大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神”［13］370，都是意在說人之神化之能。切就人的行為而言，就是孔子所說的“七十而從心所欲，不逾矩”［2］54，亦是《中庸》所說的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富貴，行乎富貴；素貧賤，行乎貧賤；素夷狄，行乎夷狄；素患難，行乎患難：君子無入而不自得焉”［11］24。這是人之天性良知超越物質關之機括限制而成為“大主”后之行為，這里真正實現了上引海德格爾之言――“只是按其自己的內在本性行動，或者說，這種行動只能從它的內心按照同一性的規律并以必然性做出”［9］100，依海氏，“這種必然性也才有的自由”［9］100。可見，“學達性天”不但不違背教育之自由原則，且能實現較高的自由。下面這段話最能表示由“學達性天”所養成的這樣自由［14］：
因為存在才是人類本質力量的決定者，創造性地改變他自身的特性，決定什么是他所應該做的和什么是他所應該成為的，這是一種極為根本的自由，也就是一種我們自我決定的本性的自由。
……
這就使我們認識到，自由并非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導我們生活的普遍原則的內在選擇，它更多是一種通過我們完善自我和實現自我的方向或目的而實現的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時的探尋和在達到完善時的一種歡欣。
“學達性天”的目的正在這里，它或許沒有想到自由，但它就是自由，或者說早已超過了一般意義上的選擇的自由。陽明子曰：“良知是造化的精靈，這些精靈生天生地，成鬼成帝，皆從此出，真是與物無對。人若復得他完全，無少虧欠，自不覺手舞足蹈。不知天地間更有何樂可代？”［15］良非虛言也。
其實，西方的教育學家也不認同自由就是一個沒有限制的開放體系，故強調了教育中對自由的限制與規導。如康德（Immanuel Kant）說：“但是對于自由，人有一種如此強烈的、出自自然的趨向，以至于如果他有一段時間習慣于此，就會為它犧牲一切。正因為如此，規訓必須像前面說過的那樣，及早施行，晚了就很難再改變一個人。他會總是任性而為。”［16］4這樣，康德認為，“教育中最重大的問題之一是，人們怎樣才能把服從于法則的強制和運用自由的能力結合起來”［16］13。再如懷特海（Alfred North Whitehead）說：“一種設計的教育，其目的應該是使紀律成為自由選擇的自發結果，而自由則應該因為紀律而得到豐富的機會。自由和紀律這兩個原則并不對立。”［17］55這些言論都是在自由的對面開出一限制原則，從而不使自由成為無限制的開放。但這是外在的倫理選擇之路，而且限制原則總是以外力強制人，故總有對自由的剝奪與抑制，依然會使人覺得不自由。中國傳統教育走的是一種存在之路，“學達性天”就是好的表示。“學達性天”讓人歸復人之天性良知，純以性德之力量行動。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁。”［2］149孟子曰：“自反而不縮，雖褐寬博，吾不惴焉；自反而縮，雖千萬人吾往矣。”［13］230這是不勉而行，是真正的自由。“學達性天”所開的存在之路，以莊子的話說就是：“其于本也，宏大而辟，深閎而肆，其于宗也，可謂稠適而上遂矣。”［18］940自由在這里方可真正地實現其“備于天地之美，稱神明之容”［18］909的境界。
三、“學達性天”與平等精神
中國傳統社會是宗法社會，禮樂是維這種社會的基本綱維，故禮樂之教成為中國傳統教育的核心。但《禮記?樂記》云：“樂者為同，禮者為異”［19］986，這表明“禮”與“樂”的功能不同。“禮”主要是“別異”，使貴賤有別、尊卑有序、上下有差；“樂”雖然是“敦和”，使君臣和敬、長幼和順、父子兄弟和親。但“樂教”很早就失傳了，使得后世之中國傳統教育主要以“禮教”為中心內容，而禮教之功能又是別異，故很多人認為中國傳統教育宣揚等級觀念，造成了社會的不平等。這是新文化運動以來“打倒孔家店”的重要口實之一，持此論者甚多，其論說文獻亦不必徵引。甚至連逆時而動，獨為中華傳統文化唱贊歌的梁漱溟也批評禮法“數千年以來使吾人不能從種種在上的威權解放出來而得自由；個體不得伸展，社會性亦不得發達，這是我們人生上一個較大的不及西洋之處”［20］。
如果我們只是外在地看禮教的別異之能，似乎確實給人以不平等的感覺，但如果我們更內在的看，別異未必是不合理的。本來，中國文化傳統是“禮樂”之教，即禮教與樂教并行。《禮記?樂記》云：“故樂也者，動于內者也。禮也者，動于外者也。樂極和，禮極順，內和而外順，則民瞻其色而弗與爭也，望其容貌而民不生易慢焉。故德動于內，而民莫不承聽，理發諸外，而民莫不承順。故曰：‘致禮樂之道，舉而錯之天下無難矣。’”［19］1030這就是說，禮教規導外在的行為，樂教感化內在的心志，二者合一，才是盡禮樂之教。相較而言，中國文化傳統重樂教甚于禮教，因為這符合“內圣而外王”的傳統。故《禮記?樂記》又云：“禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂，樂則安，安則久，久則天，天則神。天則不言而信，神則不怒而威，致樂以治心者也。致禮以治躬，則莊敬，莊敬則嚴威。”［19］1029-1030從這里可以看出，樂教應在邏輯上先于禮教，因為若易、直、子、諒之心不生而徒讓人外在地服從禮制，則人不但不心悅，亦可能生詐偽。這就是“心中斯須不和不樂，而鄙詐之心入之矣”［19］1030。若能得內在之感化而生易、直、子、諒之心，則“樂行而倫清，耳目聰明，血氣和平，移風易俗，天下皆寧”［19］1005。這是真正的“行而樂之”，有何不平等之強制與壓迫，是以“生民之道，樂為大焉”［19］1007。但可惜是的，《樂經》失傳，樂教亦隨之而式微。后世遂刊落禮樂之教之內在精神，不能自覺而心悅，故生壓迫之感與不平之氣，以為位高者之強權，亦不學罔思之過也。
“學達性天”乃是重開禮樂并行而以樂教為主之教育模式，只是樂教失傳，故以“樂”養性變得不可能，惟以義理養之而已。不能得禮樂之養固然有缺憾，但義理亦可養之，此即是天人性命之學。首倡此學者當推孟子，故象山先生贊之曰：“夫子以仁發明斯道，其言渾無罅縫。孟子十字打開，更無隱遁，蓋時不同也。”［21］孟子講明天性良知乃人所固有，故“人皆可以為堯舜”［13］339，在此，人人平等，并無不同。若肯定天性良知人人固有，則必肯定人有形上之平等，這平等是存在論上的，不是社會政治上的。孟子與滕文公嘗有一段對話，即表明了這種平等性。孟子在作為世子的滕文公面前宣揚他的性善論，并說堯舜人人可能，但滕文公表示懷疑，大概以為堯舜是圣人，一般人是遙不可及的，而孟子則引述成、顏淵與公明儀三人的話，表明人人平等，沒有什么不可能。當然，人不可能自然地成為堯舜，故須“學”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜為法于天下，可傳于后世，我由未免為鄉人也，是則可憂也。憂之如何？如舜而已矣。”［13］298“舜”與“我”在先天上都是平等的，而后天之差別可因學（“如舜而已矣”即是學）而彌補。“子服堯之服、誦堯之言、行堯之行，是堯而已矣。”［13］339亦是“學”。若人之天性良知呈現，其于世間萬物，必生平等之照徹與觀看。故夫子曰：“君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比。”［2］71又曰：“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”［2］98這些都是天性良知照徹而生之平等，這是較高意義的平等。孟子的“君子之于物也，愛之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物。”［13］363就體現了這種平等。這段話表示人-我-物之間的平等，此乃由天性良知之觀照而來。這種由天性良知而來的平等，王陽明說得更為顯豁［22］：
大人者，以天地萬物為一體者也。其視天下猶一家，中國猶一人焉。若夫間形骸而分爾我者，小人矣。大人之能以天地萬物為一體也，非意之也，其心之仁本若是，其與天地萬物而為一也。……是乃根于天命之性，而自然靈昭不昧者也。
這是在天性良知中就萬物為一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各盡其心，一物不得其生，不盡其性，則非良知所能忍。這是天性良知之全幅呈露與潤澤，不是社會政治中的爭取與斗爭。這是全幅讓開、物各付物的自由與平等，是無外在管制力而各適其性的開放社會。現代新儒家牟宗三認為這樣的社會才真正實現了王道，因為它沒有了外在制度的宰，還人以較高的平等與自由。他說：“全幅讓開，如其為一存在的生命個體而還之，此真所謂全幅敞開的社會，而不是封閉的社會，不是強人從己，把人民吊掛起來，使之離其存在的生命之根來服從虛幻的概念、主義，以及玩弄此概念、主義之魔術的領袖、極權獨裁者。”［23］“學達性天”之教育則除了那天性良知之呈現以外，別無概念與主義之宰制。人若能盡其天性良知，必能發其來自性德的平等之智光。另一位現代新儒家唐君毅稱之為人之平等慧。他說［24］：
吾人之所謂大平等心之道德，即中國古所謂終始為一貫之仁義禮智之德。仁義禮智之德為性德，人性即天性，而人心即天心，此為天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而無私，能與一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等運也。此一切所接之事物，皆一一各為一具體之特殊。吾人于是一一肯定其為特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此禮之平等運也。順一一之為特殊，而應之以特殊至當不易之道，而各不相亂，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫義、婦順、長惠、幼順、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以義制事之平等運也。……一切不同之智，皆由心之復歸于自己，而無所滯留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等運也。
許慎《說文解字》訓“慧”為“從心彗聲”。［25］這說明智慧乃內生，而“學達性天”就是讓人于內養成這種智慧，進而由此生大平等心，是謂平等慧。但也許有人會以為這種平等慧太過“虛”而不“實”，故缺乏實際之可操作性。然須知，教育不是政治社會運行，它更多要求受教育者具有“虛靈”的智慧，至于切實的操作程序，則是知識問題，具有經驗的相關性，教育不應該只著眼于與經驗相關的知識。若教育只關注這種與經驗相關的知識，美其名曰重可操作性，實則是教育的失敗與墮落。懷特海以為，“從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗”。［17］52“學達性天”正是以“性天”之“虛靈”智慧去潤澤那經驗之殊異與膠固，形成合內外的一以貫之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集義所生者”［13］232也，而外在之平等乃“義襲而取之”［13］232者，若平等只限于此，正荀子所謂“蔽于用而不知文”［26］392也。這樣，在天性良知之平等慧中，現實之各種關系，人固須于時勢中有所輕重裁擇，但不可一般地執定一關必高于另一關從而抹殺之。故孟子曰：“君子不以天下儉其親。”［13］245-246天下固然大，但作為個人的父母亦不小，此與西方個人與國家平等之說，在理境上無以異，但又不執定而凝固。這里的大小輕重之不同，正是平等慧之虛靈妙用。
中國文化傳統雖然肯定天性良知人人具有，但人在現實上究竟能表現多少，因人之氣稟之不同，還是有差別的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有鍾鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若鍾鼎江河者，亦已大矣，然滿則溢也；唯天地之量，無得而損益，茍非圣人，孰能當之。”［27］108天性良知雖人人固有，但人之氣稟卻個個不同，何以如此，這里似乎有無盡的秘密，我們無能為力，只是信天由命。正是這氣稟的限制，我們不得不承認有聰明睿智、先知先覺者，而他們就是眾庶之啟蒙者與教師。依朱子的看法，天地總有“有聰明睿智能盡其性者出于其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之以復其性。”［28］教育就是讓人突破氣稟的限制而使天性良知全盤地呈露出來，這就是變化氣質。人正是在變化氣質中才能“學達性天”，故程伊川曰：“學至氣質變,方是有功。”［26］190我們之所以能變化氣質，內固有賴于自身的涵養與警覺，外則依賴于師長之提撕與教誨。古人講“天、地、君、親、師”五者至大至重，并非從職位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、貴賤、上下、君子小人之辨，并強調后者必須向前者看齊乃至無條件服從，這在古人看來也沒有什么不平等與不自由。熊十力說［29］：
古代封建社會之言禮也，以別尊卑、定上下為中心思想。卑而下者以安分守志、服從其尊而上者。雖其思想、行動等方面受無理之抑制，亦以為分所當然，安之若素，而無所謂自由獨立。……平等者，非謂無尊卑上下也。……而今人迷妄，不解平等真義，顧乃以滅理犯分為平等，人道于是乎大苦矣。
若一味地強調自己也是一個人，有獨立自由的思想與信念，而對代表天道精神的尊者、上者、貴者無絲毫之敬畏，俱平視之，則人類可能永遠無法開精神向上之機。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”［2］172又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而時中；小人之中庸也，小人而無忌憚也。”［11］18-19一個真正天性良知呈現發露的人，不但能養成平等慧，亦一定能養成差別慧，從而警覺自己作“造次必于是，顛沛必于是”［2］70的涵養工夫。所以，梁漱溟說有兩個等差是不能少的，“一種是看重理性、尊賢尚智而來的等差；一種是從尊敬親長而來的等差”。［30］依梁氏之意，前者從人生向上而來的，后者乃是基于人情之自然，兩者一定要有的，與平等并不沖突。虛心地接受這種不平等，既而以敬畏之心反省自躬，從而使自己在性德上得以提升，與在上者達到新的平等，這正是承認這種不平等的意義。費希特（Johann Gottlieb Fichte）曾就此說［31］：
每個人都有這樣一種義務：不僅要一般地希望有益于社會，而且要憑自己的良知，把自己的全部努力都傾注于社會的最終目標，那就是使人類日益高尚起來，使人類日益擺脫自然界的強制，日益獨立和主動。這樣，就終于通過這種新的不平等產生一種新的平等，即所有個體獲得一種均等的文化發展。
在中國傳統思想中，一方面承認在天性良知處的平等，故人人具有成圣賢的根基與可能，另一方面又承認現實中人之差異與不同，故有君子小人之辯，而且這個“辯”還要嚴。這兩方面的雙向互動，成為了中國傳統教育的作用模式，“學達性天”就是這種模式的體現。這樣的模式，使得教育不為零散的知識服務，進而不只是形成職業化社會中的“俗眾”。現代社會中的原子式的個人，只知有橫向的散平等，而不知有縱向的人格等級，故現代社會中的人只有職業殊途，卻站不住人格本位［32］，是以“俗眾”得以形成。這種“俗眾”對神圣的事物與偉大的人格沒有敬畏感，他們只是以平等為藉口而去維護個人平凡的權利與利益，既不滿又自滿；他們對人類缺乏責任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承認任何與等級。于是，他們不會向別人學習，也沒有人值得他們學習。所有這些，正是現代社會教育失敗的標志，亦是社會亂象的根源。現代人從人的抽象的無差別性來把握平等，乃平等問題上的較大謬誤，常造成社會愈加不平等。由此可見，如果我們承認教育不只是知識的掌握與傳授，而是智慧與德性的養成，則我們固然要講平等，卻更要重視差別與等級。中國傳統的教育理念――“學達性天”，正體現了這種教育智慧。
四、結語：“學達性天”與泛道德主義之問題
從上面的論述中我們可知，真正的自由與平等必須內在于一個惟一的價值實體方為可能，這是“質”的自由與平等，不是現象地看的“量”的自由與平等。在西方，這個惟一的價值實體就是上帝，在中國，這個惟一的價值實體就是“天性良知”。“學達性天”就是讓人“盡”這個天性，“復”這個良知。隨其“盡”之深，“復”之全，自由與平等自然出現，不但出現，而且能給自由與平等以規導與限制原則，承認自由中的不自由，平等中的不平等，既而達到更高的自由與平等。基于此，我們認為，中國傳統的教育以“學達性天”為宗旨，并未提及自由與平等，但卻可以實現真正的自由與平等。
從“學達性天”這里我們可進一步談談中國傳統的教育思想是不是一種泛道德主義的問題。《大學》云：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”［33］《中庸》云：“君子尊德性而道問學。”［11］35由此，許多學者認為，中國傳統的教育宣揚的是一種泛道德主義，而且由于道德規范太多，不免使人動輒得咎，甚至滋生許多口是心非的偽君子。［6］153-158持此論者都只是把中國傳統的教育理解為對抽象道德律令的訓誡與發揚。通過以上對“學達性天”的詮釋，我們知道，中國傳統的教育思想乃基于存在論而不是倫理學，即是基于對人的存在的開顯而不是基于一種倫理選擇。如果我們承認人畢竟不同于禽獸，在本能之外尚追求神圣，那麼，天性良知是不可否認的。這樣，讓人回復到天性良知之中而使其成為生命之“大主”，這是完成人的天職，這里面并沒有可供人選擇的代替項，只要是人，就必須完成。所以，“學達性天”不是一種倫理學的選擇，而是人的存在澄明，這是超道德的。此正是莊子所說的“道德不廢，安取仁義！性情不離，安用禮樂！”［34］之意。這里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在論的，非倫理學的，與后文之“性情”乃同一層面，而“仁義”、“禮樂”則是倫理學的，這是莊子所反對的。道德律令是對人的限制，但存在的回歸確實人的復位與解放。由此可見，如果我們從“學達性天”來理解中國傳統的教育思想，則不但不是一種泛道德的宣揚而限制人，恰恰相反，它正是要把人從外在牢籠中解放出來，讓其回到自身。當然，這種回到自身是一種艱苦的實踐，既要有“學”的積累，還須有“養”的工夫，更須“行”的毅力。在回歸沒有實現以前，總會有動輒得咎的不自由感，但這是人病非法病，而一旦回歸得以實現，則必如孟子所說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”［13］292這是“學達性天”的境界，焉有不自由之感而去責怪道德律令的繁瑣呢？
而且，還須聲明的是，“學達性天”雖然是中國傳統文化語境中的思想，但因它是基于人的存在論，故可超越時空的限制，具有永的世界性的意義。借用海德格爾的一句話來說就是：“本質性的詞語不是人為地想出的符號與標志，不是僅僅了識別貼在事物上面。本質性詞語是行動，寧可說是在一些瞬間發生的事件，在這些瞬間一種巨大的明亮的閃電穿過寰宇。”［
中國傳統教育論文:中國傳統教育思想探微
中國傳統教育是以儒家文化為主導的教育，儒家文化主張積極入世的人生態度，強調人的價值，儒家教育實際上就是人的成功教育。傳統教育實踐積累了豐富的經驗，形成了大量思想成果。這些成果對我們正在進行的語文課程改革有重要的參考和借鑒價值。如何開發和利用這座巨大的思想寶庫，是中語界面臨的一個重大研究課題。本文擬對中國傳統教育思想進行一些概略的引證與分析，以期引發大家的深入探討。
1.以育人為本，培養健全人格。中國古代教育非常重視教育在社會發展、人格塑造方面的作用，力求通過傳統經學和史學教學，來發展學生美好的人性，促進人的各種潛能的發展和提高，培養學生良好的品德和健全的人格，促進人的成長、成才和成功。歷代教育家為此進行了艱苦卓絕的探索，形成了一些具有鮮明人本教育特點的教育思想。孔子以培養君子為育人目標，主張“君子不器”①，培養出來的“君子”應人格健全，兼備各種才能，其用不拘一格。孟子則在《公孫丑》中對育人提出著名的“四端”說，即同情之心是仁的發端，羞恥之心是義的發端，謙讓之心是禮的發端，是非之心是智的發端。人的后天學習實際上就是保持和擴充這些發端，教育的作用在于經過擴充人固有的“不忍之心”而達到治理國家之目的。孟子說：“凡有四端于我者，知皆擴而充之矣。若火之始燃，泉之始達。茍能充之，足以保四海。”②荀子認為教育的作用在于“化性起偽”③，使“涂之人可以為禹”④。教育是使人有禮而達成禮法之治的關鍵， 即所謂“人無禮則不生，事無禮則不成，國家無禮則不寧”⑤，“不教誨，不調一，則入不可以守，出不可以戰；教誨之，調一之，則兵勁城固，敵國不敢嬰也”⑥。《禮記?大學》開篇即說“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”⑦。關于教育的作用，《禮記?學記》更是概括為“建國君民，教學為先”，“君子如欲化民成俗，其必由學乎”⑧。用現代的話說，一方面要為國家培養所需人才，另一方面要促進良好的社會道德風尚和習俗的形成，通過教育達到使人格物、致知、誠心、正意，以至齊家、治國、平天下的目的。朱熹認為教育的作用在于“變化氣質”“明明德”以實現“明天理，滅人欲”的根本任務。王夫之則堅持“王者之治天下，不外乎政教之二端，語其本末，則教為本，政為末也”。⑨由此可見，歷代教育家都強調教育對人的重要影響，主張以育人為本，培養學生健全的人格。育人是中國傳統教育最明晰的一條主線。回觀現代語文，因其獨立設科，逐漸從傳統教育的大體系中剝離開來，形成比較明晰的教學目標，學科教學偏重于語言基礎知識和技能教學，割裂了古代教育以育人為本的傳統，一步一步地遠離教育的本質，走上一條不歸之路，這正是現代語文教學走向衰微的根本原因。
2.以育賢為本，提升精神境界。在中國歷史上，不乏政治和諧、社會穩定、經濟繁榮的盛世。綜觀這些時代具有一個共同的特征，那就是君圣、臣賢、民良。要達成這樣的社會，自然離不開良好的學校教育。我國歷代教育均以培養“賢才良民”為己任，造就了大批人才，在國家穩定和繁榮方面發揮了重要作用，因此也形成了一些具有深遠影響的教育觀點。孔子提出“舉賢才”的教育觀，孟子繼承并發展了孔子的這一思想，進一步提出“明人倫”的教育思想。所謂明人倫就是讓人明白在各種人倫關系中自己所處的位置以及處理各種人倫關系的行為準則和規范，通過使人學會處理各種人際關系而達成個體與社會的有機統一與和諧一致，成為受人敬重的賢人。荀子認為大儒呼召后學，能夠“通乎財（同裁）萬物養百姓之經紀”⑩。宋明理學家對先秦儒家的這些觀點加以繼承和發展。不論是朱熹的“明人倫”，還是王陽明的“致良知”，都十分強調個人對道德修養的能動性，重視個人對自己道德行為的責任感，并把這種責任感與社會義務感統一起來。尤其在義利問題上，針對當時學校教育的“懷利忘義”現象，他們特別重視“人倫”“良知”，主張克制自己心中的物質欲望，盡可能使自己的言行思想與社會秩序、倫理道德規范有機統一起來，以實現“民胞物與”“天人合一”的道德精神境界。當今社會，國民道德素質下降，人文精神失落，很大程度上是由于教育喪失了“培賢育良”的傳統，培養出來的學生，大都只有知識，沒有文化，不賢不良，無德無能。這與現代課程的日益分化、教學目標的日益細化有關。在古代，學校教育沒有明細的學科分類，只設一門課程，課程教學沒有這么多維度的目標，只有一個目標，一切教學行為都是為了育人。相反，現代教育分科設教，每一個學科都有自己的教學目標，育人目標則退之其次。雖然國家課程綱要和標準把育人目標放在首位，但在實際操作中，各學科大都只重點關注知識教學，而忽視對學生的綜合教育，以培賢育才為己任的語文教學也在大環境下日漸異化。
3.以育性為本，培養個性特長。中國傳統教育強調教育對象的廣泛性、民主性，同時又根據學生的個性差異實施有區別的教育，以更好地促進人的發展，實現人的價值。從孔子開始中國傳統教育就提倡“有教無類”的大眾化教育觀點，尊重人的個性。孔子的“有教無類”主要包括三層含義：一是廣收門徒，孔子的弟子中有“富于周公”的冉求，有常處于“一簞食，一瓢飲，在陋巷”的顏回，有“衣敝縵袍”的“野人”子路，有“請學稼”“請學為甫”的樊遲；二是不分地域、國籍，他的弟子華夏族的以魯國人最多，而衛、陳、齊、宋、晉、吳、楚和戎狄族的秦人也不少；三是不計善惡智愚，孔子的弟子中有顏回那樣的高材生“聞一知十”，也有愚笨的高柴和魯莽的曾參，只要能“自行束修以上，吾未嘗無誨焉”？？？。孔子以后，很多大儒都堅持這一教育主張。如孟子強調“夫子之設科也，往者不追，來者不拒，茍以是心至，斯受之而已矣”。？？？唐宋以后興起的書院制度，在教學中實行“門戶開放”政策，若有名師來書院講學，其他書院或外地書院的師生都可來聽講，而不受地域、貧富、年齡、學派的限制。與此相適應，古人不回避人與人之間的差異性。孔子說：“性相近也，習相遠也”，“唯上智與下愚不移”？？？。他一方面承認人生來都是差不多的，是相近的，其差異主要在于后天環境等各方面因素的影響，又肯定了上智與下愚的不移。鼓勵通過學習來提升自我，但又反對對學生提出不切實際的過高要求，“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”？？？。他還承認有生知、學知、不知之別。除此，重視人性，關懷人性，也是古代教育的一個顯著特點。王充認為決定人性的因素有遭性、隨性和正性，而“遭得惡物象之故也”。王守仁反對“小大人”式的教育方法和粗暴的體罰等教育手段，要求順應人的性情，根據學生的接受能力施教，促進學生個性的健康發展。現代社會很少有人考慮學生的個性差異，不管學生的基礎如何，不管學生的稟賦特點，“萬人過獨木橋，拼高考”已成為常態。語文教學受到高考應試的影響，不但不重視人的個性特點，培養學生的個性特長；相反，也跟著追求規范化與標準化教學，把思維活躍、思路眾多的語文活動，引向思維呆板、思路單一的應試路徑，扼殺學生的創造性，泯滅學生的個性。這從每年高考考生的答卷可見一斑。上百萬的考生，主觀閱讀題的答題，盡管面對的是生疏的閱讀語境，原本應該出現多樣化的答案，結果卻驚人的一樣。語文教學把充滿靈性、富有個性、千差萬別的人訓練得如同機器，實在令人恐怖。這又是造成國民創新精神缺乏，原創力不夠的根本原因。
4.以育德為本，培養高尚情操。傳統教育堅持以自己的倫理政治觀念為底蘊，把道德教育始終置于首位，以立德樹人為教育的終極目標。“尊德性而道問學”？？？“行有余力，則以學文”？？？，以道德教育為主，以知識教學為輔，并把道德教育和道德實踐結合起來，做到“知行合一”“知行相須”。首先，從教育的目標指向上看，古人十分重視“禮”“德”教育，認為這樣可以使人懂得廉恥，形成高尚的情操。孔子在《論語?為政》中說：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”？？？為了實現這種教育目標，古人對選擇教材非常嚴格，經過層層遴選，積年刪減，最終把代表儒家文化的經典著作《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》用作教材。“六經”的教育價值，司馬遷有十分精要的評價：“《易》著天地陰陽四時五行，故長于變；《禮》經紀人倫，故長于行；《書》記先王之事，故長于政；《詩》記山川溪谷禽獸草木牝牡雌雄，故長于風；《樂》樂所以立，故長于和；《春秋》辯是非，故長于治人。是故《禮》以節人，《樂》以發和，《書》以道事，《詩》以達意，《易》以道化；《春秋》以道義。”？？？其次從教育的價值取向看，傳統教育提倡“四教”。孔子曾說過“子以四教：文、行、忠、信”？？？。這里的“文”“行”“忠”“信”分別指文獻、品行、忠誠、信實。其中，“行”“忠”“信”都是道德教育方面的內容，而“文”則是指文獻中的智、體、美等內容，也與德有關。傳統教育的育德特征非常明顯。現代社會當人們痛感人心不古，社會風氣日下，道德缺失的時候，是否應該回過頭來想想我們的學校教育教給學生什么，有多少教師在學生的一生中發生過作用。有誰教過學生禮義廉恥、忠信仁孝。道德教育的缺失到了如此嚴重的地步，以傳統文化教育為重要內容的語文教學是否應該檢點一下自己的得失，在教育價值取向上作出某些重要調整。
5.以育智為本，突出自我修養。古代教育在學習方式上強調內在的自覺，主張“為仁由己”“反省內求”，注重“知行合一”。一是強調主體的內在自覺。古人認為，一個人能否成為有仁德的人，關鍵在于自覺。孔子曾說“為仁由己，而由人乎哉”？？？，“君子求諸已，小人求諸人”？？？，“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣”？？？。孟子也說過“行有不得者，皆反求諸己”？？？。孔、孟以后，這種道德修養的內在自覺得以廣泛繼承和流播，一直影響到現代。二是注重自我道德修養。“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”？？？，先賢們對于自己的過失，敢于正視。孔子曾自言：“丘也幸，茍有過，人必知之。”？？？這表現出一種道德修養的高度自覺性。孔子之后這種反省內求的方法被很多大儒發揚光大，如朱熹明確要求學生自我“省察”；王陽明強調“致良知”應重在“內求”，而不假外求。三是知行并重。古人把學習、立志、陶冶、力行結合起來，創設綜合的育人境界。“學習”，就是學習文化知識，是道德信念形成、道德品質養成的基礎；“立志”，就是樹立并堅定遠大的志向，是成就事業的根本；“陶冶”，就是環境對人的熏陶影響，是道德情感的修養方法；“力行”，就是“于事上磨練”，是教育的手段，也是終極目的。除此，古人對人類學習活動的心理和生理機制的研究和運用也達到相當的高度，有很多做法值得今人學習。例如，古人認為凡學有三時：一是身中時。人的一生總有那么一些的學習時機，《禮記?內則》記載，古人“十年，出就外傅，居宿于外，學書計”，“十有三年，學《樂》，誦《詩》，舞《勺》，成童，舞《象》，學射、御”？？？，“時過然后學，則勤苦而難成”？？？。二是年中時。一年之中有不同的時令，不同的季節適合學習不同的內容。《禮記?王志》記載，古人“春秋教以《禮》、《樂》，冬夏教以《詩》、《書》”？？？。鄭玄認為這樣做是因為“春夏，陽也，《詩》、《樂》者聲，聲亦陽也；秋冬，陰也，《書》、《禮》者事，事亦陰也”？？？。三是日中時。學習要每日不誤，教師要教育學生常懷學習之志，每日要用一定時間進修學業，誦習功課，即使休息時，游觀時也要不忘學習。《禮記?學記》說：“故君子之于學也，藏焉，修焉，息焉，游焉？”？？？我們應從古人的這些教學經驗中汲取教育的智慧，根據學生成長的需要，從整體上對學生的學習規劃。在不同的學齡階段，安排不同的學習內容；在不同的季節，安排不同的學習實踐；對每天的學習進行周密安排，引導學生通過不同的形式體會玩味學習的內容，借助人的生理機能，提升教育的效率。
中國傳統教育以中華傳統文化經典為主要教學內容，堅持以人為本的教育原則，突出教育的系統性、經典性和實踐性，形成優良的傳統，具有博大精深的內涵，本文所記只是冰山一角，我們需要深入發掘和利用這些經驗，并不斷創新發展，才能真正迎來現代教育的輝煌，實現中華民族的偉大復興。
中國傳統教育論文:情境教育對中國傳統教育弊端的挑戰
我們正處在這樣一個時期，傳統的教育理論相當程度地仍然影響著我們的教學實踐，而引進的多種現代教育理論，在給我們帶來清新空氣的同時，尚難以通過與中國教育實踐的整合形成體系。所以，努力創造適合我國國情的教育學就成為深化教育改革的迫切任務。李吉林老師提出的關于兒童情感與思維發展規律的理論，將情感活動與認知活動結合起來的教育主張，以及所構建的情感與認知結合獲得教學高效能的課程范式等情境教育的基本原理和基本模式，具有鮮明的特色，其中許多原創性研究對大幅度促進兒童健康發展，提高教育水平有著重要的理論價值和實踐意義。這項研究是多方位的，試圖從多元角度尋求實施情境教育的途徑，找出實施情境教育的規律。應當說，經過幾十年的實踐，取得了令人鼓舞的成果，給我們很多啟示。理論的準備是教育改革與發展的重要前提，李吉林老師的理論與實踐不僅對小學教育，而且對整個基礎教育的改革與發展都有著重要的指導意義。
我認為，李吉林老師從“意境說”中概括出了“真、美、情、思”四大特點，構建了情境教育的基本理論和課程模式，這是情境教育的理念精髓，是人本精神與科學精神的結合，是理論與實踐的結合，在繼承著中國教育傳統的同時，挑戰著中國傳統教育的弊端。
真——真實情境的感受是對中國傳統教育弊端的挑戰。傳統教育把樹立教師的地位，培養學生唯上、唯書作為實現教育任務的前提。實踐證明，情境教育所闡明的教育過程中客觀與主觀的辯證關系，是符合客觀規律的。情境教育認為，給兒童一個真實的世界——走進大自然，體驗社會生活，為兒童展現一個活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對話的多彩的世界，將學科教學的內容與生活的真實相溝通，這一切都會形成學生成長過程中的良性互動。因此，要追求教育與真實環境相融合，讓兒童在感受“真”、領悟“真”中長大，以利于兒童認知、情感、思維的發展。從“真”出發，由“真”去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。
美——突出美育的功能是對中國傳統教育弊端的挑戰。美育是教育的目標，不單純是學校教育的一項具體的工作。現在學校教育普遍存在一個問題：不是把美育看成貫穿在學校全部教育活動中的教育目標，而是把它看成藝術教師的一項工作。美育是一種自由的形態，是潤物細無聲地使人的心靈得以凈化，使人具有豐富而充實的精神世界，并將這種精神滲透到整個內心世界與生活中去，形成一種自覺的理性力量。美育的目標，不僅是培養和提高學生對美的感受力、鑒賞力和創造力，而且是要美化人自身，幫助學生樹立美的理想，發展美的品格，培育美的情操，形成美的人格。因而，美育的根本宗旨是培育學生的人格和心靈。生活中不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。其實，教育中也不是缺少美，而是缺少自覺地進行美育。我們將美育的教育目標最終轉化為自覺的教育活動，就是在創造美的教育。李吉林老師深感教學中的美，以“美”作為培養兒童創新精神的土壤。認為美既能啟智又能育德，既能冶情又能發辭，具有多方位的育人功能。她倡導以美擺脫各科教學的單純工具性的抽象理性壓力，以美感的籠罩，使各科教學的文化內涵得到順乎自然的體現，工具性包容的知識和實踐，鑲嵌在浸潤了文化藝術的、美的情境中。從而使知識變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采。
情——教育過程的愉悅是對中國傳統教育弊端的挑戰。過去許多教師和家長都以結果的愉悅作為教育的較高追求。于是，教師和父母常把自己所做的一切，甚至包括對學生身心所施加的幾近殘酷的壓力，都歸結為“為了孩子好”這種善良的愿望。而情境教育則不然，她高度重視教育的過程，特別是教育過程中學生的心理體驗。認為使學生始終保持良好的心態，才能形成學生持續發展的心理動因，才能使學生通過過程的積淀最終形成良好的基礎素質。李吉林老師強調“情”是情境教育的命脈。當兒童在教師引領下，進入情境時，情感便鏈接在教師、學生、教材之間，相互牽動著、影響著。她概括出的“以情為紐帶”作為情境課程重要的操作要義之一，而又進一步明確了優化的情境必然會激起兒童熱烈的情緒，產生投入學習活動的主觀需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在其中受到熏陶感染。從而因為情感的作用，使教師的真情、期待、激勵，衍化出學生的自信，使兒童的思維、想象、記憶等系列的智力活動處于的狀態，這就將認知與情感、學習與審美、教育與文化綜合地在課程中體現出來，實現了教育過程的愉悅。
思——重視形象思維是對中國傳統教育弊端的挑戰。時代的變遷，社會的進步，使教育事業面對許多新的不適應，產生許多新的困惑，而新的科學研究成果的不斷涌現，又引起我們對原有規律的思考。于是對規律把握的過程也就伴隨著對規律不斷探索的過程。李吉林老師從小學課堂教學普遍存在的枯燥乏味、死記硬背、高分低能等現象帶來的困惑出發，試圖探索問題的癥結所在，并由此感到教育理論的缺失。腦科學研究的進展為這種探索提供了重要依據，她把思維作為腦科學成果在教育中應用的結合點和切入點，通過研究試圖把當前教學改革從忽視思維、脫離思維的學習理論及其影響中，回歸到學習的基本命題即學習與思維上來。這項研究從兩種思維的基本智能理論出發，特別以發展形象思維與教育關系的研究為重點，打破了長期以來思維研究強調單一抽象思維的局限性。在這一基礎上，又對思維的發展與人的發展的內在聯系機制進行了探索。情境教育以“思”為核心，重視想象在發展兒童思維、培養兒童悟性方面的特殊作用，注意兒童想象力的發展。讓兒童把觀察與思維、觀察與想象有機地結合起來。兒童憑借想象，加深情感體驗，從而把啟迪兒童的想象，作為發展兒童創造性的不可或缺的有效途徑。
教育是科學，教育是藝術，教育更是一種修煉。李吉林老師以其科學的造詣，藝術的涵養，特別是忠誠于教育事業的孜孜以求的修煉，展現了高度的教育智慧，挑戰著中國傳統教育的弊端，促進了學校的發展、教師的發展、學生的發展，也引領和推動了基礎教育事業的改革。
（作者系國家教育咨詢委員會委員、國家總督學顧問）
中國傳統教育論文:從中國傳統教育看人品塑造工程的理論依據
摘 要：人品教育是我國傳統教育思想中的精華，中國古代的高等學校和西方現代的大學存在差別，它偏重儒學人文教育，以培養公共政治服務的官員仕人以及從事文化教育的文人為主。當下的中國，人才和成功的定位往往限制在一個狹小的范圍，于是教育就顯得非常功利，很少有人再以君子和高尚人品作為人才培養的標準。從中國傳統教育尋找先育人后教書的理論依據，探索教育發展的多元化道路，具有重要的理論和現實意義。
關鍵詞：中國傳統教育；人品塑造工程；現代公民教育
人品是人的社會屬性的表現，是人的良好素質和品行的體現。如果說教育的根本任務就在于培養受教育者立足社會的生存與發展的素質的話，那么這個素質的首要內容就是“健全的人格”。由于現代化建設的需要，人們更多的是把向受教育者傳授科技知識培養技術能力作為教育的首要使命和任務，忽略了教育的根本任務是教育人，修養人的品行，養成人的健全人格。本文作為廣州華南商貿職業學院人品塑造工程項目課題成果之一，希望探索民辦高職教育的差異化發展道路。
一、中國傳統教育的特點
中國傳統文化是指中國歷史上以個體農業經濟為基礎、以宗法家庭為背景、以儒家倫理道德為核心的社會文化體系。隋朝時期，讀書人將學科分類為“經史子集”，清朝是修《四庫全書》，“四庫”就是“經史子集”四庫。中國經史子集的劃分將學科分類，這與西方的劃分方法異曲同工，而如今這種劃分不復存在，取而代之的是中國歷史、中國文學、中國哲學。人民大學成立“國學院”，按照“經史子集”研究中國學術問題，把文史哲打通，從整體上研究中國傳統文化。
其中傳統文化的精髓在于倫理關系處理上的仁義主張。仁義是中國古代處理人際關系、治理國家的基本理念，并以此為核心形成了一整套的倫理價值觀念。這些觀念可以用“仁、義、禮、智、信”五個字來概括。以此為基礎，確立了一系列解決和處理各種復雜社會關系、滿足封建社會倫理基本需求、完成個人人格健全的道德規范。
中國自古就被稱為“禮儀之邦”。顯然先秦時期的禮就是道德規范的載體，也是傳承主流社會倫理思想的符號，具有重要的道德功能，有學者說其功能主要表現在道德內化、示范和傳承等方面。禮的踐履使人們逐漸養成遵守道德規范的行為習慣，形成道德觀念，培育道德情感，使外在的道德規范轉化為內在的道德自覺。禮儀則以理想的模式向社會成員展示主流社會的價值取向和供他們效仿的行為準則。禮儀還通過禮儀活動標準化的語言和動作，使社會道德規范成為可以習得的東西。因此學習傳統文化對于提升國人道德水準，維持良好的社會秩序意義重大，它也是當前高校人品塑造工程的理論依據。
二、現代意義上的大學教育特點
高等教育的發展歷史可以追溯到中世紀的大學，后來歷經發展，主要是英國、德國、美國的大學的不斷轉型，形成了高等教育的三項職能即：培養專門人才、科學研究、服務社會。
13世紀初，當巴黎大學、牛津大學、撒拉曼加大學創立之初，一二年級的“初階”是以人文為主。因此人文學院的文、史、哲三系就是大學的“通史”，全校同學都“必修”。三四年級的“進階”則是學生可以深入自己愛好的科目。道德教育被稱作“個人的社會健康教育”，其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環境的關系，懂得做人的基本道理，懂得如何融入社會，成為社會的一分子。其核心道德觀念主要有四：尊重生命、公平、誠實、守信。
三、中國大學向現代教育的轉變
無論何時，無論是民辦院校還是公立院校，大學的性質和功能應該是不變的。遺憾的是，中國古代的封建教育向公民教育的轉型，始絡沒有徹底完成。略過清末民國時期，我們把新中國60年來高等教育改革分為如下三個階段： 及時個階段是從20世紀50年代到改革開放前，稱之為“革命教育”階段。這個時期的教育適用于計劃經濟的模式，其理念、模式、管理以及內容是參照前蘇聯的革命化教育，服務于革命需要。第二個階段是從恢復高考后到“并軌”之前，稱之為“知識教育”階段，它是對“革命教育”的一個糾正。它強調的是知識、科技、人才等關鍵詞，希望服務于社會經濟和科技現代化發展的目標，但演變成“應試教育”。第三個階段是從民間資本參與高等教育至今，所謂的“素質教育’階段，它開始于1993年制定的《中國教育改革和發展綱要》，延續到《全國教育事業“九五”計劃和2010年發展規劃》。“素質教育”的提法是：“教育的根本任務是提高全民族素質，培養德、智、體等方面發展的社會主義事業的建設者和接班人。這種“素質教育”在正面意義上，是看到了第二階段“應試教育”的偏失，希望借“素質教育”提高全民素質。
公民教育的培養目標就是將所有學生培養成合格的公民。公民教育是現代國家為社會文明持續發展做出的一種制度性安排。改革開放以來，中國的主題是如何重返國際社會和重建中國文明，但是沒有從教育去認識這個主流。雖然也有多次教育改革的努力，這些努力確實改變了教育的面貌。但是，我們還是沒有認識到公民教育是現代國家應有的制度性安排。盡管我們很多教育文件和法規里，都表達過要通過教育培養合格公民，但是卻始終沒有明確地將基礎教育定性定型為公民教育。
國家通過公民教育制度為社會文明提供了一個穩定的發展模式，這種模式按照越來越高的、越來越符合人性的、越來越能培育個人潛質的方向，一屆一屆地培養著高素質的社會公民。當他們的公民教育完成時，他們作為一個整體（而不是個別者），已經在比他們前一屆人的更高程度上復制了整個社會文明。社會的文明，就是以這樣極為清晰的遞進方式，積累、傳承和提升的。公民教育體制在本質上說，是一個以遞進方式整體復制社會文明的系統。
而人品塑造工程即堅持以人為本和以德為先的方針，以育人帶動教學，通過系統的、有計劃、有組織、有措施保障的和有實際內容、實踐過程、實際效果的人品教育，使培養的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹或提升，使培養的人才懂得感恩、珍惜和自愛，從而樹立自信心，增強自重、自強感，懂得做人，然后懂得學習，進而努力學習，最終成為高素質、高技能、高端型的人才。
遺憾的是現在的中國進入了對孩子教育非常復雜的時代，中國現在的社會，把成功限制在一個特別狹小的范圍之內，對孩子們來說學習成績好、考高分就是標準；孩子五六歲會彈鋼琴，就會得到獎賞。成人世界里從不以一個人的人品高尚作為一個成功的標準，從不以一個人擁有多少真心朋友作為一個成功的標準，我們成人世界里的標準就是這個人有錢，這個人有地位，這個人有財富。如此使得我們在教育上更多傾注了對學生技能的培養。這一點在產業化明顯的獨立學院更為明顯，包括專業設置的功利性和短期性，而思政政治理論等課程則普遍得不到重視。國家提出大力發展民辦教育政策以來，各類民辦院校如雨后春筍般悄然涌現，而學生的整個身心和性情還沒有在應試教育中的中小學學習階段定型，所以人品塑造工程仍應在大學學習期間適當延續。
依照國家“十二五”教育發展規劃，特別強調 “以人為本，以德為先”的要求，本著“教書先育人”的原則，堅持以人為本和以德為先的方針，通過系統的、有計劃、有組織、有措施保障的和有實際內容、實際效果的人品教育，使培養的人才在思想、道德、人格、品行等方面有新的建樹或提升，使培養的人才懂得感恩、珍惜和自愛，從而樹立自信心，增強自重、自強感，懂得做人，然后懂得學習，進而努力學習，最終成為高素質、高技能的人才。
中國傳統教育論文:猶太文化的教育思想與中國傳統教育思想比較
［摘要］猶太文學作為美國文學的一個重要組成部分有其固有的特點，這決定了猶太文化的特性。而猶太文化和中國文化作為世界文化領域中兩朵奇葩，它們歷史悠久并且都為世界文明的進步和發展作出了巨大的貢獻。兩種文化之所以能取得如此輝煌的成就不得不歸功于教育所發揮的決定性作用。
［關鍵詞］猶太文化中的教育思想 中國傳統教育思想
猶太民族和中華民族都是歷史悠久的民族，這兩個民族對東西方的歷史進程產生了深遠的影響，也為人類的文明作出了巨大的貢獻。猶太文化與美國文化的融合過程中雖然受到美國文化的一些影響，但其固有的文化特點并沒有改變，尤其是它的教育思想。中國傳統教育思想在中華文化地位根深蒂固，然而在21世紀卻面臨著巨大的挑戰。毋庸置疑的是這兩個民族都特別重視教育，然而他們的教育思想既有共性也有差別，下面就兩個民族在教育思想上的相同點與差異進行比較。
一、猶太文化的教育思想與中國傳統教育思想的相同點
（一）猶太文化的教育思想和中國傳統教育思想都有濃厚的民族色彩
每個民族的文化都有自己的民族特色。猶太文化的教育思想展示了豐富的民族性，顯示出了猶太民族精神的獨特性。猶太民族性和民族精神又具有多重性，這主要受猶太教教義的影響。猶太教育鑄造了猶太人，培育了猶太民族性和猶太人的民族精神。盡管猶太文化與美國文化不斷進行融合，然而猶太文化卻不失其民族性。
中國文化的民族色彩主要體現在儒家思想影響下的文化特征。孔子的教育理念幾乎壟斷了中國教育，傳統文化教育思想中儒家因素波及整個民族，這也為儒家思想的傳播打下了堅實的民族心理基礎。因此中國傳統教育思想的民族色彩主要體現在儒化思想這方面。
（二）猶太民族和中華民族都重視教育
猶太文學在美國文學乃至世界文學中之所以取得如此令人矚目的成就主要在于猶太民族重視教育。猶太人崇尚知識、尊師愛教的觀念深深地扎根于猶太民眾之中，成為猶太民族的優良傳統。教師在猶太人中享有極高的地位，在他們心目中，教師是一個神圣的職業。猶太人的生活中不能沒有拉比。在希伯來語中拉比的及時個涵義就是老師。這與中華民族尊師重教的傳統相一致。在中國從古至今教育備受關注，老師在中國也被稱為“圣人”“先生”。從這些稱呼上我們可以看出人們對教師的尊重，更有諺語“一日為師終生為父”。由此可見，這兩個民族都尊師重教育。
（三）猶太民族和中華民族都為世界科學史作出巨大的貢獻
猶太文學不僅為當代美國文學及科學作出了重要貢獻，也為世界文學、科學史作出了巨大貢獻。猶太人人數不多，但在知識界、文化界和科學界的地位舉足輕重。據統計，在諾貝爾獲獎者中，猶太人就占據了15%，有利地證明了猶太民族對全世界科學界所做出的巨大貢獻。中華民族作為世界上最的民族之一也同樣為世界文化和世界文明作出了巨大的貢獻，從中國古代的四大發明到如今華人在各個知識和科技領域所作出的貢獻，我們都可以得到這樣的結論。
二、猶太文化的教育思想與中國傳統教育思想的不同點
（一）宗教對教育影響不同
猶太教是猶太教育的基本點和統帥，因此重視教育是猶太教的支撐點。猶太教育中深深地彌漫著猶太教思想，因此猶太教經典的傳授成為猶太教育的主要內容。而中華民族的傳統教育思想主要受儒家、法家、道家三個主要教學流派的影響，其中尤以儒家思想為重。儒家教育理念主要以君子的榜樣為學習典范，德育優于智育，以圣人人格為教育的培養目標，強調成人的教育理念。
（二）教育普及程度不同
12世紀的猶太哲學家邁蒙民德說：“每個以色列人，不管年輕還是年老，強健還是羸弱，都必須專研《托拉》。甚至一個靠施舍度日和不得不沿街乞討的叫花子，一個養家糊口的人，也必須擠出一段時間來鉆研。”而在中國直到新中國成立以后政府才重視教育，國民素質得到了一定程度提高。可見，教育對一個民族的發展是起著決定性作用的。只有樹立普及全民教育、終身教育的觀念一個民族才能發展和取得進步。
（三）教學重點的不同
猶太人更注重謀生手段的培養，職業教育是猶太人教育的基本內容。教育不是一味地教授書本的知識，而是當做生活中的一種訓練，通過實踐達到教育的目的。而中國傳統教育思想的教學方式只側重書本知識的學習，嚴重地忽視了實踐環節，由此導致培養出來的人才重理論而輕實踐。
猶太文化和中華民族文化在世界文明長河中源遠流長，這不得不歸功于這兩個民族對教育的重視。正是開放性的教育鑄造了兩種文化的熔爐，形成這兩種文化精神。兩個民族重視教育的傳統及其所取得的成果雄辯地證明了教育的巨大力量和永恒的魅力。
中國傳統教育論文:試論非智力因素在中國傳統教育思想中的應用
作者簡介 李楨(1968-)，女，南昌航空大學教務處工程師、思政專業06級研究生。
胡紅姣(1973-)，女，南昌航空大學教務處工程師、思政專業05級研究生。
現代教育理論認為：智力的形成和發展在很大程度上取決于后天努力學習的結果，而學習需要兩類因素做保障：一類稱為智力因素，如觀察力、記憶力、想象力、思維力等；另一類則是激發、保持和強化學習積極性的各種因素，稱為非智力因素，如理想信念、學習動機、興趣、意志、性格等。非智力因素對智力的形成和發展有著很大的影響[1]。
中國傳統教育歷史悠久，源遠流長，在世界教育史上占有重要地位。經過歷代教育家的不斷實踐、概括和提煉，形成了豐富深刻的教育思想和精辟的治學理念，其中涉及到非智力因素的許多論述和運用，至今仍閃耀著智慧的光芒，仍是我們寶貴的精神財富[2]。本文將在以下幾個方面舉例加以說明。
1 重視學生對理想信念的追求
在我國傳統文化中，儒家思想占統治地位，古代圣賢們很早就意識到理想信念的重要性，尤其重視道德教育和自我修養的統一，注重氣節與操守，提倡發奮立志，弘揚以天下為己任的精神氣概與寬廣胸懷[3]。
以自我完善為基礎，通過治理家庭，直到平定天下，是幾千年來無數讀書人的較高理想。后來更進了一步，以“先天下之憂而憂，后天天之樂而樂”為崇高的理想，它激勵、引導著無數仁人志士上下求索，建功立業，對社會的進步和安定起到了顯著的作用。
2 重視學生的學習目標、動機的作用
現代心理學認為動機是為實現一定目的而行動的原因。人類動機對活動具有引發、指引和激勵的功能。[4]
中國傳統教育的目的是培養“君子”和“圣賢”。什么樣的人才算得上是君子呢?孔子說：“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”，“君子懷德，小人懷土，君子懷刑，小人懷惠”，“君子喻于義，小人喻于利。”(《論語?里仁》)。后人總結出君子應具備“五常”，即“仁、義、禮、智、信”。“仁”就是寬厚、愛人，“義”就是正直，“禮”就是謙讓，“智”就是才能，“信”就是誠實。
這些有關君子的論述，明確了君子與小人的區別，樹立了君子的標準，因而君子成為全社會的楷模，成為做學問的人所追求的理想人格。做“君子”和“圣賢”的目的又是什么呢?孔子主張“學而優則仕”(《論語?子張》)。這里的“學”主要指的是學習道德修養、內圣外王之道。孔子強調“為政以德”，認為沒有德行的人當官，老百姓就要受苦。所以孔子主張學得好，學有所成就去做官，目標非常明確[5]。
“勞心者治人，勞力者治于人。”(《孟子?滕文公上》)對后世的影響也很大。就是說腦力勞動者管人，體力勞動者被人管，強調的是萬般皆下品，唯有讀書高的理念。現在看來，這是對體力勞動者的歧視，但在當時的封建社會里，這被認為是天經地義的信條，對讀書人努力學習，追求功名有很強的激勵作用[6]。
3 重視對學生意志的培養
意志是人自覺地確定目的，并支配行動，克服困難，實現目的的心理現象[7]。我國古代學者非常注重意志的培養，并把立志當做學習的先決條件，認為不立志，不能成功。
孔子說： “三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”(《論語?子罕》)
《詩》云，“如切如磋!如琢如磨”，原指加工象牙和骨，切了還要磋，加工玉石，琢了還要磨，有精益求精之意。引申到學習上，就是要堅持不懈的意思。
“天行健，君子以自強不息。”(《周易?象傳》)以天體運行無休無止、永遠向上的規律，要求人們積極有為，勇于進取。這種自強不息、剛健有為的精神，激勵著數以千萬計的志士仁人為堅持自己的理想和事業而奮斗終生。
曾子說：“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠乎?”(《論語?泰伯》)從此，君子“任重而道遠”、“死而后已”成為千古名言，讓人們樹立堅強的意志以面對前途可能遇到的種種困難，做好吃苦的準備。
這些閃耀著古代學者光輝思想的話語，至今仍激勵著人們克服困難，堅持不懈地朝著自己的目標奮力前行。這種堅忍不拔的精神已經溶入了中國人的血液，成為中國人的性格特征的一部分。
4 重視對學生興趣的培養
我國古代學者也意識到興趣對學習的重要性，注重對興趣的培養和引導。
孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語?雍也》)意思是說，對于所學的東西，懂得它的人不如喜愛它的人，喜愛它的人又不如以它為樂的人，形象地說明了興趣在人的求學獲智中的積極功能。只有對學習有濃厚的興趣，才會把全部身心沉浸在其中。“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣”(《論語?述而》)孔子此句本意是提倡“安貧樂道”，認為有理想、有志向的君子，不會總是為自己的吃穿住而奔波的，對于有理想的人來講，即使“吃粗糧，喝白水，彎著胳膊當枕頭”，也可以樂在其中。引申為：無論學習再困難，只要有興趣，也能在苦中感受到快樂。
孔子稱自己“其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”(《論語?述而》)，活脫脫一個愛好學習的老人形象，皆興趣使然也。王國維在《人間詞話》中說：古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界，以“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”(柳永《鳳棲梧》)為第二境。該句既概括了一種鍥而不舍的堅毅性格和執著態度，又深藏著濃厚的興趣愛好，從而為人們所津津樂道。
5 重視學生的性格差異，循循善誘，因材施教[8]
中國古代學者認為學生的個性是存在差異的，每個學生的自然稟賦也不一樣，所以教學方法也應因人而殊。他們反對用一個模式去束縛學生，主張通過教育發展每個學生的個性。在教學方法上，中國古代學者特別重視啟發誘導，以此來開發每一個學生的智力潛能。就象孔子所說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”(《淪語?述而》)
孔子對學生的性格特點十分了解。例如，他曾經指出四個學生的缺點：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也。”(《論語?先進》)意思是：高柴愚直，曾參遲鈍，顓孫師偏激，仲由魯莽。“由也果，賜也達，求也藝”(《論語?雍也》)意思是：仲由做事果斷，端木賜通達事理，冉求有才能，寥寥幾句，便將學生的性格特點地概括出來了。
正因為學生有差異，所以孔子在教學過程中主張因材施教，做到揚其所長，避其所短，充分挖掘了每個學生的潛能，使他在教育上獲得巨大成功，據說有弟子三千，七十二賢人，被后世尊為“至圣先師”。
6 結束語
非智力因素的研究是一門新興的科學，本文通過對中國古代教育思想中有關非智力因素在教與學中的認識和運用，旨在傳揚博大精深，源遠流長的中華文化，樹立我們的自信心，以本民族文化為基石，去其糟粕，存其精華，不崇洋媚外，不枉自菲薄，注重與國際先進文化進行交流，為我國的教育現代化做出應有的貢獻。