引論：我們為您整理了1篇國外教育論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

國外教育論文:國外教育發展老年教育論文

一、國外老年教育的基本特征

（一）教育理念

在國外開展老年教育工作中，美、英、日等國都將老年教育置于一個重要的戰略位置，將其視為終身學習和教育的重要組成，是完成老年人自身價值實現的根本途徑。老年教育發展的根本目的就是提升老年群體的綜合素質、改善他們晚年的生活質量、實現生命的價值。在英國，老年教育主旨在于使老年人由被動接受者轉化為積極學習者，感受自主學習帶來的樂趣，關鍵還使這些已退休的老年人重新認知自身的社會價值，重新獲得自信和生活的真諦。在日本，政府將老年教育與老年福利有機結合起來，養成老年人自主學習、終身學習的學習習慣，同時確保其學習成果在社會上可以獲得公正、合理的評價。在美國，除了增強老年人學習的積極性和提升老年人晚年生命價值之外，還注重老年群體人力資源的開發和利用。

（二）辦學模式

在西方發達國家，呈現了政府投入辦學、教育機構辦學和自主自治辦學三方面共同發展，一種多元化、系統化的辦學格局。例如，在日本，老年教育采取了多樣化的辦學模式，由政府部門、教育機構、福利部門和民間組織等多種組織機構開展的老年教育模式，積極拉動了廣大老年人參與到教育中來，極大滿足了老年人不盡相同的學習需求。在美國，社區型老年教育則占據了主導地位，各個類型的老年教育機構形成網絡，以社區為依托實現了自我管理。據數據統計，當前美國有社區老年教育中心15000多家，借助于社區老年教育，提升了老年群體的綜合素質以服務于社區工作。

（三）教學形式

西方發達國家在老年教學形式上，沖破了傳統課堂的重重束縛，采取了多元化、多樣化的教學形式，依據不同年齡段、不同學歷老年人的學習需求，充分發揮不同教學形式的針對作用，為每位老年人接受繼續教育提供較大可能。英國在老年教育工作中，采取了遠程教育這種新型教育形式，并得到了普遍重視和深刻認可。尤其是開放大學的開設為遠程教育開展創造了先決條件，通過“課程網絡”“虛擬學習實驗室”“網絡互動聊天室”等形式服務于老年人學習，真正滿足了各個區域、不同文化水平老年人的學習需求。

（四）教學內容

老年教育實質上是提升老年人自身素質、完善自我人格和實現自身價值的新型教育形式。它集教育、管理和娛樂于一體，根本目的就是真正滿足老年群體提升知識水平、尋求樂趣、追求健康的不同需求。在教學內容選擇上，發達國家開展老年教育過程中，注重課程設置的多元化和多樣化，突破了傳統固化、單一的教學形式，逐漸轉化為多元化、多樣化的形式，教學內容選擇更為廣泛化，拓展到理論知識、醫療保健、體育健身、家庭倫理和技能培訓等多方面內容，較大滿足了不同學習層次老年人的學習需求和興趣。同時，在國外，民間一些營利、非營利性的老年教育機構也都依據老年群體的基本學習需求展開形式多樣的、獨具特色的老年教育活動。在老年教育開展過程中，發達國家都較為注重老年人主體地位的發揮，依據老年人的學習需求和各種興趣來展開教學工作。例如，在英國，老年教育活動豐富多樣，這種教育比較注重老年人在整個過程中參與和分享的積極性，他們開展的第三年齡大學主要體現了在彼此互助的基礎上，討論、協商和互動的教學形式，靈活自主地選擇教學內容和安排時間，尤其特別注重小組學習和實踐活動，鼓勵具有較強知識技能的老年學員在不同領域與其他小組或其他學員分享知識。

二、分析我國老年教育發展的趨勢

（一）辦學模式由群眾行為轉化為政府行為

在我國頒布的《老年人權益保障法》和《教育法》的雙重推動下，老年教育的辦學模式已經逐漸由自發式的群眾行為轉化為政府的行政行為。有越來越多的地方政府把辦好老年大學和老年學校列入政府工作日程并制定了相應的辦法。老年教育是非贏利性社會福利事業，需要國家各級政府和社會各界的大力支持。比如法國、德國、日本以及瑞典等國家的老年教育都是由政府組織開辦的，學校開支列入了財政預算，并且得到教育機構、工會、教會慈善團體和社會福利機構以及個人的大力支持才實現長足發展的。老年教育要發展，政府的作用必然日益增強，同時，政府還會積極動員社會力量興辦各種老年大學和老年學校，發展老年教育事業，舉辦老年大學、老年學校由群眾行為向政府行為轉化。

（二）樹立起“以老年人為中心”的辦學理念

必須樹立“以老年人為中心”的辦學理念，為了所有老年人，所有為了老年人，真正發揮和落實老年人的主體化地位，依據老年群體的學習需求來展開一系列的教學和服務工作，為不同身份、不同職業和不同知識水平的老年成員營造出多樣化、多元化的學習平臺，繼而逐步實現教育的公平和平等，為實現“隨時可學、隨處可學、學有所用”的學習目標創造一切先決條件。我國開展老年教育工作應堅持以大中城市為主導，逐漸拓展到地方、基層，乃至農村及偏遠地區和少數民族聚集地，隨著農村生活水平的提升，農村老年人對于掌握知識技能、了解國家大事和安渡晚年生活的要求日趨迫切。由此，為了適應區域經濟發展和人們生活水平提升的需求，加之在地方政府的大力支持下，老年教育逐漸向農村、偏遠山區延伸。據相關資料統計表明，2013年與2011年比較來看，大中城市老年大學增長率是27％，而農村老年學校增長率為90％，農村老年學校快速增長已成為未來老年教育發展的根本趨勢。

（三）教育形式逐漸向多樣化的趨勢發展

隨著我國人口結構老齡化局勢的加劇，推進老年教育開展已成為選擇，為確保越來越多的老年人獲得繼續受教育的機會，使那些地域偏遠和行動不便的老年人也同樣獲得學習的機會，在北京、上海等一些大城市先后開辦了老年電視大學，借助于電視大學的優勢資源開展老年教育取得了較好效果。同時，隨著新觀念的轉變和新技術的引入，逐漸采用數字電視、光纖電纜和互聯網等信息化手段，以滿足于不同地域、不同學習層次老年人的學習需求。隨之遠程教育的深入開展，為老年人學習提供了豐富化、廣泛化的信息資源，尤其是老年人網絡的積極開展，大大增強了老年人受教育的普及程度，豐富了老年教育的內涵和外延，為老年人迅速掌握社會信息和跟隨時代步伐提供了可能。此外，由于3G手機的廣泛使用，突破了老年人學習在時空上的限制，為老年人隨時隨地學習提供了較大可能，逐一解決了傳統教學和網絡教育無法攻克的一些難題，移動學習已成為繼數字化學習和遠程教育發展之后的近期選擇。

（四）課程設置由知識技能型向自我發展型轉化

老年教育的根本目的就是較大化滿足老年人生活質量的提升，知識技能的提高，以及自身發展的三方面需求。隨著我國人口老齡化局勢的加劇、國民生活水平的提升，老年教育逐漸由職業技能型向自我發展型轉化。那么，以前的理論知識、書法、國畫等課程內容已無法滿足于一些老年人的基本需求，由此，一些老年教育學校依據老年人的各種需求，逐漸增置了金融、法律、英語和計算機等自我發展型的課程。此外，隨著老年教育課程選擇逐漸向多樣化擴展，老年教育除了課堂教學的內容外，還涉及到了衛生保健、體育健身、公益活動和參觀旅游等內容，老年教育已成為活躍人際關系和構建和諧社會的重要基礎。

三、結語

總之，老年教育是事關到國民素質提升與和諧社會構建的重要因素，只有不斷健全這種教育模式，才能不斷滿足于人口老齡化和社會經濟發展的要求。

作者：李靜 單位：石家莊幼兒師范高等專科學校

國外教育論文:國外教學法英語教育論文

一、國外教法分類

通過分析與總結文獻研究，本文作者將國外教法大致分為以下三個階段：

1.傳統教學法，包括語法翻譯法，直接法，聽說法，全身反應法

語法翻譯法源于16世紀的歐洲人學習希臘語和拉丁語，后來演變成課堂教學方法，此方法重讀寫，輕聽說，教材設置追求以語法詞匯為中心，課文為語法詞匯服務，導致課文趣味性降低，教師講授以翻譯為主，著重語法操練，強調死記硬背，這種方法能提高學生讀寫能力，基本功扎實，較適合做筆試。但此方法忽視聽說交際，學生所學英語多為啞巴式，不能在合適時間地點運用恰當英文進行流暢交流。19世紀末期隨著工業化和國際貿易的發展，以讀寫為主的翻譯法已不能滿足人們需求，直接法應運而生，其含義是直接用外語教外語，課堂上師生只用目的語交流，不注重形式，不過分計較對錯，強調模仿，操練，教材設置也以句型為主。這種方法有利于學生形成目的語思維模式，英語表達習慣，提高交際能力，但這種方法培養的學生基本功較差，語言再造能力薄弱。與直接法類似的是聽說法，源于20世紀中期，開始主要為軍事目的，強調聽說，課上進行大規模句型操練，練習技巧有問答式，循環式，一條龍式，最小對比對練習等。全身反應法，是由美國加州圣約瑟大學心理學教授JamesAsher于20世紀60，70年代提出的。這種方法倡導把語言和行為聯系在一起，通過身體動作教授外語。全身反應法主要是根據大腦兩半球的不同功能，右腦—形象思維，左腦—邏輯思維，強調要在形象思維基礎上進行抽象思維發展。因此強調要在真正的情景里來進行教學，這種方法強調整句教，整句學，教學氣氛活躍，但局限性太強，它只適合一些年齡較小的群體，那些較難的抽象的詞匯，無法用身體動作表現出來，這種方法就不太令人滿意。這一階段教學法的共同點：(1)教控制學，強調教師為中心，學生處于被動地位。(2)重語音，詞匯，語法這些基本的語言形式，忽視其意義。(3)所教內容停留在單個句子層面，忽視對整個篇章的理解。(4)所教語言是顯性的，外在的，方法是綜合法。

2.現代教學法，包括社團法，自然法，沉默法，暗示法以及強式交際法

社團語言學習法又稱咨詢法，產生于60年代初期的美國，是由古蘭創立的。突出特點是以學生為中心，教服從學。教師是顧問，學生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個突出特點是依靠學生的母語，逐漸由學生母語過渡到外語。教師在課上起支架作用，根據學生出現的問題進行講授，學生需要什么教師講什么。這種方法沒有合適的統一的教材。受這種環境的影響，20世紀70年代末克拉申提出自然法，源于自然順序假說，指出語言習得與學得不同，習得是在自然環境下無意識的掌握語言，教師應在自然交際情境中培養學生語言能力，教師在課堂上和學生自然談話，使用基本句型詞匯，用外語進行教學，通過外語和實物建立聯系。這種方法課堂上教師話語還是比較多的，沒有體現學生的主體地位，基于以上不足美國教育家CalebGattegno提出沉默法。他認為外語教師在課堂上應盡量保持沉默，讓學生多開口多說話。在沉默法中教師作用有三：教；測試；不妨礙學生。教，就是教師一次性將某個項目教給學生，一般通過非語言線索解釋其意義；緊跟著是測試，教師無聲地要求學生把所學內容進行復用；，教師無聲的監督學生用新學語言項目進行交際。在沉默法基礎上衍生出來的另一種教學法是暗示教學法，也叫啟發式外語教學法。

教師在課堂上只是沉默是不夠的，還要為學生提供暗示，給以啟發，這也符合教學的一個原則即不憤不啟，不悱不發，這就是啟發的含義，學生學習語言是自發的，但到一定的程度就會出現困惑，這時迫切需要教師的啟發，這時候的學習及記憶往往是最深刻的。暗示法須遵循三原則：(1)學習者必須處于愉快不緊張的狀態。(2)有意識和無意識統一原則。(3)暗示相互作用原則。要求師生建立起相互信任、相互尊重的關系。在暗示教學中有兩個步驟：首先是呈現新教學材料，教師借助手勢、表情介紹要教內容，然后，在優美的音樂中，帶著生動的表情和情感朗讀課文，學生看著課文，可以模仿；然后是學生以輕松愉快的心情聽教師配樂朗誦，這樣可以產生有意和無意的認識能力和超強的記憶力，不知不覺地記憶所學材料。

交際法又稱功能意念法，產生于20世紀70年代末的歐共體，Hege(2000)提出五種交際能力：語言能力，即基本的語言知識，語音，詞匯，語法等。語用能力，即語言的正確恰當使用能力，換句話說也就是知道什么場合下使用什么樣的語言的能力。語篇能力，語言的連貫性。策略能力，知道使用何種策略（包括語言的或非語言的）能夠進行順暢的交流。語言功能在于表達思想，進行交際，以話語為中心，在實際運用中掌握語音詞匯語法知識，對學生錯誤容忍度較高。交際法有三個原則：交際原則，任務原則，意義原則，這種交際必須是有意義的進行交際。Ellis(1990)提出評價課堂交際的六個準則：(1)是否有交際目的。(2)交際者是否有交際欲望。(3)是否是注重內容而非形式。(4)是否注重語言的多樣性。(5)教師是否參與。(6)交際有沒有教材的干擾。成功地交際必須有交際目的，欲望，重交際內容，語言的多樣性，教師不應該干涉學生交際，包容學生的個別性錯誤，沒有教材的限制。這一階段教學法特點是：(1)注重語言意義。(2)課堂教學以學生為中心，教師只是起輔助作用。(3)重視整體教學，篇章教學，培養學生的整體意識。(4)方法為分析法，隱性教學。(5)強調知識的功能性。

3.當代教學法，包括沉浸法，任務型教學法

沉浸教學法在現代美國最為流行，教師讓學生“浸入”在外語環境中學習各種學科知識，使單一外語學科教學與使用外語進行的各學科知識教學相聯系，強調外語不僅是學習內容還是學習工具，學科知識以外語為承載，外語學習與其他知識相互滲透。任務型教學法是受歡迎的教學方法，目前我國英語教師也在進行嘗試性應用，任務型教學法是真正體現學習意義的一種教學法，“任務”即做事，以意義為中心，讓學生用學到的知識解決現實中的問題，學以致用，一個任務有四個方面要素：目的，情景，過程，結果（Clark,ScarinoandBrown)。完成結果是評估任務是否成功地標志。這一階段特點是：(1)以學生為中心，強調教學的人文性。(2)強調整體教學，隱性顯性相結合。(3)強調交際又不忽視語言知識。(4)強調社會性，語言可操作性。

二、國外教學法對我國中小學教育影響

近些年國外涌現出大量英語教學法，為我國中小學英語教學提供借鑒，比如幼兒和小學英語老師可借鑒全身反應法，能調動孩子積極性提高學習興趣。但教師在選擇和運用教學方法時，一定要考慮中國學生的具體學情以及學生的認知特點，興趣愛好，不能盲目追風，有了新教學法就認為老教學方法過時了，棄之不用，教學方法有先后，但不能說某種教學法沒參考價值，或過時。最早提到的語法翻譯法在現代社會英語教學中也能應用，并且在中國大背景下，語法翻譯法用的比例還很高。另外，教師應該注意，雖讓每種教學法都是單一出現的，但教學方法并不是一元的，任何教學法的使用都離不開其他教學方法的支撐，課堂上，學生眾多，眾口難調，教師應該不斷變換教學方法，多法齊用，注意多元性，才能照顧到更多學生，提高教學質量。，每種教學法產生的背后都有強大的語言理論支撐，英語教師應該加強自身語言知識理論的鞏固，知其然必知其所以然，這樣才不會瞎用濫用教學法，只知其名不明其意，必然事倍功半。

三、結語

本文主要介紹了國外近五六十年涌現出來的教學法和特點及對中國中小學教師的影響，教學是動態過程，中國英語教師應從中國學生學情出發，不要盲目追風，嘗試綜合運用多種教學方法，活躍上課氣氛，充實上課內容，摸索出一條具有中國特色的英語教學法。

作者：田許匣 單位：北京語言大學

國外教育論文:國外教育論文：國外安全教育課程的啟發

本文作者：田茂、孫遠平 單位：東北師范大學人文學院學前教育、東北師范大學計算機科學與信息技術學院

1998年，美國消防協會在眾多專業技術組織和各領域專家的幫助和支持下，推出“關注危險”安全教育課程。“關注危險”安全教育課程是及時個專門為課堂授課設計的綜合性防災課程，以教育學、哲學、心理學、醫學、地理學等學科為基礎，課程的內容、實施手段和方式等都經過專家的認定，更具科學性。而且，這套課程按照同一個模式和程序來實施，非常有利于推廣。更為重要的是，課程得到了美國啟蒙計劃（美國啟蒙計劃：美國較大的聯邦幼兒教育計劃，是齊森總統對抗貧窮計劃的一部分，已有2000萬個孩子完成了計劃啟蒙課程）的資助，從2000年開始在全美縱向推廣。并成立了“關注危險優勝者管理團隊”，以支持課程在各地市的實踐，短短十年時間已經取得巨大的成效。

“關注危險”課程簡介

由美國家庭安全委員會（HSC）提供資金支持，美國消防協會（NFPA）開發研制的“關注危險”課程（RiskWatch）是專為中小學生設計的綜合性傷害預防課程，該課程的較大特點是將傷害預防知識和技能融入到中小學的課程之中，并提供完整的課程指導資料，使課程容易實施且便于推廣。“關注危險”課程將學校、社區、家長和安全專家聯系起來組成技術同盟，教會青少年分析各種突發情況、權衡行為后果，學習怎樣做出安全的決定和判斷環境，增加安全知識和提高安全技能，并不斷向青少年灌輸自尊自愛和正面價值觀。目前已在美國50個州和加拿大部分地方推廣該課程，是影響力較大的安全教育課程之一，得到了學校、青少年、家長的廣泛認可。

據美國消防協會的報告，威脅青少年兒童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火災、燙傷、中毒、高處跌落等，所以“關注危險”課程主要圍繞這些意外傷害進行，其課程內容具體分為八大類：交通工具安全、遠離火災和燙傷、窒息防范、中毒防范、高處跌落防范、武器傷害防范、自行車和行走安全、溺水防范。美國是一個自然災害多發的國家（比較常見的自然災害有：地震、洪水、颶風、龍卷風、森林大火、暴風雪等），所以，“關注危險”課程也將自然災害傷害防治納入到安全綜合課程中。教師要將安全知識、安全技能傳授給學生，并且要教會學生對環境做出快速而的安全評估和安全抉擇，減少意外傷害事故的發生。

“關注危險”課程根據青少年身心發展的年齡特征，將安全教育課程分為5個教學單元［3］：幼兒園、一二年級、三四年級、五六年級、七八年級。為了激發學生的興趣，使課程快樂而有趣，“關注危險”課程為每一年齡階段學生都設定了一個角色形象供他們去扮演和體驗。每個教學階段的教學內容都包括以上八類潛在危險，但是不同階段側重點和教學方式有所不同，詳見表1。

“關注危險”豐富的“課程資源包”對課程的推廣起了極大的作用，課程資源包提供了教師教學所學的一切資料，如包含課堂教學背景資料的課堂卡片，在每張卡片背后都有詳細的課程計劃、行動目標；為增強課堂活力，還有詳細的步驟，比如撰寫日志，在學習過程中向家人、社區成員提供咨詢建議等。

（1）課堂卡片。為了使“關注危險”課程更具推廣性和操作性，每一堂課在設計時都制作了“課堂卡片”，“課堂卡片”會告訴教師為什么這個教學內容如此重要和怎樣開展這堂課，每個卡片都包含了課堂教學目標、可整合的課程、教學所需材料、具體的教學步驟這四個方面的內容［4］。

（2）課程資料共享平臺。資源的免費共享是“關注危險”課程的另一特點，美國消防協會主辦的網站www．riskwatch．org提供了大量的資源來幫助“關注危險”課程在學校順利實施。教師、家長、社區工作人員、學生在這個平臺上可以下載和共享課程計劃、各種課程游戲、技術信息、不同的課程標準等，使用者還可以將自己的心得體會傳到網站上與其他人分享經驗。免費、快捷的互聯網使得“關注危險”的實施和推廣更為容易和高效。除了這些可以免費獲取的資源外，美國防火協會還聯合來自消防部門、醫療機構等其他專業組織聯合開發了一系列的補充資源，如網絡游戲、CD、歌曲、書本等，通過實體書店和網絡書店方便購得，且價格低廉。

（3）課程評估手冊。評估“關注危險”課程到底有沒有作用，有多大作用，需要使用一套評估手冊。課程設計者為教師準備了整套的評估工具，包括課程開始前和課程實施后對學生的測評等，通過安全知識考試來檢驗學生安全知識的技能的掌握、安全意識的培養等。“關注危險優勝者管理團隊”非常重視搜集安全教育實施的實例，鼓勵教師搜集學生在經過課程學習和培訓后，在經歷危險情境中是怎樣應用安全知識和技能使得自己和他人免于意外事故傷害的事例。如一個小男孩在學習過家庭逃跑計劃后成功地在一次火災中逃生，教師可以將這些成功的案例編輯成新聞報道發給國家消防協會。協會將給這個案例的主人公頒發獎章以表彰他的勇敢和智慧，這些都可以增強學生的學習積極性和興趣。此外，課程資源包里還包括“關注危險———給監護人的信”［5］，向家長描述安全課程、提醒家長實施家庭演習等；為了增強課堂教學效果，課程開發小組還設計了精美的學生手冊發放給學生和家長使用，共有幼兒園、一二年級、三四年級、五六年級、七八年級五套學生手冊，指導學生和家長更好地掌握安全知識和安全技能。

安全教育無處不在，其本身就和多種知識有著千絲萬縷的聯系，如果能正視這些關系并開發出其間的著力點，不僅能增強學生的主干課程知識的學習，還使課程知識有了實用性，提高了學生的學習興趣。所以“關注危險”課程改變了傳統的教學方式，在玩游戲、看錄像、學唱歌、繪畫、開辦安全集市、創辦報紙、表演小喜劇等豐富多彩的活動中傳授安全知識和提高安全技能。教師和學生都非常喜歡這個教學方式，寓教于樂，教學過程輕松，同時還有良好的教學效果。5．師資培訓教師是“關注危險”課程團隊里最重要的成員之一，課程成功與否很大程度上取決于教師。“關注危險”課程從一開始就非常重視對參與教師、學校管理者、社區工作人員等的培訓，擁有一個完善的培訓計劃。在培訓開始之前，組織者提前同部分教師和校長會面，進行培訓需求分析，了解他們的需要和期望，為課程的實施提供支持和幫助，并依此設計培訓計劃。培訓的目的是向教師和管理者展示“關注危險”課程在對青少年進行安全教育時的優越性和教會教師使用這套課程，所以培訓的主要內容包括向教師展示安全教育課程的一些成功案例、課程目標、教師在課程中應扮演的角色和完成的任務、教師在培訓中會得到的支持和幫助、怎樣使用“關注危險”課程的官方網站等。

“關注危險”課程成功的因素

“關注危險”課程目前在美國大部分地區的學校推廣，讓無數的中小學生和家長受益，成為影響力較大的安全教育課程之一。究其成功原因，技術同盟的成立、來自社會各界的擁護者、完善的課程計劃和課程設計、具有說服力的事實根據、專家的支持、團結合作、堅持不懈的努力、具有創造性的課程推廣計劃、所有參與者的友善和奉獻，缺一不可，這些努力使得“關注危險”課程得以順利實施。

“關注危險”課程在開發之初就集合了學校、警察局、消防局、衛生系統等部門頂級專家的參與，其設計的課程一方面有專業科學的知識理論基調，另一方面充分考慮了受教育者的身心發展規律，使得課程本身妙趣橫生，深得青少年學生的喜愛；其次，“關注危險”安全教育課程將安全知識和安全實踐演練巧妙地融合到學校的其他課程中，在數學、美術、音樂、語言等課程中開展安全教育，將安全教育的“根”植入學科課程中；第三，課程資料的獲得便捷性促進安全教育實施，每堂課、每個知識點、每個教學活動游戲，甚至于每個教學活動用具都可以在網絡平臺上免費下載，或以低廉的價格購買，并有專門的網站供教師學習、交流和共享；第四，“關注危險”課程以標準化的模式進行實施和推廣，使得課程實施有參照標準，更簡便易行。

很多課程失敗的原因就在于忽視對課程的執行者———教師的培訓，所以“關注危險”課程實施的開篇就是對參與教師、校長的培訓。對在課程實施中校長、教師的責任、義務做了明確規定，并指導教師怎么開展安全教育，怎樣獲得和使用課程資料，怎么進行課程評價和分享課程經驗等，將教師在教學過程中會遇見的困難都羅列出來并提供解決方法。使得教師能輕松掌握課程的教學方法，并樂于接受這些新的知識。而且，這種培訓是系統持續的，為安全教育課程的順利進行解決了后顧之憂。

安全教育事關青少年的生命、成長和社會的穩定，所以怎樣開展安全教育，安全教育應當包括哪些內容，采用什么手段進行，需要哪些部門的配合等都需要經過科學嚴謹的論證。所以“關注危險”課程得到了來自美國兒科學會、美國中毒控制中心協會、美國汽車協會、美國紅十字會、兒童疾病預防服務中心、家庭安全委員會、國家傷害防治和控制中心、美國國家防火協會、美國全國公路交通安全管理局、美國國家兒童安全運動協會、美國消費品安全協會、美國消防管理局、威斯康星大學等機構的支持。來自這些組織的頂級專家組成了技術同盟，對課程的開發和設計做出了重大貢獻，保障了課程的科學性和可行性。

“關注危險”安全教育的啟示

安全事故是14歲以下兒童的及時死因，所以加強對少年兒童的安全教育，降低各類傷亡事故的發生率，保護中小學生的身心健康刻不容緩。我國自1996年始，規定每年3月一周的星期一為全國中小學生的安全教育日，每年定一個主題開展安全教育，提高青少年防災、減災的知識和技能。［6］但是安全教育在施行過程中卻面臨種種問題，盡管也在不斷地調整和改進，可是還處于起步階段，所以引介美國先進的安全教育模式，在安全教育的理念上會得到很多有益的啟示。

“關注危險”安全教育課程是由美國家庭安全委員會提供資金支持，國家防火協會組織開發設計的，充足的資金支持是課程開發、實施和推廣的后盾。我國的安全教育已經實施多年，但很多地方的安全教育有始無終，無論是教材、師資還是教學效果都差強人意，其中的一個原因就是缺少有力的財政支持，所以尋找充足而穩定的資金來源是保障安全教育的首要條件。

盡管安全教育在我國不是新生事物，但是從課程內容、課程形式等方面看，還處于混亂的狀態。出版社的安全教育書籍大多是應景之作，國家教育部門也沒有一個明確的規定，特別是關于安全教育課程的設計和其他國家相比，還存在很大的差距。依照美國“關注危險”安全教育課程的成功經驗，在重新規劃安全課程時，應注意：（1）對課程內容的確定必須以事實為依據，以威脅我國青少年兒童的傷亡事故防范為主要內容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育內容還應體現地方特色，比如城市和農村的教育重點就應有所區別。（2）安全教育課程應根據青少年的身心發展階段來設計，寓教于樂，讓學生主動參與到課程學習中。如幼兒園的安全教育應以游戲、參觀為主，高年級課程應考慮學生的思維特點，以討論和參與為主，尊重受教育者的心理發展特點，對癥下藥。（3）將安全教育課程融入到其他學科中，探索安全教育的多種途徑。安全知識和安全技能本身蘊含在諸如體育、音樂、科學等學科知識體系中，所以在其他課程中穿插安全教育是切實可行的做法。，重視安全教育的連續性和持久性。安全教育不是一堂課、一次游戲、一次參觀和一次演練，而是一項貫穿幼兒園、小學和中學的長久事業，需要學校管理者、教師、家長和其他社會成員在課程開發設計、協作等方面做長期的努力。

美國的安全教育在學校能夠得以順利開展，除了課程本身的科學性和先進性，還有安全教育技術顧問團和同盟的支持和努力。所以成立專業的組織來規劃和領導安全教育，集合各領域最的專家和學者來處理課程開發、師資培訓、社會協作等方面的事宜，增強安全教育的專業性，提高全社會對安全教育的認識、興趣以及安全教育在公眾之中的影響力，將會有力推動這一事業的發展。另一方面，教育行政部門做好學校與社區、醫院、消防、公安局等社會組織的協調和溝通，讓安全教育“走的進來”，還要“走得出去”，［7］將課程教學、演習和參觀等多種形式結合起來，以中小學生喜聞樂見的形式開展。

我國目前的一些師資培訓從培訓者的角度出發，沒有經過科學的培訓需求分析，不了解教師的需求和期望，對教學實踐的幫助不大。所以有效的培訓應以教師為主角，教給教師包括怎樣查找資料、使用教具、課程評價等實用性技術，協助安全教育順利開展。美國中小學安全教育將防災、減災、自救、救助他人等安全知識和安全技能融入學校日常主干課程，并在警察、社區、醫院等部門的配合下進行常規性的演習，提高和增長青少年的安全意識和應對危險的能力。其課程開發的理念和課程推廣的經驗都為我國中小學安全教育的開展提供了可資借鑒的藍本。

國外教育論文:國外教育社會學的新發展

【內容提要】本文從兩個角度透析國外教育社會學20年來的發展：在研究對象上，“建構”(Make)取代“接受”(Take)——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現。以此透析西方，地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發展。

【摘 要 題】比較教育

【關 鍵 詞】教育社會學/比較教育/新

教育社會學的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干。從誕生開始，它就是教育學科群中具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域涌現出諸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(Pierre Bourdieu)等杰出社會科學家，[1]他們對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。

一、“建構”取代“接受”

一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"Take"還是"Make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義。[2]

"Take"（接受）的對象一定是外在的——與“你”（地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"Take"所針對的是自然事實，地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”向日葵而非照相式的呈現(Take)——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”。[3]而建構所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。

對同樣一個問題，接受與建構的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受及其后的自然主義研究傳統所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性分析、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規律性認識。自然主義取向的研究在教育學中的應用，在美國被稱為“教育的社會學”(Educational Sociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究；在英國則是政治算術("Political Arithmetic")的傳統，區別于“教育社會學”(the Sociology of Education)。[4]我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。

“教育的社會學”(Educational Sociology)所關注的是工業化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系，即社會出身——先賦地位（社會階層、經濟地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中近期的研究成果主要有穆勒(W.Muller)與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等。[5]

一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。

建構及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、地說視為禁區處起步。對教育社會學中自然主義傳統的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新馬克思主義、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統地視為一類，并被冠以“新教育社會學”(the New Sociology of Education,NSOE)。[6]而新教育社會學(NSOE)的核心就在于堅持不斷地建構(Making)問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受(Taking)任務。“教育的機會均等”這樣一個在結構功能主義傳統下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發生了什么？

“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里就成了“知識與控制”的問題。[7]教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構出的“貧困”概念。在英國20世紀50～60年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變為文化意義，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業失敗者、學業能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業能力等等；其后學業失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業失敗者與社會中弱勢人群相關連。此類研究后面隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。

我們的疑問是“學業失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘 汰，學業失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業失敗者”的產生與建構應了福柯(Foucault)的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構(Making)的過程。

直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡[8]用不同的語句指出：課程是經由意識形態（既包括政治的意識形態，也包括科技的意識形態）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實，而是一個人為的(Make)社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。

我們略為回溯一下20余年間建構派新教育社會學的發展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新馬克思主義討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾(Moore)的《符應原則與馬克思主義的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位較高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的學習，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化(Knowledge Stratification)。[9]課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(Henry A.Giroux)等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷(P.Freire)等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”。[10]

同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯(Willis)對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》。[11]新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將馬克思主義、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統與后現代的發展集中在教育政策分析和教育改革領域。

相應地，接受與建構取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發生了根本性的變革，接受后多為量的研究與實證主義的傳統，建構后多為質的研究與解釋主義傳統。塞拉(Searle)1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續參與上。再具有獨創性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。[12]

Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為20余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。如同一場學術接力賽跑，到目前為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統并開啟新的方向。[13]

二、研究者是誰？

如果說在新馬克思主義與新教育社會學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的經濟、階級這類“大詞”(Big Words)轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場理論(Standpoint Theories)開始活躍，并主導著80年代后的發展。

在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的方法、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白人男性學者居重要地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外。[14]許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科 戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學也不例外：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題與思維，——地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人。[15]

然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外），并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管理學就是一種道德技術，[16]由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本上失去了對教學環境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出，管理學是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更像邊沁的“全景敞視主義”的現代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫畢見；它引入效率與規訓，個人的每一個行動都成為最節省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也反社會化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需學習與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化背后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被權力化與庸俗的化了。刻板的技術簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節之中。

立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表述自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰教育社會學的理論基礎、分析工具甚至研究傳統。

首先，立場理論挑戰著本質主義。[17]立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發現的事實。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的。立場理論質疑認識上的特權主義，男性白人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。

立場理論宣稱其理論的發展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求。[18]知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表達才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認為仍然是觀念上的“父權制”。[19]女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，開始消解本質主義。

其次，立場理論還挑戰著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、法律、大眾文化、自然和社會科學話語中，女性主義挑戰著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性。[20]哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的工業化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰著男性研究中的“上帝之眼”。[21]

在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發表了《與父權制協商：女性研究的挑戰》，指出許多研究都是所謂“強奸研究”(Rape Research)。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業聲譽與職業發展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害。[22]女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐。[23]

值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。

再次，立場理論的實踐還有效地挑戰著教育社會學中的傳統并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自昂格魯·薩克遜森的哲學傳統、內容與目的，確定著教育社會學的發展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經濟上的優勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇(Lynch)以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統、要發出自己的聲音是多么艱難！[24]

從全球化的視角來看，文化市場的開放并非無條件的，政治與經濟的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會學是一種具體社會歷史情境中的話語，各個國家與民族之間的歷史文化與經濟發展又多么不同！近20年來，全球民主化日益高漲，官方的社會學對本土——具體情境中的社會思想的符號暴力受到一系列的挑戰，尤 其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場理論的挑戰，讓研究者——具體的、真實的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設也罷，都要體現人的情感、人的思想。多元化、本土化、個人化體現在社會學的學科建設之中，教育社會學呈現出戴維斯(Davies)所謂的“做社會學”(Doing sociology)的迥異風格。[25]結構化的、外現的sociology——其中的學科界限、學科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發出者——人的意志、doing之過程——個人化的風格、doing之結果——融入本土生活，“這一個”教育社會學而非“那一個”——美國的或英國的教育社會學。不同地域的教育社會學紛紛出現風格迥異、思路同構的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會學的流變是一系列能動的、本土化的建設。[26]

立場理論中所凸現出的個體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結，又是新的開始，后現論在教育研究中蔚然興起。或許我們可以這樣總結：20年前，教育社會學用新馬克思主義所酷愛的再制、權力等概念與結構功能主義做周旋；20年后，立場、身份與差異——教育社會學中日漸盛行的后現代話語，用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影。教育社會學從“新”走到“后”，人——具體生活中的人終于回到了學科之中。

國外教育論文:國外教育社會學的新發展

摘　要：本文選取兩個角度以透析國外教育社會學二十年來的發展。在研究對象上，建構（make）問題取代接受（ take）任務，解釋主義取代了自然主義，“黑箱”的教育社會學被打開了，學校——學校中的知識、課堂、標準與評價究竟代表誰的利益？第二個追問是“研究者是誰？”，科學人被身居不同立場的人所取代，立場理論中被壓迫者的聲音開啟著研究的個體性、多樣性與差異性，后現論蔚然興起。從“新”（馬克思主義）到“后”（現論），人回到了教育社會學的中心。

關鍵詞：教育社會學 比較教育 新教育社會學 立場理論

教育社會學并沒有讓人眼熱的歷史，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現在，活力后的紛爭又預示著未來的發展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux) 、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（ Maclaren）、 威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（Pierre Bourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學 ——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的方法論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領域。

鮑爾（Stephen J.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（Sociology of Education: Major Themes）出口就發出這樣的感慨：任何總結教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發，即在研究對象上，“建構”（make）取代“接受”（ take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現，以透析西方、地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發展。

一、“建構”（make）取代“接受”（take）

一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。

“Take”（接受） 的對象一定是外在的——與“你”（地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”（make）向日葵而非照相式的呈現（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構（make） 所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。

對同樣一個問題，接受（Take）與建構（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性分析、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規律性認識。自然主義取向的研究在教育學中的應用，在美國被稱為“教育的社會學”（educational sociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是政治算術("political arithmetic")的傳統，區別于“教育社會學”（the sociology of education）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。

“教育的社會學”（educational sociology）所關注的是工業化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系, 即社會出身——先賦地位（社會階層、經濟地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中近期的研究成果主要有穆勒（W.Muller） 與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等5。

一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。

建構（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、地說視為禁區處起步。對教育社會學中自然主義傳統的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新馬克思主義、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（the New Sociology of Education , NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務。“教育的機會均等”這樣一個在結構功能主義傳統下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發生了什么？

“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變為文化意義，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業失敗者、學業能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業能力等等；其后學業失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。

我們的疑問是“學業失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業失敗者”的產生與建構應了福柯（Foucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構——即建構（Making）的過程。

直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出： 課程是經由意識形態（既包括政治的意識形態，也包括科技的意識形態）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。

我們略為回溯一下二十余年間，建構（make）一派新教育社會學的發展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新馬克思主義討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾（Moore）的《符應原則與馬克思主義的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位較高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的學習，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledge stratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（Henry A.Giroux）等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。

同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將馬克思主義、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統與后現代的發展集中在教育政策分析和教育改革領域。

相應，接受（Take）與建構（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統，建構（Make）后多為質的研究與解釋主義傳統。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續參與上，這一立場有一個經典的表述：再具有獨創性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。

如同一場學術接力賽跑，到目前為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統并開啟新的方向。13

二、研究者是誰？

如果說在新馬克思主義與新教育社會學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的經濟、階級這類“大詞”（Big Words）轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場理論（standpoint theories）開始活躍，并主導著80年代后的發展。

在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的方法、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學內部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管理學就是一種道德技術16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出管理學是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的現代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規訓，個人的每一個行動都成為最節省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也反社會化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需學習與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權力化與庸俗的化了。刻板的技術簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節之中。

立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰教育社會學的理論基礎、分析工具甚至研究傳統。

首先，立場理論挑戰著本質主義17。立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發現的事實（out there）。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的（make ,not take ）。立場理論質疑認識上的特權主義，白男人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。

立場理論宣稱其理論的發展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈丁（Harding）從女性的生活引發出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認為仍然是觀念上的“父權制”。19女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，女性主義也開始消解著本質主義。

其次，立場理論還挑戰著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、法律、大眾文化、自然和社會科學話語中，女性主義挑戰著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的工業化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰著男性研究中的“上帝之眼”。21

在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發表了《與父權制協商：女性研究的挑戰》，指出許多研究都是所謂“強奸研究”（rape research）。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業聲譽與職業發展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。

值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。

再次，立場理論的實踐還有效地挑戰著教育社會學中的傳統并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的哲學傳統、內容與目的，確定著教育社會學的發展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經濟上的優勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統、要發出自己的聲音是多么艱難！24。

從全球化的視角來看，文化市場的開放并非無條件的，政治與經濟的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會學是一種具體社會歷史情境中的話語，各個國家與民族之間的歷史文化與經濟發展又多么不同！這二十年來，全球民主化日益高漲，官方的社會學對本土——具體情境中的社會思想的符號暴力受到一系列的挑戰，尤其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場理論的挑戰，讓研究者——具體的、真實的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設也罷，都要體現人的情感、人的思想。多元化、本土化、個人化體現在社會學的學科建設之中，教育社會學呈現出戴維斯（Davies）所謂的“做社會學”（ Doing sociology）的迥異風格25。 結構化的、外現的sociology——其中的學科界限、學科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發出者——人的意志、doing之過程——個人化的風格、doing之結果——融入本土生活，“這一個”教育社會學而非“那一個”——美國的或英國的教育社會學。不同地域的教育社會學紛紛出現風格迥異、思路同構的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會學的流變是一系列能動的、本土化的建設26。

立場理論中所凸現出的個體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結，又是新的開始，后現論在教育研究中蔚然興起。或許我們可以這樣總結：二十年前，教育社會學用新馬克思主義所酷愛的再制、權力等概念與結構功能主義做周旋；二十年后，立場、身份與差異——教育社會學中日漸盛行的后現代話語，用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影。教育社會學從“新”走到“后”，人——具體生活中人終于回到了學科之中。

國外教育論文:探析國外教育機會均等觀舉要

摘要：本文對國外關于教育機會均等問題研究的代表性學者托爾斯頓·胡森、詹姆斯·科爾曼的相關研究，以及馬克思主義、功能主義流派、沖突主義流派、新教育社會學派、新右派、聯合國、聯合國教科文組織、經合組織等流派和組織對此問題的觀點進行了梳理，從中我們可以看出國外教育機會均等觀的演變具有歷史性、發展性和差異性等特征。

關鍵詞：教育機會均等　代表人物　組織　流派　特征

教育機會均等是教育民主化的重要內容，古今中外許多學者、組織或學派都對此有過論述。西方對教育機會均等概念的使用，最早可以追溯到柏拉圖，在其名著《理想國》中，他提及每個公民不分男女，從幼年開始就要受教育。但對這一概念進行系統思考和深入研究則是在19世紀以后，隨著資產階級革命的產生、大工業的發展、公共教育的普及和人權意識的覺醒，才逐步形成和發展起來的。許多學者、組織和學派都從不同角度對教育機會均等的理論和實踐進行了分析。

一、國外代表人物的教育機會均等觀

國外對教育機會均等問題研究較多、影響較大的代表性學者是瑞典教育家托爾斯頓·胡森和美國教育家詹姆斯·科爾曼。

1.胡森的評述

瑞典教育家托爾斯頓·胡森在其代表作《社會環境與學業成就》一書中，對二次世界大戰后歐美關于教育機會均等的研究作了綜合評述。

在胡森看來，所謂“教育機會”是指用來測定個人接受社會、家庭與學校的物質條件與心理因素綜合影響狀況的一組變量。具體包括：學校外的各種物質因素，如學生家庭社會經濟狀況、學習開支費用、學校地理位置、上學交通工具等；學校內各種物質設施，如校舍建筑、實驗設備、圖書資料等；家庭心理因素，如父母的期望、教養態度、語言方式等；學校心理因素，如教師素質、教師態度、對學生的期望，學生學習動機等；教學條件，如課時分配、實際課時數、課外作業數量等。所謂“均等”，有三方面的涵義：一是起點的平等，二是過程中機會的均等，三是最終目標的相等。胡森還把教育機會均等概念演變為起點均等論、過程均等論和結果均等論三個階段。

起點均等論在及時次世界大戰前的一些工業化國家里比較盛行，其主要觀點是：上帝使所有的人具有不同的能力，法律應保障人人享有受教育的權利，但不同能力的人接受不同性質的教育。它強調的只是一種教育權利的均等。過程均等論在20世紀五六十年代歐洲一些國家中影響較大，其主要觀點是：每個兒童從出生起就具有某些智力上的天賦或某些較為穩定的能力，教育的作用是幫助兒童消除外部的經濟障礙與社會障礙，使每個人的天賦與能力得到發展，將來能進入與他的天賦與能力相適應的社會階層中去，因此教育制度或安排要平等地對待每一個兒童，讓他們有機會享受同樣的教育。它強調的是教育機會的均等。結果均等論興起于20世紀60年代中期的美國，其主要觀點是：在教育上僅僅有形式上的入學機會均等是不夠的，還應當因材施教，向每個兒童提供使個人在入學時存在的天賦得以發展的各種機會。使不同家庭背景的兒童有更多的機會獲得進步，進而獲得平等的教育效果。

2.科爾曼的研究

科爾曼在剖析了一個半世紀以來教育機會均等觀的演變過程后，認為：在不同的歷史時期，教育機會均等表現為不同的教育理念和訴求。19世紀，強調向所有兒童提供相同的普通課程；20世紀初，強調根據每個兒童期望的未來提供相匹配的課程；20世紀50年代，強調教育效果的機會均等；20世紀60年代，強調對教育輸入各種資源的機會均等。

科爾曼于1964年領導了對美國各種族教育機會問題的調查。在調查設計中，他提出了衡量教育機會是否均等的五個界說：一是以社區對學校的投入差異來界說，如每個學生的費用、校舍、圖書館、教師素質等。如果不同學校在上述方面的投入基本相等，則認為在此方面體現了教育機會的均等。二是根據學校的種族構成加以界說。只有不同種族合校才是教育機會均等。三是根據學校的各種無形特點(包括教師的德行、教師對學生的期望、學生在學習上的興趣水平等)，以及可直接歸因于社區對學校投入的某些因素加以界說。四是根據學校對背景相同和能力相同的個體所產生的教育結果來界說。若給以個體相同的投入，教育機會均等就是結果的均等。五是根據學校對具有不同背景和不同能力的個體產生的教育結果來界說。根據這一界說，教育機會均等是在個體投入不同的條件下獲得均等的教育。

但科爾曼調查后發現，差別性校外影響遠遠大于一致性校內影響；學校非但不能實現教育機會均等，反而會加深種族與階層之間兒童的差異。由于存在著

差別性校外影響，機會均等只可能是一種接近，永遠也不可能實現。這和胡森對此問題進行了25年研究后得出的結論相吻合，即“教育改革必須與社會和經濟改造協調一致。的確，不在整個社會制度中首先或同時建立社會平等，要在教育制度方面實現更大的機會均等是不可能的”。

二、主要社會組織和流派的教育機會均等觀

國外對教育機會均等問題有過研究或闡述、影響較大的組織和流派主要有馬克思主義、功能主義流派、沖突主義流派、新教育社會學派、新右派、聯合國、聯合國教科文組織和經合組織等。

1.馬克思主義的教育機會均等觀

馬克思、恩格斯和列寧等無產階級思想家和革命導師一直對教育問題頗為關注，他們的思想和論述中蘊涵著豐富的關于教育機會均等的內容。

馬克思主義認為，首先，教育機會均等觀的形成與發展是現代社會與經濟發展的必然要求。在以自然經濟為基礎的專制社會中，教育一直是少數人擁有的特權。受教育成為一種普遍的權力，并逐步受到法律的肯定與保護，是近代才出現的，是社會的政治、經濟、科學與文化發展到一定水平的結果。在政治上，馬克思認為，隨著民主政治的推進，人民對平等教育機會的要求必然進一步高漲。列寧也指出：“文盲是站在政治之外的。在經濟上，生產需要勞動者接受一定年限的正規教育，掌握一定的知識技能，這一客觀變化推動了資產階級對社會成員受教育機會均等意義的認識由被動轉為自覺。其次，教育機會均等是無產階級社會的重要追求目標。馬克思認為，無產階級永不放棄對人類的共同理想一一實現社會公平的追求，教育機會均等是社會公平的重要內容。在馬克思主義者看來，教育機會不均等與社會不平等一樣，是私有制與階級社會的必然產物。無產階級革命的目的就在于消滅生產資料私有制和消滅階級，建立一個真正平等的社會。馬克思提出“教育是人類發展的正常條件和每一個公民的真正利益”。恩格斯也認為：“國家出資對一切兒童毫無例外地實行普遍教育，這種教育對任何人都是一樣，一直進行到能夠作為社會的獨立成員的年齡為止。這個措施對我們的窮兄弟來說，只是一件公平的事情。”第三，社會主義制度的確立是教育機會均等真正實現的前提。恩格斯指出：“只要教育掌握在資產階級手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有社會主義制度才能為人類平等地接受教育提供條件。因為，從社會主義的本質特征來講，公有制與按勞分配決定了每個勞動者對屬于社會所有的生產資料所有權與占有權的平等地位，反映在上層建筑方面，就必然體現為平等的公民權利，受教育權的平等是其中一項主要的平等權利。《共產黨宣言》中就提出，在無產階級奪取政權后，應該“對一切兒童實行公共的和免費的教育”。

2.功能主義流派的觀點

結構功能主義學派是20世紀50年代產生于美國的教育社會學流派，其理論觀點主要著眼于教育對社會的維護和對社會需要的滿足。關于教育機會均等問題，其代表人物帕森斯有過專門論述。在《現代社會的體系》一書中，帕森斯指出：教育機會均等問題是教育革命的一個主要特征。教育機會及其均等程度對于個人就業具有決定性的影響，從而影響到個人的收入以及在社會分層系統中的地位和位置。他認為影響教育機會均等的重要因素是個人的能力、家庭因素、個人成就動機以及教育制度本身。他還樂觀地估計在現行的社會制度中能夠實現教育機會的平等。帕森斯認為，教育的選擇性功能雖造成了教育機會形式上的不平等，但實質上這種不平等是合理的。

與帕森斯對教育機會均等的樂觀分析不同，英國社會學家特納則關注了教育的分化和選擇功能以及由此造成的教育機會、就業機會的不同。他認為社會流動更有利于創造公平世界，實現教育機會均等。為此，他提出了“競爭式流動”和“贊助式流動”的概念。在競爭式流動中，人們可以憑借自己的才能，遵循公認的規則把握機會，實現自我，取得成就；在贊助式流動中，個人實現要靠社會精英的認可或指定。英、美兩國的教育制度是這兩種流動的代表。美國是競爭式的教育流動，有利于避免早期分化，可以給予個人更充分的教育機會，創造教育機會均等的條件；而英國的“雙軌制”則造成了教育機會的早期分化與不均。

3.沖突主義流派的觀點

沖突主義流派產生于20世紀60年代末，以社會的沖突與矛盾來考察教育現象，強調教育活動中的沖突與失衡。鮑爾斯和吉丁斯認為，教育是階級關系和不平等再生產的工具，學校教育主要通過學校與階級結構之間的符應，而一直對再生產社會關系有所貢獻。教育上的不同層次，實際上符應了階級結構的不同層次。不平等的教育根植于使之合法化并使之再生的階級結構中。

布迪厄提出了經濟資本、社會資本、文化資本和符號資本的概念，認為正是由于這些資本占有的不同造成了教育過程和效果的不均。他認為教育是文化再生產的工具，學校教育是通過傳遞某種文化才在社會階級關系再生產中占據重要地位的；學校的作用在于通過文化專斷與符號暴力來傳遞統治階級的文化，貶抑或削弱其他階級的文化，通過霸權課程進行文化資本分配，從而保障統治階級文化資本的合法性和再生產。

而激進的教育理論家伊里奇認為，現代學校制度使得學習、教育、文憑、教育制度都發生了異化，從而導致了人的嚴重異化。他呼吁廢除學校，他認為：“無論在哪個國家，學校的存在本身便使得窮人喪失了控制自己學習的勇氣與能力。從全世界范圍來看，學校對社會具有反教育的影響。”“直到今天，仍然有許多人錯誤地認為，學校能夠保障使公眾基于有關學業成績對個人加以判斷。然而，學校系統并未使機會平等，而是壟斷了這些機會的分配。”

從上述論斷可以看出，沖突主義流派對現存社會教育制度下的教育機會均等持懷疑、批判、否定的態度，認為教育只會維護等級和不均，不可能真正實現教育機會的均等。

4.新教育社會學派的觀點

新教育社會學派形成于20世紀70年代，包括符號互動論、知識社會學、民俗方法論等，以英國教育社會學家麥克爾·揚和伯恩斯坦為代表。新教育社會學關注的是教育微觀領域的問題，如課程、教學、知識、語言等。于是，“教育機會均等問題”在揚那里就成了“知識與控制”的問題。如揚所說，學校是根據對知識的看法構建起來的。學校中的知識如何得到選擇、組織和評估取決于進行“知識分層”的權力。課程中知識的組織應視為社會的建構。因此關于知識的分類就包含了接受教育機會與效果的含蓄假設，因為不同背景的受教育者接受與領悟不同類型知識的能力不同，實際上關于知識的分類已經預設性地控制著教育的過程與效果，更多的成功則給予了學校中能夠接受高級知識的人。

伯恩斯坦研究了語言編碼問題，提出了“局限編碼”和“精密編碼”的概念。前者在意義和表達方面有許多不清楚的地方，主要存在于下層階級語言中，而后者在意義和表達上非常清晰，主要使用于中、上階級家庭中。他認為，教育的不平等與語言編碼的關系密切。學校中使用的是“精密編碼”，與中、上階級子女間有較大的同質性，而更多使用“局限編碼”的孩子則處于不利地位。結果使不同階級的子女在教育可能性上出現差異，進而導致學業差異。

5.新右派的觀點

新右派認為，現代社會和現代教育中的教育機會均等已經不是過去科爾曼研究時所設定的含義了。科爾曼強調和設想的結果均等是建立在一種一元文化或“同質化”社會和文化的前提之上的。而社會文化本身就是多元的。在此多元基礎上，按照同一文化標準去實現教育機會均等，本身就是不公平的。為此，新右派用一個新的術語“equi-ty”代替過去表達教育機會均等的“equali-ty”，表明他們的主張。正如布郎等人所說：“對于那些為文化上自主的學校而斗爭的群體來說，它可以用來表達一種差異的政治學，由此，不同文化的學校系統可以發展不同的合格性。平等(equi-ty)將被看成是類似于尊重的平等，也就是說，不同系統的合格性將被認為是相同的或同樣的。這樣一種觀點與科爾曼關于結果均等的概念是不同的，因為他所設想的是根據合格性而同樣的結果。在這種情況下，從‘equality’到‘equi-ty’這樣術語的轉換，反映了一個具有某種線性的合格性結構的教育系統，到一個具有平行結構的教育系統的根本性轉變”。

6.聯合國的啟示

1948年，聯合國大會在《世界人權宣言》中特別提出兩項原則：廢除種族歧視和人人具有均等地受教育的權利。并進一步指出：“1.人人都有受教育的權利，教育應當免費，至少在初級和基本階段應如此。初級教育應屬義務性質。技術和職業教育應普遍設立。高等教育應根據成績而對一切人平等開放。2.教育的目的在于充分發展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重。教育應促進各國、各種族或各宗教集團間的了解、容忍和友誼，并應促進聯合國維護和平的各項活動。3.父母對其子女所應受的教育的種類，有優先選擇的權利。”《世界人權宣言》“不分國家或領土的政治地位，主要在各級學校和其他教育機構加以傳播、展示、閱讀和闡述”。因此其提出的兩項原則很快深入人心，獲得了教育界乃至整個社會的認可，構成了“教育機會均等”概念的核心，并逐漸成為國際社會教育機會均等觀念形成的標志。

7.聯合國教科文組織的闡述

聯合國教科文組織在1960年12月的大會上對教育機會均等的含義作了詳盡闡述。會議提出，這一概念由消除歧視和消

除不均等兩部分組成。這里的“歧視”是指基于種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或社會出身、經濟條件或出生的任何區別、排斥、限制或特惠，其目的或效果為取消或損害教育上的待遇平等，特別是：禁止任何人或任何一群人接受任何種類或任何級別的教育；限制任何人或任何一群人只能接受低標準的教育；對某些人或某群人設立或維持分開的教育制度或學校；對任何人或任何一群人加以違反人類尊嚴的條件。不均等“是指在某些地區之間和團體之間所存在的不是故意造成的、也不是因偏見形成的差別對待。

8.經合組織(oecd)的觀點

經濟合作與發展組織對政治、經濟、文化和教育都有世界范圍內的重要影響。該組織于1965年指出，教育機會均等主要有三種意義：一是能力相同的青年不論其性別、種族、地區、社會階級等等，都具有相等機會接受非強迫性教育；二是社會各階層的成員，對于非強迫性的教育，具有相等的參與比率；三是社會各階層的青年具有相等的機會以獲取學術的能力。

從國外教育機會均等觀的演變過程可以看出，教育機會均等觀具有如下發展特征：其一是歷史性。教育機會均等是一個隨歷史發展而不斷豐富和完善的概念，不存在的、永恒的教育機會均等。在一定時期認為是公平的教育機會均等觀，隨著社會的發展，可能會被人們認為是不公平的。對教育機會均等的研究和分析必須置于特定的社會歷史背景下，而且要重點考察教育機會均等觀的演變是否符合社會發展的規律。其二是發展性。教育機會均等觀的演變總是以促進社會和人的發展為目標。教育作為社會活動的一個重要組成部分，機會均等的教育首先有利于促進社會在政治、經濟、文化和生態等方面的協調發展；其次有利于促進作為社會發展主體的人的發展與個性發展，以及個人與社會的協調發展。促進社會和個人發展的程度越高、范圍越廣，其歷史進步性越明顯。其三是差異性。教育機會均等不是教育領域的平均主義，正是因為客觀差異的存在才產生了教育機會均等問題。教育機會均等是為了避免人為地制造教育中的不平等現象或是科學地消除客觀造成的教育機會、過程或結果的差異，力求給予每一個公民以平等的教育權利、相同的教育機會和各得其所的發展結果的過程。正如馬克思所說：“平等的權利……只在于使用同一尺度；但是不同等的個人要用同一尺度去計量，就只有從同一角度去看待他們，從一個特定的方面去對待他們。”如此看來，教育機會均等體現的是一種基于差異的平等教育權利和教育機會。

國外教育論文:國外教師教育治理方式及培養機制比較

一、中瑞高等學校在小學教師教育治理中的角色略有不同

（一）中國高校在自上而下執行國家戰略決策的同時參與政策制定

剛剛走過的一個世紀，對于中國師范教育而言是一段十分艱難的旅程。1897年及時所師范學院在南洋公立大學成立，1902年在京師大學堂出現了師范培訓機構。自那時起，人們就一直在努力探尋為中國培養好教師的方式方法，然而師范教育在漫長的發展歷程中，一直或主動或被動地受到各種國外觀念與方法的牽制。我們引進了許多曇花一現的思想和實驗，但極少有能夠扎下根來的。20世紀80年代以來，日益龐大的中國教師隊伍所面臨的教師教育問題促使中國選擇了一條自上而下推進教師教育改革與發展之路。尤其進入21世紀后，教育部加大了推進教師教育改革與發展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振興教育行動計劃》；2007年，教育部推行《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》；2011年，教育部推行《教師教育課程標準（試行）》；2012年，教育部推行《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》、《中學教師專業標準（試行）》。

一系列政策文本的出臺，改變了中國師范教育發展不溫不火的態勢，為師范教育開拓新格局打下了堅實基礎。在自上而下由教育部整體引領中國師范教育改革與發展的進程中，高等師范院校也發揮出的智囊功能。一方面，諸如首都師范大學、上海師范大學、南京師范大學等高校師范院校的初等教育專業，十多年來積累了豐富的小教專業建設經驗，這間接地為國家發揮教師教育治理功能提供了資源支持。另一方面，一些高等院校還直接參與了教育部相關重要政策文件的研制工作。如“小學教師專業標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了首都師范大學的教師團隊力量，“教師教育課程標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了華東師范大學的教師團隊力量。由此可見，中國高等學校在小學教師教育工程中既是政策執行者，又是擁有一定表達空間的政策謀劃者。而且我們相信，伴隨教師教育工程對于科學性和專業性的需求不斷遞增，中國高等學校將在更大范圍、更深程度上參與我國的教師教育發展工程。

（二）瑞士高校善于從實踐中得出優良經驗來影響國家戰略決策

瑞士是聯邦制的國家，全國共有23個聯邦州，除了像外交、海關等事務，很多領域都是由各個聯邦州自行管理，對于教育的管理亦如此。在參訪中筆者發現，當前主導瑞士教師教育發展的許多思路來自于一線各州的實踐經驗，如，統一教師資格標準，提高教師學歷層次；加強大學與教師培訓學院的合作；高度重視教育實踐環節；重視現代科技內容；加強教育科學研究，提倡有經驗的教師參與教育科學研究等等戰略決策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是從23個各自為政的聯邦州的教育實踐中匯集得來的。由此我們才理解瑞士聯邦緣何不設教育部，在瑞士政府看來，聯邦一級的教育事務需要的是溝通和協調者，而不是決策者，因此由內政部的科學與研究領導小組所轄聯邦高工系統委員會和聯邦教科司來聯絡聯邦一級的教育事務足以。這種格局下，瑞士高等教育在影響教師教育戰略決策制定方面擁有較大的自治權力。瑞士十余所師范院校通過制定周密的教師教育計劃，一方面作用于本校的教育教學工作，同時在另一方面長線地影響、制約著瑞士的宏觀教師教育決策的走向。

二、中瑞小學教師教育課程凸顯的人才規格存有差異

自上世紀90年代末以來，中國小學師資職前培養層次已分地域、分階段陸續提升至本科學歷水平，像首都師范大學初等教育學院畢業的本科生會被授予“教育學”學士學位。本科層次培養小學師資的做法與瑞士趨同，像圖高教育大學培養的小學教師教育層次的師范生，畢業時會被授予Diplom學位。盡管兩國的小學教育均已達到本科學歷，但兩者的教師教育課程方案所凸顯的人才規格存在一定差異，中國的小學教師教育課程凸顯學科屬性和教育屬性，瑞士的小學教師教育課程凸顯全科屬性，同時更強調人文屬性。差異的背后，反映出當前兩國在小學教師培養的人才規格設計上側重不同。

（一）中國的小學教師教育課程設置重視培養學科專業能力和教育專業能力

總體上判斷，綜合化是中國小學教師教育課程發展的未來方向，學科化則仍是當前大多數師范院校課程設置的重心，這一狀況體現在課程模塊的組織形態和結構比例上。以首都師范大學初等教育學院為例。首都師范大學初等教育學院在把握辦學方向時一直密切關注世界小學教育綜合化的趨向，然則在實際課程設置與調配上，又必須兼顧當前中國小學教育的歷史傳統與現實需求。故而學院的小學教育本科專業下設數學、語文、英語、科學、信息技術、音樂和美術七個方向，實際的課程設置較為偏重師范生學科專業能力的培養。近些年來，隨著國內教師專業化發展的需求不斷高漲，學院進行了與時俱進的課程調整，在課程設置方面不斷加大兒童研究類課程與教育類課程的比例。近期，借學校推進“課程地圖”項目之機，學院著手研制更為合理、科學、務實的課程方案，有望在下一階段將教育類課程（包括兒童研究類課程，不含教育實習）的比例由過去約30%提升至約40%。將小學教師教育納入本科層次的高等教育辦學體系，體現出中國政府高遠的戰略眼光。當前中國的小學教師教育發展集過去專科型師范院校與綜合性大學的諸多優勢為一身，不僅讓小學教師職前培養走上了教師專業化發展之路，同時又延續了重視學科教學與技法的歷史優勢。對比國際小學教師教育課程設置，我國當前的小學教師教育課程在學科專業教育和教育專業教育，以及教育實習方面已有充分的積累和發展，如2011年出臺的《教師教育課程標準》就十分強調三個新理念：以學生為本、以實踐為主、終身學習，課程目標強調培養未來教師尊重學生的個體差異，了解學生的不同認知發展階段和學習方式，理解學校的本質與作用，并且能夠解決實際的教育問題。相形之下，無論是高校實際工作的推展還是綱領文件的制定，我們對于通識教育類課程價值的重視程度略顯不足，有待未來得到發展和跟進。

（二）瑞士的小學教師教育課程重視形成綜合素養，尤其是人文素養

通覽瑞士圖高教育大學小學教育專業的課程設置方案，不難看出瑞士小學教師采用的是全科培養的模式。一般情況下，除了體育、藝術等課程之外，每一位師范生為了將來順利完成工作，都要修習各個方向的課程，以滿足全科授課的需要。全科培養有其優點，最突出的一點是，教師具有更普遍、通融的知識基礎和能力，更加符合小學階段兒童學習、認知的特點和需要。教師與學生幾年的朝夕相處，使得學生的知識學習、德行陶冶、情感培養都不是孤立的，也不是“貼標簽”似的，因此可以更好地幫助學生實現、持續的養成教育。全科培養的弊端在于，教師的知識面寬，但不一定深入，各個學科的駕馭能力可能不夠嫻熟。再有就是教師承擔眾多科目的教學工作，任務繁重，壓力和挑戰巨大。具體來看，圖高教育大學小學教師教育的學習領域涉及“教育與學校”、“學科教育和學科教學論”、“專業實操”、“一般性學習和專業能力”、“學位研究項目”等。每一個學習領域下分設若干類課程，比如，“B.學科教育與學科教學論”學習領域下，設立“B3.人與環境”學習類別，而“B3.人與環境”下還包括“空間、時間和社會”、“自然”、“健康”、“人與環境專題研究”等具體課程和項目。

簡要陳列出的課程計劃里不難看出，圖高教育大學在師范生課程設置上十分注重通識教育，尤其強調培養師范生的人文素養。為了滿足小學教師全科教學的需要，圖高教育大學的師范生需要學習的課程非常豐富，包括教育、心理、社會、宗教、倫理、自然、語言、數學、手工、藝術、體育與健康、信息技術、專題研究等眾多領域。每一領域的學習又具有鮮明的時代感和實踐性。尤其在“社會常識”、“人與環境”、“手工與造型”等課程上給予充足的學分與學時保障，這足以表明他們對師范生綜合素養和人文素養的高度重視。在與圖高教育大學教師進行個別交流時，筆者能強烈感受到他們十分強調小學教師是價值性最強的行業和階段（相比中學、大學），因此必須對從教者的身心進行多方位的關注與培養。此外，許多教師還表示，并非所有的師范生都適合從事小學教育工作，學校在制度上給予他們選擇的權力。

三、中瑞小學教師教育均十分重視師范生的教育實踐

自17世紀歐洲建立及時所教師培訓學院以來，教師的培養如何與實踐接軌一直備受人們關注。示范和實踐兩大主題一直在教師教育工作者的教育觀念中占據支配地位。懷特（White1989）曾提出一個很有趣的觀點，他認為教育實習是一個“通道儀式”，它可以使新手獲得關于教學的文化知識。對比中瑞兩國，對教育實踐工作的高度重視是兩地小學教師教育最相似的培養環節，只不過兩地在具體推進教育實習過程中側重不同。

（一）中國小學教師教育強調教育實踐中提升學科教學能力，重視形成職業認同感

與小學教師教育課程的重心相匹配，在教育實習環節，中國的小學教師教育也相應更為關注實習生是否通過實習活動提升了學科教學能力。以首都師范大學初等教育學院的實習工作為范本來看，師范生的實習工作涵括三類實習任務：1.教學實習。主要包括聽課、上課、完成教案設計與教學實施、參與教學活動等；2.班主任工作實習。主要包括學習處理班級事務、走近班級學生、組織主題班隊活動等；3.教育研究實習。主要包括撰寫教學研究報告、研究小學教育問題等。師范生需完成的實習手冊的主體部分也主要涉及聽課記錄表、教育實習教案、實習進展記錄等部分。從實習任務分類以及實習手冊的編排可以看出，中國小學教師教育實踐更加重視訓練學生的教學技能與技巧。不過也應看到，近些年來，我們開始逐漸重視培養師范生的教育教學反思能力，學院適時調整實習工作的結構和思路，不斷加大教育研究實習任務的比重，并主張師范生將若干次實習活動與各類別科研立項或畢業論文直接掛鉤。這些努力都實質性地提升了教育實踐工作的成效，讓師范生在未來的職業生活中更具競爭力。此外，首都師范大學初等教育學院在推進實習工作過程中，十分重視傳承老師范的優良傳統，關注師范生的專業情意發展，提升教師職業道德。熱愛小學教育事業，具有深厚的教育工作情感，這是作為一名小學教師最為堅實的基礎。學院時刻不忘敦促學生謹記“身正為范”的基本原則，堅持在首次實習活動展開之前為學生開設“教師禮儀”輔導課程，讓學生通過示范、體驗等方式感受小學教師應有的狀態、面貌，以及治教精神。這些傳統和做法深得學生擁護。

（二）瑞士小學教師教育凸顯定制式教育實踐思路，重視對小學兒童的觀察

瑞士圖高教育大學在設計和推進教育實踐時，有兩處十分突出的特色。其一，采取“定制式”教育實習思路。在定制式思路下來確定教育實踐的內容和目標，學校就會十分關注教育市場的實際狀態、學生的職后需要等。這種思路和做法對瑞士教師在專業上實現可持續性發展奠定了非常重要的基礎。瑞士圖高教育大學在三年之內安排七次實習活動，不但總體時間長，而且是分布在每個學期，實習的內容也是豐富多彩，有的放矢。從開始的觀摩見習，到最終的“教師助理”，實習過程循序漸進、按部就班。師范生到小學實習并非走馬觀花，而是在明確的目標導引以及具體任務的安排下進行。與此同時，實習結束后，實習生將在實習過程中發現的教育問題進行歸納，帶回高校課堂中來，對高校小學教師教育實現一定程度的反哺。根據學生在實習中發現或遇到的新問題，圖高教育大學的小學教師教育課程會在每個學年有所調整，教師可以將本學科最前沿的內容和訊息及時傳遞給學生，學生由此掌握近期、最有效的知識與能力，與時俱進。其二，圖高教育大學分配給學生的七項實習任務中有兩項意在引導學生走近小學兒童。1.“對兒童的觀察與鑒定”。具體對實習生的要求包括：（1）使用不同的方法收集和歸納對不同形勢和事務的評價。（2）能夠充分利用和解釋評價過程和評價結果，生成針對每一位學生的改進措施。（3）能夠將評價結果以合適的方式告知學生。（4）為學生們創造機會，在教師的有效支持下，學生進行自我評價。2.“學會與每一個兒童的相處，學會創設學習氛圍”。具體對實習生的要求包括：（1）認真對待每一位學生的要求與需要。（2）使得每一位學生都有機會向其他學生學習，支持社會性學習。（3）給每一位學生基于進步的反饋。（4）努力使得所有的學生都可以獲得成功的體驗。（5）為犯錯誤的同學構建一個積極的關系與氛圍。由這些細致的實習要求可以看出，瑞士小學教師教育十分重視教師培養的質量與細節，并切中關涉教育實踐工程質量的重要環節———讓實習生充分走近小學兒童，在此基礎之上增進對小學教育的認識。這一點十分值得我們學習和借鑒。

作者：張志坤 單位：首都師范大學兒童生命與道德教育研究中心

國外教育論文:國外教材對醫學教育國際化的價值

作者：張凌凌 白玲 羅德剛 單位：北京大學醫學出版社

教育與國際接軌是我國現代化進程中的重要組成部分,是參與全球合作與競爭的基礎工程。特別是一些國際間通用性強的專業和學科,更應盡早實現國際化,為我國培養適應國際合作與競爭需要的專業人才。而醫學正是這樣的學科,因其研究對象是生命本身,較少受社會、經濟、文化的影響,不同國家、地域間同一性強,國際間可比性強,使醫學領域全球化趨勢變得更加明顯,也使醫學教育的國際化任務更加緊迫。目前,醫學教育的全球標準已經出臺,使醫學成為所有學科中具有國際統一教育標準的學科,也給我國醫學教育國際化提供了有力的推動力。[1]我國的醫學教育要與國際接軌,培養符合《醫學教育全球標準》和《全球醫學教育最基本要求》的醫學專業人才,就必須在教育目標、教育模式、教學方法等各個方面與國際同步[2],在這一過程中,采用符合國際標準的教材是非常重要的一環。由于歷史原因及醫學發展水平的差異,國內醫學教材與國外相比,在很多方面還存在差距。在這種情況下,經過精心選擇、充分論證后引進的國外醫學原版教材,從某種程度上講,也是加快我國醫學教育國際化進程的必然要求。因為這樣可以避免因本土教材落后而引起的教育滯后,使我們的教育實踐可以直接享用國際上先進的醫學教育的研究成果。而且教材既是知識的載體,又是主要的教學工具,對教育的各個方面都能夠發揮影響,引進的國外醫學原版教材,可以對我國醫學教育的國際化發展起到的促進作用,歸納起來,主要有以下幾個方面。

1依靠國外教材的性、科學性,促進醫學生對專業知識的學習

教材是教與學的直接媒介,是學生專業知識的首要來源,所以對教材內容的性、性必須做較高標準的要求。國外經典醫學教材,常有幾十甚至上百年的歷史,比如《格氏解剖學》目前已是第39版,其性、成熟性是國內教材所不能比擬的,該教材已成為醫學領域中名副其實的名著。而且國外教材多注意不斷完善和及時更新,以教學反饋和科學實踐為基礎不斷調整,長期的精心打磨使教材內容的取舍更加科學,目標定位更加,編寫方式更符合教學規律,使教師更易教、學生更易學,使醫學專業知識的傳遞變得更加順暢。經過長時間教學實踐的檢驗,有些國外經典醫學教材幾乎已成為發達國家醫學生的通用必備書。我國的醫學生要參與國際合作與競爭,也應該首先從知識的來源方面與國際同步,與他們未來的國際合作伙伴與競爭對手學習同標準的東西,采用同水準的教材,才有可能達到同樣的水平;同時,也應該充分接觸這些人類醫學和教育學發展的結晶,充分享受國際經典教材所帶來的益處,促進自己醫學專業知識的學習。

2傳遞先進的醫學教育理念,促進醫學教育改革

教材不但是專業知識的載體,同時也是教育理念的集中體現者。引進醫學原版教材,可以使我們的教育工作者了解醫學教育的發展方向,接觸先進的教育理念,對具體的教學模式也可以有更加直觀的認識。特別是在國外教材的引進過程中,相關人員需要做中外醫學教材的比較學研究,教學一線的教師也必將自覺地熟悉教材、研究教材。這些研究可以使我們對國內外教育理念、教學模式的差異有更深刻、更具體的認識。國外原版醫學教材,特別是國外專門為教學準備的針對醫學生的教材,實際上本身就是先進醫學教育理念的應用范本,認真挖掘,可以帶給我們很多有益的信息,對我們的工作有很好的借鑒作用。比如,北京大學醫學出版社近日引進的《格氏解剖學:教學版》,它既保留了《格氏解剖學》的性,又專門針對教學進行了重新編排,從內容和結構上就可以清晰地看出目前國外醫學教育的鮮明特點。

2.1以器官系統為基礎,實施綜合性課程

雖然從書名上看《格氏解剖學:教學版》是一本解剖學教材,但其內容與我國傳統的解剖學教材差異很大。全書是以人體局部分區來劃分章節,首先講述該區域的功能,然后講述其組成部分、與其他分區的關系及該區域的重要特點,而后的局部解剖學部分有較多的臨床相關討論,還有少量近期的與該區域相關的重要的分子生物學知識。這樣的教材內容對應的顯然不是我國傳統的單純講述結構的解剖學課程,而是一種綜合性課程,重在讓學生掌握人體的基礎知識,特別是與臨床相關的各部分基本的結構和功能知識。這也體現了“早期接觸臨床”的教改理念,既調動了學生的學習積極性,又引導學生將基礎知識與臨床知識相結合,著眼于培養合格的醫生。由于全書講述循序漸進,對內容的深淺度有著把握,所以整體反而顯得清晰明了。與我國傳統的以學科為中心的分割式課程相比,這種以器官系統為基礎的綜合性課程更加注重知識間的聯系和統一,對我們的課程設置有一定的參考作用。[3]

2.2以病例為中心,緊密結合臨床,使基礎知識和臨床知識達到統一

《格氏解剖學:教學版》雖然是基礎醫學的教材,但全書在內容的編排上時刻注意聯系臨床。每一章都有一小節專門講述體表解剖學,使學生能將解剖學知識和臨床檢查直接結合起來。并且每章都專門精選了10個左右的相關臨床病例進行講述,讓學生從臨床診斷和臨床技術操作方面進一步加深對本區域基礎知識的理解。在基礎醫學教材中具體講述一定數量的臨床病例,這在國內教材中非常罕見,體現了目前國外以病例為中心、以問題為基礎的教學趨勢。這種基礎與臨床密切結合的教學模式,也體現在很多其他國外醫學教材中,比如Guyton&Hall的《醫學生理學》,Kumar等的《基礎病理學》等,其核心理念是基礎醫學為臨床實踐服務,在具體的病例中讓學生感受到基礎知識在解決臨床問題中的應用,從而促進了基礎與臨床的統一。

2.3實施交互式教學,倡導學生的自主學習

本書原版每冊都附有一個與書籍配套的交互式教學網絡的帳號,學生可以通過這個帳號進入到系統中去,利用其互動界面,主動選擇自己想要學習的內容,實現自主學習。同時,還可以進行實時的交互式測驗,及時評價自己的學習效果。這種界面友好的自主學習模式,可以讓學生針對自己的具體情況,更有針對性地選擇學習內容和測試內容,這與傳統的單純被動聽課的教學方法相比,無疑更能激發學生的學習興趣,也更有利于學生的個性化發展。2.4反映本領域近期的研究進展“經典”并不等于陳舊落后,近年來解剖學領域內最重要的發現都能夠在本書中得以體現。及時反映學科進展是保持教材生命力的基礎,讓學生知道本領域近期、最重要的發現,既完善了其知識結構,又能激發其對科學研究的興趣。從以上幾點可以看出,教材中處處隱含著先進的教育思路,而且教材本身的內容又恰恰體現了其具體的應用方法,所以引進的國外醫學原版教材,在研究中使用,在使用中研究,能夠對我國醫學教育改革提供有力的幫助。#p#分頁標題#e#

3開闊師生視野,有利于他們自覺參與國際合作與競爭

本文所說的醫學原版教材,是指從內容到形式都與國外教材一致的英文影印版教材,較大限度地保留了原汁原味,帶著鮮明的國際化特點。讓這樣的教材直接進入課堂,可以讓教師和學生感受到全球合作與競爭的氛圍,了解國外同行教學實踐的現狀,從而開闊視野,立足國際大環境,避免井底之蛙式的封閉與盲目自信,樹立合作意識,增強競爭的緊迫感和危機感,自覺參與到國際合作與競爭中去,按照國際標準的要求發展自己的專業能力。

4促進雙語教學,提高師生的外語水平

目前全球通用語仍然是英語,醫學界具國際影響力的期刊、會議的官方語言也幾乎全部為英語。我國醫學人才要參與國際合作與競爭,進行國際交流,必須提高自身的英語水平,使之真正成為第二語言,達到能夠交流的目的。雙語教學是提高學生英語能力,特別是專業英語能力的重要途徑,而某些國外醫學原版教材正是雙語教學的理想教學工具。原版教材多由英語國家的專家撰寫,其語言地道、規范,專業詞匯,性強,在使用過程中,對于師生的英語能力能夠起到有效的促進作用。雙語教學中大部分內容必須由英語講述,這就要求教師必須熟悉教材,進行英語備課,才能將教材中的知識轉化為課堂教學語言,這一過程會極大地提高教師的英語溝通能力。而學生為了能夠在課堂上聽懂教師的講述,也將增加課前英語預習和課后英語復習的時間,更好地了解教材內容,加速提高自己的英語水平。在雙語教學中,通過對原版教材的學習,教學語言的傳遞,師生的英語溝通能力都能得到有效地鍛煉,從而更好地適應國際化競爭的需要。我國醫學教育要國際化,醫學人才要參與國際合作與競爭,都應該充分吸收國際上的先進知識和先進經驗,借助他山之石為我所用。而國外經典醫學教材,作為醫學專業知識的理想載體和先進教育經驗的集中體現,也必將對我國醫學教育的國際化發展作出應有的貢獻。

國外教育論文:借鑒國外教育經驗 改革本科課程教學

摘 要：本校通過與英國哈珀亞當斯大學合作辦學，突出“學習收獲”的教學理念，在本科課程教學改革過程中，注重以學生為教育中心，強化學生參與意識，嚴格學生考核，實現了教學觀念的轉變和教學方法與考核方法的改革。本文將與英國教師共同開展課程教學的十年經歷中總結的國外高等教育的先進教學經驗進行整理，以期對本科課程教學改革有所幫助。

關鍵詞：合作辦學；學習收獲；本科課程教學改革

21世紀世界教育呈現出三大發展趨勢，即終身教育、以學生為中心和教育國際化。教育國際化已經成為繼教學、科研和為社會經濟發展服務之后的高校第四大職能，并凸顯為當代高等教育最顯著的特征，越來越多的國家和地區已經把它列為教育發展的重大戰略之一。隨著知識經濟的到來，面對經濟全球化的沖擊，世界經濟、文化和教育相互交融，積極開展高等教育國際合作與交流，樹立適應經濟全球化的教育觀念，推進教育內容和教育方式的國際化，推動教育資源利用的國際化，實現人才培養和學科建設的國際化，對高等教育可持續發展具有十分重要的意義。筆者參與了北京農學院與英國哈珀亞當斯大學在食品科學與工程本科專業開展的中外合作辦學項目，在與英國教師共同開展課程教學的十年中，通過學習、借鑒、消化、吸收國外高等教育的先進教學經驗，深入研究了中英高等教育在課程教學理念、教學方法及考核方法等方面存在的差異，在本科課程教學改革過程中，實現了教學觀念的轉變和教學方法與考核方法的改革。

一、突出“學習收獲”的教學理念

教育理念是人們對教育的思維模式，它與歷史、文化、教育傳統、教育氛圍、社會環境等有著密切的關系。我們正處在一個改革的歷史時期，教學改革是社會發展的需要，在合作辦學的教育實踐中，可以發現國外高等教育體系中，“以學生為本”的教育理念滲透于教學和管理的方方面面。

基于學生“學習收獲”的教學體系是英國高等教育模式的核心。教學體系是內容復雜、結構嚴密的一系列計劃和活動，“學習收獲”是學生經過學習后能夠做什么。在專業教學計劃和課程教學大綱甚至到某節課中，都有“學習收獲”的具體描述，同時，“學習收獲”也是學生考核的出發點和落腳點。與此不同，在國內的教學體系中更強調教學目標，更注重教學過程的實施是否到位，而忽略了學生是否真正學到或者掌握了這些知識。教學過程包含著教師教與學生學兩個方面，教學內容所強調的是“學生必須知道什么”，而“學習收獲”所強調的是“學生必須知道、明白和會做什么”，是學生通過學習后其能力的表現。我們不應把目光只停留在教師要教什么、是否教好了，而是應該拓展到學生具體應該能做什么、是否做到了，這樣才能真正體現出學生的中心地位。

“學習收獲”可以為教師和學生明確學習目的，指導教學活動的選擇，以及確定適當的考核方法等。按照類型特征，“學習收獲”可分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層面；按照范圍，“學習收獲”可分為專業（畢業）學習收獲、課程學習收獲和課時學生收獲。隨著學生年級升高，“學習收獲”的水平和要求也逐步提高，例如對數據統計的學習收獲，在一年級時要求能夠解釋簡單數據現象和評估數據的性，而在三年級時要求能夠設計、執行、分析和評價對研究假設的檢驗。

二、注重學生參與的教學方法

教學是教師以特定的教材所包含的基礎知識、基本技能技巧為主要內容，采取一定的手段，指導學生學習的一種雙邊或多邊活動的教育過程。教學方法則是教師為完成教學任務而采取的工作方法，它是教學過程中教師和學生活動的結合。改進教學方法是推動教學改革的重要內容之一，啟發式教學、案例分析、課堂討論等都是目前大力提倡的教學方法，但要運用好這些方法，必須了解其本質和規律，樹立并強化學生參與教學的意識是教師改進教學方法的出發點。

作為受教育者，學生是決定教育能否成功的重要因素，教育必須樹立學生的多方位參與意識。在教學過程中，應注重以學生為中心、強化學生參與意識和發揮主觀能動性，在課堂上，應準備好恰當的問題并隨著教學內容的展開適時提出，同時，應鼓勵學生提出問題、討論問題，在課下，應通過各種形式強化學生的自主學習并注重教師對學生的個性化輔導。學生的主動參與可以促進教育的有的放矢，不斷提高教學效果。

與英國學生相比，中國學生在課堂上的提問或參與討論方面存在著較大差距，這種“靦腆”的習慣，往往導致課堂的師生互動比較困難，這就要求教師要做好充分的課前準備，例如準備恰當的問題和案例，對教學進程和方式進行合理安排，要注重培養學生的興趣，逐步建立學生主動參與學習的良好習慣。另一個值得關注的學生課堂學習行為是“課內演講”，它往往立足于課程設計中的案例學習或項目實踐學習，這種學習模式不僅要求學生在知識的分析、綜合、判斷、運用等高級思維技能上達到較高發展水平，還會涉及諸如合作、組織等其他方面的教育目標的達成，對學生綜合素質的培養和自信心的樹立具有重要意義。學生的“課內演講”應體現出“學習收獲”水平在不同年級設置上的差異，即低年級課程要求相對容易，主要以基礎知識和能力的獲得為主，而高年級課程要求相對較難，更多以訓練高級思維技能為主。

三、嚴格學生考核，提高學業挑戰度

教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的綜合過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但目前的教學評價主要是對學生學習效果的考評。英國高等教育的學生考評體系中，一般采用綜合的考核方法，在課程考核中通常以作業（課程論文）與考試各占50%權重，部分課程含口試，并通過適當的小組作業形式加強學生的合作意識，從而實現對學生的評價；在考核成績評定時，執行雙教師評判、學科委員會審核、專業考核委員會認定的考核評價程序；統一學生綜合能力評判標準，在評分準則中擴大學生發揮與創新空間。此外，英國的學位等級制在學習過程中發揮了重要的激勵作用，而嚴格誠信制度，如全部作業定時遞交并篩查抄襲等措施的執行，保障了學生考核結果的真實性，提高了學業挑戰度，激發了學生的學習熱情和主觀能動性。

正確評價學生學習成果是評價教學水平及教學質量的關鍵之一，需要通過對學生而有效的考核來實現，包括適當的考核內容、考核方法、考核水平，以及公正和的評判結果。學生“學習收獲”是考核體系的出發點，是評價學生學習效果的基本依據。在考核過程中，綜合的考核方法與嚴謹的科學評判標準是正確評價學習成果的基礎。圍繞學生綜合能力評價，區別對待不同年級層次學生在能力方面的不同要求，采用統一的綜合能力評判標準，能夠實現學生考核的科學化、合理化。同時，在百分制中執行70分的準則可以擴大學生發揮與創新的空間。

四、小結

課程教學是一切教學活動的基礎，轉變教學觀念、改革教學方法和嚴格學生考核，有助于調動學生合作學習的積極性，提高學業挑戰性。課程教學改革應明確“學習收獲”，注重采用學生參與式的教學方法如提問和討論、課堂演講等多種形式，鼓勵學生參與教學，要改革以往“一考”定成績的考核方法，設計過程考核與最終考試并重的綜合考評方法，嚴格評判程序，嚴把評判標準、抄襲審查和成績認定等程序，保障考核成績的公正性和公平性。

國外教育論文:徐特立考察國外教育之思想探析

【摘 要】徐特立是中國現代教育的先驅之一，是中國著名的無產階級革命家、教育家。1910～1924年間，他曾東赴日本考察小學教育，后留法勤工儉學，又考察了法國、德國、比利時等國教育。期間，他通過撰文、回國演講等方式，向國內民眾介紹了考察它國教育的心得，由此闡發了他關于“大力普及小學教育；反對專制，民主辦校；工讀并進，學以致用；勤儉治校，注重效率”等具有現代教育理念的思想主張。在深化教育改革的今天，重溫徐特立考察國外教育之思想主張，具有重要的啟示意義。

【關鍵詞】徐特立 考察 國外教育 思想主張

徐特立是中國現代教育的先驅之一，是中國著名的無產階級革命家、教育家。在清末民初中國社會處于內憂外患的時候，為實現“教育救國”的夢想，1910年，33歲的徐特立東去日本考察教育。后不久，他又遠涉重洋，西赴歐洲強國法國留學。留法期間，他考察了法國的教育。之后，又相繼去德國、比利時等國考察教育。在留學，考察它國教育的活動中，徐特立認真思考，撰寫了多篇考察調研文章，回國后，他又作了多場演講。在文章和演講中，他針對中國教育的現狀，提出須極力追趕先進，革舊布新，虛心借鑒他人教育經驗，從而闡發了他具有現代教育理念的思想觀點。

一 徐特立赴國外“留學”，考察教育之活動概略

“徐老有一個明顯的特點，就是作為一位老教育家，他不像當時許多辦教育的人一樣不問政治、不管國事，而是很關心政治，很關心國家命運。他的一生是隨著革命潮流而奮進的。”1905年，以孫中山為首的中國同盟會成立，其時，關心國事與民族前途的徐特立由相信康梁而“走上了反康梁而相信孫文的道路”。

1905年，徐特立科舉考試落第，后考入寧鄉速成師范。此校由曾留學日本、具有民主革命思想的周震鱗擔任校長。徐特立在這里學習4個月，民主革命意識有較大提高，教育思想有較大轉變，科學知識也有較大的增進。受周震鱗等人的影響，又目睹國內真正有志于教育改革的人并不多，認為長此以往，不僅教育改革無望，國民文化水平無法提高，而且對于革命事業的發展也極為不利。他覺得自己應該主動擔當起這一責任，于是，他接受周震鱗的建議，決定先到外省學習，然后東渡日本去考察，研究中小學教育。

1910年春，33歲的徐特立在江蘇教育會辦的小學教師培訓班學習。學習期間，他到上海多所小學參觀考察，并參加了一些學校的教學改革活動。舉辦培訓班的俞子夷曾留學日本多年，他鼓勵徐特立到教育發達的日本去考察。1910年7月，徐特立東去日本考察2個月，在湖南留日學生的幫助下，他閱讀了一些介紹日本教育的書籍，如《小學校事匯》《三千個優良小學校》等，這些書對他影響較大，此后被他反復提及。據日本學者大豐介紹，《小學校事匯》由日本教育學術研究會編寫，1904年出版，主要內容有12篇，包括小學教育的沿革，小學校的各類法規，小學教育的近況、組織、設施、事務、職員，講授與管理的訓練，教育行政的現況，小學與社會，參考書，內務等。在這本書出版之前，日本的有關教育書籍大都是從西方國家的著作翻譯過來或改頭換面編寫成的，介紹的多是歐美的教育思想和理論，而此書卻是根據日本小學教育的實際情況，搜集及時手資料加以具體系統分析研究而寫成的，這在日本尚屬首次。徐特立注意到這本書，而且認真地翻閱了此書。這說明他很注意聯系本國實際辦教育的經驗，同時也表現了后來他成為教育家的超前的膽識。

前后，徐特立在湖南參加了反帝反封建的愛國運動。在驅逐湖南反動軍閥張敬堯的斗爭中，他成了斗爭的骨干。后，留法勤工儉學運動興起，1919年9月，徐特立離開上海遠赴法國，11月到達法國馬賽，至1923年9月，他在法國半工半讀，達4年之久。留法時他已經43歲，有人問他何必去吃苦做“扶拐棍的學生”？他認為：“年老的人多半在社會上有些權柄，倘若全不求學，社會上受害就不小。”因此，他下決心要做一個進步的老人，不遠萬里到法國一邊做工，一邊學習自然科學，考察社會。1923年9月離法赴德國考察教育，1924年1月離開德國去比利時考察教育，7月回國。除此之外，1928年5月，受黨中央委派，徐特立去莫斯科參加中國共產黨“六大”，并去莫斯科中山大學學習俄語和馬列主義，1930年回到中國。

二 徐特立考察國外教育之思想主張

在國外留學和考察教育期間，徐特立帶著問題學習、思考他國辦教育的方法和經驗，反思本國教育的弊端與改革的辦法，他經常給同仁寄信，并在報刊發表文章，如《徐懋徇由巴黎致湘學界書》《致留法湖南勤工儉學學生書》《徐懋徇自法來函：報告歸國原因》《法國小學狀況》《請湘教育界諸公注意》《致黎邵西書》等文。回國后，他在湖南教育界結合自己的學習考察心得作了多次演講，如《在法比游學歸來的講演》《歐洲義務教育現狀》《法國小學教育狀況》等。反思中國教育，主要是中小學教育中的弊端，提出應借鑒日本、法國等國教育制度與辦學經驗。他根據湖南的實際情況對辦好教育，尤其是辦好中小學教育，極大地提高本民族的思想文化素質，闡發了一些具有新的現代教育理念的思想觀點，這集中體現在以下幾個方面：

1.大力普及小學教育

自清末廢除科舉制度以后，中國的小學教育普及與日本、法國等國比較，速度很慢。徐特立比較中國與它國在普及小學教育上的差距，直指當時本國的弊端：“我國的教育現象，最受影響的就是什么玉皇、觀音，操之一般無聊的無知識宗教家，這是中國教育不進化的現狀。”且認為，中國教育沒能普及的根本原因是人民無權自治。要實現義務教育，應該從鄉自治辦起，多辦小學，因為“教育之基礎在小學。根沃者枝茂，源深者流長，固其理。”民國成立后，徐特立下決心要在湖南從大辦小學教育開始，從而達到普及基礎教育之目的，他和好友，時任長沙縣及時任知事的姜濟寰商議，準備在長沙縣辦1000所國民小學，姜濟寰還向他提出為了滿足師資需要，有必要大力培養師資。他委托徐特立先在長沙辦一所師范學校。在艱苦努力和多方籌措下，1912年，徐特立在長沙創辦的長沙師范正式開學。在姜濟寰、徐特立、朱劍凡等人的辛勞操辦下，后來，在長沙辦成了800所小學，成績卓著，頗受湖南教育界稱道。除此之外，他還辦夜學等補習學校，招收社會上從事苦力勞動的學生就讀。如黎明州、廖奕等就是徐特立招進長沙師范讀書的苦力學生。為了普及小學教育，讓窮苦人家的孩子讀上書，他反對湖南省當局的錯誤教育政策。當時，湖南省教育司司長主張貴族式教育，要裁減學生，兼任湖南省教育司科員的徐特立力爭無效，，丟下委任狀，棄官而去。

徐特立留法時了解到法國的國民教育即公共義務教育，成效顯著，他寫信給姜濟寰，提請在國內辦小學時主意：“教育程度不必高深，普及最要。足下仍須用民國元年之精神，極力提倡。”與此同時，徐特立還極力支持舉辦女子教育。以前，中國能夠接受學校教育的女子鳳毛麟角，中，由于西方新思潮的傳入，一些激進的民主主義者與具有初步共產主義思想的知識分子大張旗鼓地宣傳婦女解放的主張，這就大大地刺激了社會各界對婦女教育問題的關注。無疑，這對設立女子學校起到了巨大推動作用。鑒于長沙女子學校太少之緣故，徐特立大聲疾呼：“學齡兒童，須強迫入學，女子尤須注意！”“女子補習學校，宜從速設立，一年或半年畢業。俾成年女子，略識之無，可以做工，可以經商；程度稍高者，可以辦公。”為解決師資嚴重匱乏的問題，他通過自己創辦的長沙師范大力培養師資。徐特立普及小學教育的思想與時俱進，后來在延安期間，他提出新民主主義教育“是不分男女成分、民族國籍、一律平等、免費的……進行普及的民主教育”。

2.反對專制，民主辦校

徐特立留法和考察德國、比利時等國教育，尤其是對法國教育的辦學新風印象深刻。期間，他深受西方人文主義思想家“自由、平等、博愛”思想的啟蒙和影響，看到法國教育民主管理，風氣甚濃。回國后他在創辦的長沙師范和長沙縣五美小學等學校中，積極倡導民主作風，反對專制主義。在民主治校中，他采取多項措施使師生行使自己的民主權力。如他在一些公立學校，破天荒地提出在學校組織“校務會議”，吸納學生代表參加，讓他們反映學生意見，使師生平等參與學校管理。又如開放校禁。清末民初，受封建教育思想和新式教育思想的交叉影響，教育事業處于傳統向現代過渡、新與舊交替的階段，但是，多數學校仍墨守陳規，對文化專制主義的風氣未有大的觸動，即使是新辦學校大多還實行封建家長式管理，學校大小事，均由校長一人說了算。徐特立針對此種不民主的風氣，他在自己管理的學校率先示范民主管理。長沙女子師范是他一手經辦的私立學校，為了發揚民主，組織成立學校董事會，董事會集體討論產生校務委員會，選出五個常務委員，輪流處理學校的日常事務。這些做法在湖南各校開了民主治校的風氣。在西方，尤其在法國等國家，婦女得到解放，女權與男權無異，婦女權益得到了應有的尊重和保障。中國通過，婦女處境雖有所改善，但還有很多權利沒有爭取到，就連在校女生都受到有形或無形的禁忌羈絆。為此，徐特立帶頭在長沙師范開化良好校風。過去不允許學生隨便走出校門，徐特立當校長時“允許學生在課余時間自由出入。過去不許女生過問政治，現在可以參加社會活動了。”有時，他還帶領學生進行郊游，打破學校對女學生的長期禁錮狀態。湖南省立及時女子師范和其他學校一樣，規定女生學習期間不準懷孕，否則取消學籍。后來遇到一個湘潭籍的早婚女生許德耀深夜臨產，徐特立打破原來的規定，允許她在校分娩。1912年春，春柳社在長沙文廟里演文明戲，徐特立帶領學生去看戲、學戲。可想而知，徐特立在當時的背景下，要力革舊制、大倡民主、以人為本，那是需要何等的魄力和勇氣。徐特立之所以敢這樣做，這與他留學時目睹了法國女子活動自由有很大關系，而這些行為的背后卻蘊藏著深刻的男女平等、自由，要徹底變革社會制度的思想。

3.工讀并進，學以致用

受儒家“修身齊家治國平天下”思想的影響，封建社會的教育是一種“治術教育”，是以培養“君子”或士大夫之類的“治術人才”為目的，封建時代的教育思想、內容與方式，基本上與生產勞動脫節。而且當時一直流行“勞心者治人，勞力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”的思想觀念。徐特立對培養封建士大夫的教育思想、教學內容和教學方法極為不滿。他深受國外的教育思想理念的影響，堅決反對“勞心者要受教育，勞力者不需要受教育”的觀點。在日本考察期間，徐特立對于學生要結合所學知識，開展勤工儉學有了初步認識和了解。例如，東京的鮫橋小學，學校的作息時間與工廠上下班時間配套，學校為了使在工廠做工的學生無論什么時間下班都能有書讀，便設立二部和三部。二部是上下午開兩班課；三部是上下午開三班課。這就使學生做工學習兩不誤，這是日本半工半讀學校的基本做法。1915年9月，新文化運動興起時，蔡元培等人曾提出了“勞工神圣”的口號，這一口號影響甚大。五四時期的勤工儉學運動主張以勤工為手段，解決學生學費問題，并創造“工讀并進”“學以致用”“學用一致”的新生活。這一做法，可以說是對封建教育的嚴厲批判，也是對中國現代教育內容和教育方式的有益探索。徐特立留法期間，抱著學習西方科技、“輸世界文明于國內”，以期改革本國教育，改良中國社會的愿望，他“贊成工學主義，贊成勤工儉學到底”。回國后他主張學校可實行半工半讀。在長沙，他不遺余力地辦工人夜校、農民夜校，顯然，與他受到勤工儉學思潮影響有關，他認為應該讓勞力者有享受教育的權利。新中國建立后，徐特立在興辦社會主義新教育的過程中，一再強調辦教育就要貫徹“勞力與勞心并進，手和腦并用”的思想觀點，“所謂‘勞心者治人，勞力者治于人’，是剝削階級的思想。”勤工儉學的作用是為了培養學生“學以致用，從用中去學”打下基礎。我們必須懂得：“知識是從實踐中來的，勞動才能創造世界，勞心者只是學習前人的實踐經驗，把實際理論化。光勞心不勞力，把心吊在半空中，光用腦不用手，瞧不起用手的人，在我們的社會里是行不通的；光勞力不勞心也會變成狹隘的經驗主義者，所以勞心必須和勞力并進，手和腦應該并用，這就是我們提倡勤工儉學的實質。”

4.勤儉治校，注重效率

在國外考察中，他對勤儉治校，注重效率的做法是特別贊賞的。1910年，他在日本考察教育時對日本教育大加贊賞，日本學校十分注意人力、財力、物力的節約，不搞鋪張浪費，注重工作效率的提高。他曾訪問過一所叫做“實踐女校”的學校。這所學校的行政人員，就只有校長夏田戈子一人，其余都是教員。校內的日常事務，均由學生自理，學生亦即工作人員。學校的房屋設備，都能充分發揮效用，一室多用，如縫紉教室，只要把工作臺搬走，就成了室內操場。學校課程的開設，也注意結合培養學生學習能力的需要，根據學生將來從事實際工作需要而開設，如“家政”課之類的開設。由于學校勤以做事，儉以辦學，因此，學校環境整潔清雅，教學安排井然有序，效率很高。徐特立非常佩服這位精明能干的校長，認為其經驗值得學習。后來，他回國后，在創辦長沙師范時，他就以“勤、儉、公、實”四字為“校訓”。他經常告誡學生：“我們不論在什么時候，都要注意節約儉樸，不要鋪張浪費，你們從小就要養成這樣的習慣。”

徐特立留學，考察國外教育的思想，對我們今天不斷深化教育改革仍有重要的啟示意義。黨的十八屆三中全會通過的《深化改革的決定》提出我們要加大教育改革的力度，要為國家、為民族培養大量的“愛學習、愛勞動、愛祖國”的高素質的勞動者和技能型人才，重溫徐特立考察國外教育所提出的思想主張，我們應為此努力。

借鑒國外教育評價經驗推進我軍院校教育評價建設

【摘 要】軍事院校教育在軍隊建設中具有優先發展的戰略地位，院校評價建設是促進軍事院校又好又快發展的重要手段。相較而言，國外教育評價經歷了較長時期的發展演變，從中借鑒有益的經驗對推進我軍院校教育評價建設是非常必要的。

【關鍵詞】國外教育 軍事院校 教育評價

軍事院校教育擔負著為我軍現代化建設培養軍事人才的重任，是我軍在未來高技術條件下，信息化戰爭中取勝的根本保障。、鄧小平和等黨的三代領導人向來將軍事院校教育擺放在軍隊建設優先發展的戰略地位，治軍先治校也是黨的三領導人一以貫之的治軍思想。借鑒國外教育評價經驗，推進軍事院校教育評價建設，對促進我軍院校教育又好又快發展具有十分重要的意義。

一、國外教育評價的產生與發展

教育評價，是指在系統、科學、地采集、處理和分析教育信息的基礎上，對教育的價值和效果作出判斷的活動，其目的在于促進教育改革，提高教育質量。國外教育評價的產生與發展主要經歷了四個階段。

及時代教育評價出現在19世紀后期至20世紀30年代。英國的高爾頓于1869年發表《遺傳的天才》一書開啟了以教育測量為標志的教育評價。1904年，美國的桑代克發表了《心理與社會測量導論》一書，系統地介紹了統計方法和編制測驗的基本原理，提出了“凡存在的東西都有數量，凡有數量的東西都可以測量”的基本觀點，為教育測量奠定了理論基礎。

第二代教育評價產生于20世紀30到40年代。從1932年到1940年，為了促進和保障課程改革的進行，美國進步主義教育協會進行了一項課程內容改革的實驗研究，史稱“八年研究”。為了評價其研究成果，組成了以泰勒為領導的教育評價委員會。通過這場研究，泰勒和他的同事們正式提出了教育評價的概念。同時，還提出評價的原則和方法，即“泰勒模式”。“八年研究”宣告測量運動的終結，使人們在思想上和行動上接受了采用教育評價方法來描述教育效果這一觀點，產生了一個以“描述”為特征的評價時代。

第三代教育評價出現在20世紀40年代末50年代初，到70年代。1963年，克龍巴赫發表了一篇題為《通過評價改進課程》的文章，1967年斯克里芬發表了《評價方法論》。他們認為評價不僅要以目標為中心，而且更要注重對決策的評價。也就是說，評價者不僅要關心課程制定者規定的目標，檢驗這些目標達到的程度，更應注意對目標的合理性的判斷，關心所作的決策和決策的依據。1967年，斯泰克發表了《評價的面貌》一文，肯定了判斷是評價的兩大基本活動之一，同時提出了一個完整的、包含描述與判斷兩個方面的評價模式。這樣，就形成了以判斷為標志的第三代教育評價。

20世紀70年代以后產生和發展了至今廣泛采用的以同構為標志的第四代教育評價。20世紀80年代，美國印第安納大學教育學院枯巴（Egong Guba）教授和維德比爾大學高等教育學院副教授林肯（Yvonna Session Lincoln）合寫了《有效的評價》（1981）和《自然主義的研究》（1985）兩篇重要文章，“第四代教育評價理論”由此形成。1989年他們出版了名為《第四代教育評價》的專著，較為系統地闡述了這種新理論的基本觀點和理論構架。主要內容包括：“共同建構”后的雙方交互。把評價看作是所有參與評價活動的人們，特別是評價者與評價對象雙方交互作用、共同建構統一觀點的過程，評價結果也是其雙方交互作用的“產物”；“共同建構”后的平等交互。提倡在教育評價中形成“參與”的意識和氣氛。主張讓參與評價的所有人都有機會發表自己的意見，并要求評價者在評價中充分尊重每個人的尊嚴、人格與隱私，所有參與評價的人都應是平等、合作的關系；“共同建構”后的價值差異。他們提出在評價中存在“價值差異”。認為，參與評價的人們的價值觀是各不相同的、價值標準是存在差異的。這種“差異”觀點將糾正傳統評價理論價值是一致的、單一的觀點。

二、國外高等教育評價的模式與特點

國外高等教育質量保障主要體現為三種模式：以荷蘭、法國、芬蘭、瑞典和德國為代表的大陸模式，強調高等教育質量保障是從高等教育系統外部開始的，外部評審工作組在整個評估過程中扮演著主要角色，自評報告是外部質量評估與內部質量評估結合的支點；英國模式強調學術團隊自我管理，高等學校的自治程度比較高，提供高質量的教育仍然是高等教育自身和社會對其發展的主要特點；美國模式是在市場機制中發揮作用的，主要包括高等教育鑒定、大學排行榜、博士點評價以及一些學校自行組織的教學評價活動。

1．美國高等教育評價的特點

美國高等教育評價主要包括政府評價、社會評價和學校自我評價，聯邦政府不參與高等院校的機構和專業認證，認證任務由認證機構來執行。聯邦政府通過認可認證機構保障政府資金到位的有效性，從而與美國高等教育鑒定委員會同處于元評價地位。美國高等教育機構被允許獨立自主運作，并有權參與認證標準設定。美國高等教育評價從認證到認可已形成了一個非官方的獨立管理和運行的體系。美國任何一所新建的高等院校只有通過這些評價機構組織的學校鑒定活動，才有資格參加本地區的高等學校協會，學校才有自治管理權力，才能得到聯幫政府以及社會團體的資助。對于高等學校某一專業的建設，也必須要通過美國專業鑒定協會，對其人才培養目標、實施方案以及培養結果進行鑒定方能生效。

美國高等教育評價既具有嚴格的教育評價制度，也具有比較完善的評價標準和評價辦法。美國高等教育評價標準的制定具有：①多因索性。認為高等教育是培養人的一種社會活動，在這一過程中，所涉及的因素有很多，既有政治方面的，也有經濟和文化背景方面的。既有人的因素，也有物的因素，還有財力因素。這些因素相互影響、相互作用，共同構成了整個高等教育的全過程。②針對性。在考慮影響教育質量因素的基礎上，對不同類型的教育評價都制定有相應具體的評價標準，而且評價標準充分體現了本領域評價的特色。例如美國的工程技術專業鑒定標準包括下列幾個方面：教師隊伍；學生質量；課程設置；教學設施與設備；行政管理水平；學校對工程技術專業的態度；教育計劃是否富有創造性、想象力，是否鼓勵改革與試驗。③公開性。美國的高等教育評價標準一旦確定，將向全社會公開透明，廣泛爭取各方意見，并經過一定的試點逐步進行修改和完善。其次，美國的高等教育評價逐步從過去重視主觀評價轉向主觀評價與客觀評價相結合，定量評價與定性評價相結合。從原來注重“終結性評價”向注重“形成性評價”方向過渡。

2．英國高等教育評價的特點

英國是歐洲最早推行質量保障認證制度的國家，高等教育評價含社會自治能力成分，但與美國比較多了一點政府控制。其高等教育質量保障體系包括內部質量保障和外部質量監控兩方面。內部質量保障由校學術委員會負責，主要措施是建立完善的質量管理制度，設立負責質量保障和提高的主管人員，開展專業自我評估。例如，英國Cardiff大學學術規章制度手冊包括學習方案與質量考核；參與和進展；學生事務；信息服務規定、改革和程序等。

英國高等學校教育質量外部評估包括科研水平評估、教學質量評估和學術質量審核。科研水平評估是英國高等教育撥款委員會針對英國高等學校各學科研究水平進行的一種評估。根據其研究水平，每個學校申請評估的學科和專業劃分為7級，即5*（較高），5，4，3a，3b，2和1（低），等級高低取決于所在學科和專業的教師的研究水平。這項評價是由英國高等教育撥款委員會選擇各學科各專業領域的專家進行評定。評價的結果決定了高等學校可以從政府獲得科研設施建設的資助經費。教學質量評估和學術質量審核由英國高等教育質量保障局負責。質量保障包括質量控制、質量審計和質量評價三個方面。質量控制是各高校為保持和提高教育質量而實施的教育質量水平監控機制，如學生的入學政策、課程的內部認可、教學評估機制等。質量審計是高校外部的同行和社會相關人士對學校質量進行監控的機制，主要考察和評論如高校保持質量的程序及其在實踐中的運行情況，高校戰略計劃的實現和實施情況等。質量評價是在學科和高校的水平上參照一定指標體系對教學質量、學生的學習成績和經驗、學校的管理水平給予一定的評價，評價的結果要在全社會公布，不合格的學科和學校將會受到警告，如果在一定的期限內質量不能得到改善，基本經費將可能被取消和削減。

英國早期對教師的評價與其它國家早期對教師的評價一樣以獎懲、排序為目的，這使其大大降低了教師評價的功能，遭到了廣大教師的懷疑、反感、乃至公開抵制。這種教師評價認為要調動教師的積極性和創造性只有通過外部的獎勵，要讓不稱職的教師改進自己的教學，提高自己的素質只有通過懲罰，并且認為通過對教師的獎勵可以促進教師群體中其他教師的發展。這種教師評價沒有真正認識到教師職業的獨特性和教師較高層次的心理需要，在評價中只注重對教學結果的評價，采用的方式也多是總結性的或一次性的，在評價進行的過程中缺乏與教師之間的溝通，缺乏對教師的尊重和信任。由于舊的教師評價制度存在的種種弊端引起了廣大教師的強烈不滿與抗議，在英國政府、教育界經過激烈的爭論，英國皇家督學團1987年到1989年在六個地方教育當局對新的教師評價制度進行了試點研究，并從20世紀90年代初開始推行新的教師評價制度，這種教師評價以改善學校狀況，提高教師專業水準為目的，著眼于教師未來的發展。

3．日本高等教育評價的特點

日本在1991年以前對于高等教育的評價不存在制度性的外部評價，人們相信大學教師能夠憑借自己的學識和良心，在大學自治的基礎上實行自我評價，從而保障大學的教學和科研水平，完成社會托付給大學的重任。1991年后，政府意識到沒有外界監控和外界權力介入的高等教育自我評價形如空紙、效果不彰。為此，2000年以后由政府主導的高等教育評價進一步強化，日本的所有大學都有接受外部認證機構評價的義務這一政策構想正式形成。日本有三類外部高等教育評價機構。其一是由大學團體結成的高等教育評價機構，其代表為大學基準協會，目前主要評價私立大學；其二是由政府設立的評價機構，其代表為大學評價與學位授予機構，目前主要評價國立大學；其三是由專業學術團體組成的大學評價機構，其代表為日本技術者教育認證機構，意在對所有高等教育機構的工學教育課程進行評價。

雖然日本的高等教育評價強調外部認證機構的評價，但是這種外部評價以大學的自我評價為基礎。這主要表現在：外部機構對大學所進行的評價建立在理解大學自我評價的結果之上；外部機構在對大學的教育和研究水平作最終評價判定時，要聽取大學一方對判定結果的意見；判定結果公布后，要接受大學對判定結果的申訴。

三、國外高等教育評價經驗對推進我軍院校教育評價的啟示

我軍院校教育評價是緊隨我國高等教育評價展開而開展的，相對起步較晚，雖然在評價制度的建設、評價標準及辦法等方面取得了一定的成績。但總體而言，教育評價仍然處于初級階段，無論在理論上還是在實踐層面都有許多問題有待進一步的探索和研究。國外高等教育評價長期積累的經驗，雄厚的理論基礎、科學實用的評價制度等都值得借鑒。

1．必須建立健全評價制度，使教育評價具有系統性。

目前，我軍院校教育評價主要是各大系統組織評價和全軍組織的評價，評價以學校自我評價為基礎，學校自我評價主要有教學質量評價、科研學術評價和學校建設評價。這些評價還帶有一定的隨機性，而且有的教育評價僅處于局部操作層面，沒有形成一個教育評價的系統。在教育評價激勵機制上，沒有相應的政策支持、資金投入等并沒有與評價掛鉤。評價還是以軍隊系統內部評價為主，缺乏院校分類評價機制，社會評價幾乎沒有，評價制度不十分健全。因此，依據國外對于高等教育評價的經驗，必須高度重視教育評價的作用，建立完善并具有系統性的教育評價體系與評價制度。

2．必須建立健全評價指標體系，使教育評價具有科學性。

教育評價指標體系是實施教育評價的依據，評價指標體系的正確與否將直接影響教育評價的有效性。當前我軍院校教育評價指標體系還比較單一，缺乏動態性、先進性。指標體系的確定還缺乏科學的論證、嚴密的篩選和實踐的檢驗。因此，必須本著科學嚴謹、認真求實的態度，在廣泛征求各方專家、學者意見的基礎上，嚴格按照評價標準制定的原則、方法建立建全具有科學性的教育評價指標體系，使我軍院校教育評價客觀、科學有效。

3．必須處理好教育評價與院校建設的關系，使教育評價具有正確的導向性。

目前我軍教育評價還容易造成評價主客體之間的距離，缺乏自由、民主、平等的評價氛圍。評價有時不考慮被評者主觀愿望，只是追求教育目標的實現，易使被評價者產生消極的抵觸情緒，影響了教育評價的實際效果。評價中，由于指標體系缺乏針對性、科學性，使被評價者還有應付評價，為評價而評價的現象，忽視評價過程建設。與此同時，教育評價有時甚至造成對院校正常教學科研秩序的影響，不能充分調動教員參與評價的積極性，對推動院校軟環境建設效果不佳。因此，必須處理好教育評價與院校建設的關系，使我軍院校教育評價擺脫走國外已拋棄的注重結果性評價的老路，切實轉換到過程性評價的建設上來，使教育評價具有正確的導向性，從而推動我軍院校教育又好又快發展。

國外教育論文:國外教育行政管理體制改革趨勢分析

教育行政管理制度在學校教育中有著重要的地位和作用，實質上教育行政管理制度的建立與實施已經滲透到了學校教育的全過程。教育行政管理體制對教育、教學成效的影響是十分明顯的。高效、良好的教育行政管理體制必然會促進教育事業的長足、穩定發展，促進整體教育、教學質量的提高。

一、教育行政管理法制化的趨勢

從當下世界各國的教育行政管理實踐情況來看，為了實現教育行政管理的制度化、法制化，協調政府與教育部門之間的關系，法律是實現教育管理的主要保障，然后才是一些具體的行政命令與市場調節方式等。因此，近年來世界各國教育行政管理體制改革的重點也都是集中在通過教育立法的形式來構建法制路徑。其中由美國聯邦教育部設置的政府間關系教育顧問委員會的成員就包括一些民眾代表、民選地方官員代表、公私立中小學代表、 公私立大專院校代表、教育部官員代表等。英國創辦的中央教育審議會，其參與的成員包括一些中小學教師、企業界人士、 科學界和宗教界代表；法的國家教育較高審議會中包括一些國立公立學校和私立學校教師代表、教育行政部門的代表以及其他各階層代表；日本的中央教育審議會中其成員包括學校（大學和中小學）教育人員、 新聞界和企業界人員。總的來說，世界各國創立教育行政管理審議或者咨詢機構的目的，就是集思廣益，擴大信息源，以防止因為教育決策過于專斷而出現重大失誤的情況，通過這樣的審議與咨詢會議來進一步監督教育行政機構的工作，避免其在工作和制度的建立和實施上存在偏差。

二、優化教育管理體系，進而不斷完善辦學體制

1.減少政府對教育行政管理的過度干預

目前世界上的發達國家實施教育改革的一個主要共同點就是盡可能地減少在教育管理和教育行政管理中的國家干預或者政府干預，通過擴大地方教育行政機關和學校自主權的形式來實現教育行政的民主化，通過實施教育管理民主化的方式促進教育決策和立法的民主化，進而實現人們意識上的真正轉變。

目前教育與教育行政管理的民主化已經成為教育行政管理發展的基本趨勢。這樣的管理體制可強化中央政府在教育行政管理中的宏觀指導作用，在這樣的宏觀政策指導下需要不斷加強學校和地方政府的教育行政管理權限的合理分配，進而使得管理體制從縱向垂直向橫向扁平模式轉變。在這樣的模式下， 政府從對教育機構實行全過程、 多方位控制轉變為通過政府的行政立法、資源支持、政策支持、教育質量的督導和信息服務等舉措來進行教育領域的宏觀調控，政府對教育的行政管理從原有的命令式轉變為現在的提供指導、 建議。

2.實現權力的下放

為了進一步減少政府對教育行政管理的過度干預，世界各國將教育行政管理權下放成為一種趨勢。所謂權力下放，就是指將教育管理的權力下放或者進行授權和分權。具體措施可以是將一部分學校的管理權從上級教育行政管理部門下放到學校，這樣一來，學校就從原來的制度執行機構變成了制度的制定和決策機構，在制定和決策過程中享有更多的權力和責任。目前權力下放的辦學體制已經得到世界上越來越多國家的認可。很多國家也都意識到，要想徹底改變教育管理缺乏活力、效率低下的現狀，僅僅依靠中央和地方政府是遠遠不夠的，很多時候還需要給學校更大、更多自主決策的空間。

在實現權力的下放和教育行政管理體制調整的過程中，目前世界上大多數國家的做法是將諸多原屬于教育行政部門的權力直接下放到學校，通過這樣的方式來進一步擴大學校的辦學自主權。

綜上所述，為了有效推動和促進教育事業的發展與進步，高校應建立一套更加科學、完善的教育行政管理體制與組織制度，因此，研究國外教育行政管理的體制及其改革趨勢具有現實意義。

國外教育論文:國外教育社會發展論文

摘要：本文選取兩個角度以透析國外學二十年來的。在對象上，建構（make）取代接受（take）任務，解釋主義取代了主義，“黑箱”的教育社會學被打開了，學校——學校中的知識、課堂、標準與評價究竟代表誰的利益？第二個追問是“研究者是誰？”，人被身居不同立場的人所取代，立場中被壓迫者的聲音開啟著研究的個體性、多樣性與差異性，后理論蔚然興起。從“新”（馬克思主義）到“后”（現論），人回到了教育社會學的中心。

關鍵詞：教育社會學比較教育新教育社會學立場理論

教育社會學并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻，有充滿活力的現在，活力后的紛爭又預示著未來的發展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學科群中具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個杰出社會科學家對教育問題與實踐的關注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會學——無論是登臺唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認識論，皆成為吸引人的智力同時生長快速的領域。

鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會學：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發出這樣的感慨：任何教育社會學的努力都是困難的，相應作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點出發，即在研究對象上，“建構”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現，以透析西方、地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會學的“新”發展。

一、“建構”（make）取代“接受”（take）

一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。

“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"take"所針對的是自然事實，地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構”（make）向日葵而非照相式的呈現（take）向日葵——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構（make）所強調的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關懷凌駕在學科戒律之上，主導著“你”的探究之眼。

對同樣一個問題，接受（Take）與建構（Make）的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統所關心的是各種變量、變量之間的關系。自然主義的傳統企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關性、現場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的性認識。自然主義取向的研究在教育學中的，在美國被稱為“教育的社會學”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是算術("politicalarithmetic")的傳統，區別于“教育社會學”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數有何不同。

“教育的社會學”（educationalsociology）所關注的是化民主社會中教育機會與社會流動之間的關系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關系,即社會出身——先賦地位（社會階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產民主與公平的社會建制。其中近期的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學校中的社會不平等：從數字到理論》等5。

一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關心教育的投入與產出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內部的教育教學過程。

建構（Make）及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、地說視為禁區處起步。對教育社會學中自然主義傳統的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新馬克思主義、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統地視為一類，并被冠以“新教育社會學”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會學（NSOE）的核心就在于堅持不斷地建構（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受（taking）任務。“教育的機會均等”這樣一個在結構功能主義傳統下被表述為事關教育的投入與產出的經濟學命題，被解釋主義者轉換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發生了什么？

“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里，就成了“知識與控制”的問題7。教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀五六十年代，“貧困”的內涵逐步由經濟意義轉變為文化意義，貧困者逐漸由物質上的赤貧者被建構為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優良合理的教育應該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關注，學業失敗者、學業能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉換為不同的表達、不同的關注興趣乃至不同的研究域。學業失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數、學業能力等等；其后學業失敗者的特征又與一組社會變量相關連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業失敗者與社會中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。

我們的疑問是“學業失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業失敗者嗎？非也。學校是現代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現或視而不見。由此看來，“學業失敗者”的產生與建構應了福柯（Foucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會建構——即建構（Making）的過程。

直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構”或“社會建制”。揚與艾坡8用不同的語句指出：課程是經由意識形態（既包括政治的意識形態，也包括的意識形態）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構，甚至是復數利益群體之間相互角逐、相互妥協的社會建構。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實，而是一個人為的（make）社會建構。當利益、權力這類社會控制凸現出來時，“更有成效地傳授知識”被轉換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關社會公正的價值問題。

我們略為回溯一下二十余年間，建構（make）一派新教育社會學的發展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新馬克思主義討論著學校經驗與勞動力市場之間的關系，即學校與教室再生產著資本主義社會的階級結構，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應原則”與莫爾（Moore）的《符應原則與馬克思主義的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內部有著明確的等級差異——知識的地位、尤其是可概括為數字的知識地位較高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導個人化的，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學轉換為政治學，弗萊雷（P.Freire）等學者提出學校教育學應該是“可能性的”學校社會學，教師應該勇敢地成為“解放者”與“轉化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。

同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術語，這是“意識形態的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現，開始關注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》11。新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將馬克思主義、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統與后現代的發展集中在教育政策分析和教育改革領域。

相應，接受（Take）與建構（Make）取向之后也預示著教育社會學在方法論與研究技術上發生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實證主義的傳統，建構（Make）后多為質的研究與解釋主義傳統。塞拉（Searle）1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創造。相反，質的研究承擔著雙重責任——真實性（發現與再現行動者的意義）與建構性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的關心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續參與上，這一立場有一個經典的表述：再具有獨創性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設性的活動”，它與人們親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現代的沖擊。

如同一場學術接力賽跑，到為止，新教育社會學在其活躍期所呈現出的一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統并開啟新的方向。13

二、者是誰？

如果說在新馬克思主義與新學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的、階級這類“大詞”（BigWords）轉換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀學色彩的“小概念”。“研究者是誰”——立場（standpointtheories）開始活躍，并主導著80年代后的。

在以往的社會學與教育社會學生產中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的、主題、關懷與旨趣上對學生進行社會學專業化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權力層級化與不平等的社會關系，其中白的、男性的學者居重要的地位；而女性、少數民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產領域之外14。許多人甚至認為女性研究僅是針對父權制的狂躁的報復而非合法的學術探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的意識是不重要的。教育社會學內部同樣有此吊跪：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現實關懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術操作，熱的問題關懷常被冷的學術技術所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是的社會學者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在。科學化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術16，由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學環境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出管理學是一種道德技術或權力技術，管理學使學校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規訓，個人的每一個行動都成為最節省、最經濟的塑造。校長和教師都僅關注技術與能力，學校復雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也反社會化了。集中體現為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關聯的、不容懷疑的外在知識，學生只需與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權力化與庸俗的化了。刻板的技術簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現實議題，或只顧大而空泛的“應然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節之中。

立場理論從一種批判的理論更多地轉換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰教育社會學的理論基礎、工具甚至研究傳統。

首先，立場理論挑戰著本質主義17。立場理論強調研究者的立場，知識是如何被生產出來的？知識的生產者與知識之間的關系如何？傳統的認識論認為知識與認識者自身的位置無關，知識是外在的、等待著被發現的事實（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現代的研究域中，知識是建構出來的（make,nottake）。立場理論質疑認識上的特權主義，白男人在所生產的理論中凝凍著其自身的特權，他們憑借認識上的霸權、出版上的霸權，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅逐來自不同立場的其他聲音。

立場理論宣稱其理論的發展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產知識特權者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導知識的生產與對社會實體的新解釋。哈丁（Harding）從女性的生活引發出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現出社會的價值訴求與政治訴求18。知識總是落座在具體的社會情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執導的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權力，某些特殊的話語能否轉換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進而開始質疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領域——將特殊的性別與情感帶入研究領域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認為仍然是觀念上的“父權制”。19女性主義正是從詢問性別本質為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質，女性主義也開始消解著本質主義。

其次，立場理論還挑戰著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、、大眾文化、和社會科學話語中，女性主義挑戰著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產學術的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現代科學研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰著男性研究中的“上帝之眼”。21

在對研究者與被研究者的關系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發表了《與父權制協商：女性研究的挑戰》，指出許多研究都是所謂“強奸研究”（raperesearch）。女性在參與父權化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業聲譽與職業發展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權化的研究批判中，呈現出多元的認識論，她們還試圖用協作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發出聲音來。相應，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐23。

值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復雜的矛盾關系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經驗被籠統地歸類于“女性經驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。

再次，立場理論的實踐還有效地挑戰著教育社會學中的傳統并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統、與目的，確定著教育社會學的發展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經濟上的優勢幫助它們攫取智識上的霸權。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統、要發出自己的聲音是多么艱難！24。

從全球化的視角來看，文化市場的開放并非無條件的，政治與經濟的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會學是一種具體社會歷史情境中的話語，各個國家與民族之間的歷史文化與經濟發展又多么不同！這二十年來，全球民主化日益高漲，官方的社會學對本土——具體情境中的社會思想的符號暴力受到一系列的挑戰，尤其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場理論的挑戰，讓研究者——具體的、真實的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設也罷，都要體現人的情感、人的思想。多元化、本土化、個人化體現在社會學的學科建設之中，教育社會學呈現出戴維斯（Davies）所謂的“做社會學”（Doingsociology）的迥異風格25。結構化的、外現的sociology——其中的學科界限、學科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發出者——人的意志、doing之過程——個人化的風格、doing之結果——融入本土生活，“這一個”教育社會學而非“那一個”——美國的或英國的教育社會學。不同地域的教育社會學紛紛出現風格迥異、思路同構的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會學的流變是一系列能動的、本土化的建設26。

立場理論中所凸現出的個體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結，又是新的開始，后現論在教育研究中蔚然興起。或許我們可以這樣：二十年前，教育社會學用新馬克思主義所酷愛的再制、權力等概念與結構功能主義做周旋；二十年后，立場、身份與差異——教育社會學中日漸盛行的后現代話語，用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影。教育社會學從“新”走到“后”，人——具體生活中人終于回到了學科之中。