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幼兒園教師論文:如何提高幼兒園教師教學反思能力

摘 要：作為教師，必須要具有一定的教學反思能力，在教學中學會總結、思考，善于反思，才能不斷地積累經驗、查找不足，從而提高自己的教學水平。

關鍵詞：教學反思能力 三步調反思 反思的方法等。

我國著名教育家葉瀾說過：一個教師寫一本子教案也不一定成為名師，但如果一個教師堅持寫三年的教學反思，就有可能成為名師。可見教學反思對教師專業成長所起的重要作用。作為教師，必須要具有一定的教學反思能力，在教學中學會總結、思考，善于反思，才能不斷地積累經驗、查找不足，從而提高自己的教學水平。

我園的教師撰寫教學反思已成為一項常規工作，從他們的反思中我們看到了他們的教學思想與智慧，也看到了他們的成長變化，但同時我們也發現，有些教師的反思存在一些問題，需要我們引起高度重視。為了切實幫助每位教師在教學反思中實現自我發展，我們在管理和實踐兩個方面采取了一些積極有效的措施和手段。

一、通過三步調反思，促進不同水平的教師教學能力的提高

我園教師的備課活動是以集體研討的基本形式進行的，按所擔學科分成每個級段三個教研組，組內教研、組與組按老中青三類教師教研等各種形式平行交叉進行，教研主要以教學設計和教學反思為主。針對每一次教學活動，新老教師的反思側重點有所不同，在教研中是互相合作幫帶共同進步的。但無論是新教師還是老教師，在進行教學反思時必遵循以下三個步調：

1、反思教育行為。依據幼兒的表現判斷自己的教育行為是否適宜、有效，并提出改進措施，這也是新教師初步反思的重點。新教師最突出的問題是不知道如何反思，且反思的內容可供今后積累、借鑒、運用的不多。于是，我們組織教師一起討論：“到底什么是值得積累的？反思什么是對我們今后工作和自身發展有幫助的？”我們為新教師提供了一些寫得比較好的反思筆記，這樣在發現別人優勢的過程中，也能意識到自己的問題所在，然后再結合實踐寫。出現個別問題個別溝通，出現典型問題就集體討論。

2、反思這樣做的原因。能對活動中存在的問題進行較為客觀的原因分析，并提出改進措施。這是中青年教師反思的重點，也是老教師指導和幫帶的重點所在。有兩種情況是需要有目的指導的：一種是教師教學的活動設計得較比較合理；一種就是計劃中問題很明顯，但教學中自己意識不到、也很難講通的。這都需要我們在活動結束后和教師進行面對面的反思交流。如果是前一種情況，交流的重點會放在和教師一起挖掘活動的亮點，理解并進一步探討做得更好。如果是后一種情況，交流的重點會放在對出現問題的分析上。分析原因并提出改善措施，試將新的方法措施落實到具體的工作實踐中。經過這樣研討和交流，教師寫反思時就會言之有物，寫的過程，也就成了再思考、再提高的過程。

3、反思下一步教育活動。教師通過判斷活動價值、分析幼兒行為表現，制定有效指導策略。此過程的反思以有理論經驗的老教師為主，帶動大家參與較深刻的分析與研討，達到共同進步與成長的目的。我們采取團隊研究和適時引領相結合的辦法，對某一個問題進行集體反思，形成濃郁的研討氛圍，然后相互質疑，進行思維碰撞，業務干部也會介入討論，或者請大家回到實踐中驗證到底怎么做更合適。有了這樣一個集體反思的過程，教師再自己進行反思時就會更深入，采取的措施對實際工作的幫助也會更大。

我園把撰寫反思筆記納入教師教學日常工作，這樣反思就成為他們一種工作習慣。在以上三步反思的過程中，不同水平的教師又在反思時有相應的側重點，有利于增強教師教學反思的目的性和指向性，也就提高了反思的實效，有力地促進了我園教師教學水平的發展。

二、探索反思的方法，為教師教學的反思提供支持

教育家杜威曾經提出：幼兒園教師教學的專業成長離不開對自己教育實踐中經驗、信念、知識以及自身優劣勢的分析，當你著手于分析、反思這些問題時，你就已經開始了自己的成長歷程。可以說，反思是應該從發現問題開始的。分析幼兒園教師在反思上存在的問題，我們可以發現一個共同的特征，就是“問題意識不強”。基于問題的反思性實踐可以引領教師在專業發展上進行系統、深入的自我學習和提高，更可以有效地促進幼兒的學習和發展。那么在進行反思時教師應該如何發現或選擇問題呢？我們認為，可以嘗試從一個目標、兩個方面、三個重點入手。

1、對目標的預期和實踐構成反思的空間

目標可以幫助我們確定反思的空間。在實施教學行為之前，這個目標是教師預設的且期望能達到的。但教育行為實施之后，有些時候實際結果會與預期的相吻合，也有些時候實際結果會與預期不相符。無論是哪種情況，現實與預期之間或多或少都會有一些差距，這就構成了我們反思的空間。

2、從幼兒發展和教師的專業成長兩個方面進行反思

活動后目標的達成情況可以映射出兩個方面的問題，一個是幼兒發展狀況，一個是教師的專業水平。因此反思活動可以從以上兩個方面來進行。在反思幼兒發展時可以考慮：a.被理解、尊重、接納了嗎？ b.是否擁有適度的自主空間？ c.通過與環境、材料、同伴以及教學的互動在情感、態度、能力、技能等方面是否得到自主發展？ 在反思教師專業發展時可思考：a.研究幼兒的能力：是否了解幼兒的經驗水平、學習特點和個性特征？ b.研究學科的能力：是否能把握教育內容的核心價值及其發展線索？c.研究教育的能力：能否以自己最小的支持，促進幼兒較大限度的發展？

結合目標的制定和對達成情況的分析展開的反思，不僅可以引領教師不斷思考如何更好地進行活動設計和指導策略的制定，從而促進幼兒更好地發展，而且還引領教師不斷分析自身行為的閃光點，如：創新的教學方法、有效的指導策略及教育機智等，推動教師在螺旋式反思性實踐的開展中不斷提高自身的專業水平。

3、目標、策略和效果是反思的三個重點

（1）反思目標，可以考察教師把握幼兒原有經驗和領域關鍵概念的水平。活動后對目標的反思，就是在反思幼兒園教師教學對領域關鍵概念把握和對本班幼兒的經驗水平的了解是否適宜、。而通過對目標的不斷反思，教師可以有效地提高研究學科、研究幼兒的能力。

（2）反思策略，可以考察教師對幼兒個性特征、學習特點和對教育教學知識與技能技巧的把握及運用情況。這就要求教師教學要充分了解幼兒的個性特征和學習特點，特別是要關注到每個孩子的學習情況，這是建立在日常對幼兒的觀察與分析的基礎之上的。在我們的了解中“想當然”、“也許是”、“差不多”的成分有多少？我們是否真正清楚幼兒需要的是什么？如果我們能很明確地回答這些問題，那么我們對幼兒的研究必然是深入而實際的。而要做到后一點則需要我們教師有教育學理論和教學技巧、經驗方面的支持。如果這方面的專業知識較為豐富而扎實，則可以在活動中不斷綻放“智慧的火花”，產生“教學靈感”，這些都有助于更高效地實現目標。所以通過反思實施策略的情況，將“靈感”、“失誤、不足”進行系統的回顧、梳理，有助于教師對自身在活動設計、組織與實施中反映出來的專業知識和技能進行分析判斷，從而促進自己在今后的教學活動中更上一層樓，所以反思策略的直接成效就是提高了教師研究教育的能力。

（3）反思效果，可以在對目標、策略的驗證與分析中找到自己的優勢與不足，并明確今后改進與完善的方向。這里的效果就是活動結束后的及時感受，很容易成為反思的起點。如果活動是成功的，要在反思時把活動中促使預期目標達成的策略、做法，包括閃爍著智慧光芒的隨機教育和靈感等記錄下來，供以后教學時參考使用，并可在此基礎上不斷地改進、完善、再創新，達到光輝頂點。如果活動尚有不足，則要回到前面對目標和策略的反思上，找到需要完善和提高的地方，并在不斷的反思性實踐中提高自身研究學科、研究幼兒和研究教育的能力。

幼兒園教師論文:幼兒園教師混合式游戲培訓的現狀及對策研究

【摘要】本研究采用內容分析法對幼兒園教師混合式游戲培訓的現狀進行了調查和分析。調查表明：（1）針對游戲的培訓逐年增多，培訓對象覆蓋面也逐步擴大，但差異化培訓需求難以滿足。（2）培訓方式多樣，但互動與協作不足。（3）培訓內容豐富，但不同內容的培訓強度差異顯著，培訓內容也較為籠統。據此，研究者提出了相應建議。

【關鍵詞】混合式培訓；幼兒園教師；游戲

作為網絡學習（e-learning）與面對面學習（face to face）優化的產物，混合學習（Blended Learning）被稱為最有效的學習。〔1〕隨著“互聯網+”時代的來臨，混合式培訓（teacher’s blended learning）在在職教師培訓中得到了越來越廣泛的應用。在混合式培訓設計中，幼兒園教師的游戲培訓可如何進行？為此，本研究采用內容分析法對全國中小學繼續教育網（以下簡稱“繼教網”）中幼兒園教師混合式培訓中的游戲培訓調查和現狀進行了分析。

一、研究對象與過程

研究者在“繼教網”上共獲得自2011年至2016年12月1日的26個混合式培訓項目，其中有15個是與游戲相關的混合式培訓項目，共計48條相關信息等。

研究者對這48條信息按基本信息和游戲內容信息進行編碼，前者包括培訓時間、培訓方式、培訓對象等；后者按照《幼兒園教師專業發展標準》，結合實際培訓內容，將其大致分為游戲的基本理念、游戲專業知識（包括游戲的基本理論、兒童發展、游戲與課程的關系）、游戲專業能力（包括游戲指導策略、游戲環境創設）等三個方面（詳見表1）。

二、幼兒園教師參與混合式游戲培訓的現狀

（一）針對游戲的培訓逐年增多，培訓對象覆蓋面也逐步擴大，但差異化培訓需求難以滿足

2011年以來，混合式培訓中有關游戲的培訓項目數量逐漸增多，這說明針對游戲的培訓逐年增多。15個項目共涉及14個省（市、自治區）的28437名城市、鄉村、牧區等不同地域不同身份的教師、園長、教研員，因此也可以說，培訓對象覆蓋面在逐步擴大。

但是，研究者發現，培訓者對混合式培訓的方法運用并不完整。混合式培訓一般包含三個基本階段：前端分析、活動與資源設計、教學評價設計。前端分析包括對學習者特征等的分析，前端分析可幫助確定課程是否適合運用混合式培訓方法，并根據學習者的熟練程度確定學習目標和進行接下來的活動與資源設計。〔4〕但研究者對15個項目進行的內容分析表明，僅有2個項目（均為2016年的項目）有前期培訓者需求的調查，且調查問卷的日期是在方案日期之后。而且，同一項目中培訓對象的身份差異非常明顯，如既有新教師、轉崗教師、脫產置換教師，又有骨干教師、園長甚至教研員。不同項目則存在在線培訓內容（專家講座、專家視頻答疑）高重復率問題。這說明混合式培訓中的游戲培訓缺乏對幼兒園教師培訓需求的了解，差異化培訓需求難以得到滿足。

（二）培訓方式多樣，但互動與協作不足

在混合式培訓中，關于游戲的培訓方式多樣，包括講座、研討、觀摩、討論、實操等。同一培訓內容往往采用多種培訓方式，如“如何讓游戲更自主”的培訓采用了講座、討論、實踐案例分享等。但總體來看，在混合式培訓中，游戲的培訓方式仍存在諸多問題。如無論是在線培訓還是離線培訓，均以講座為主，占比達52.08%，單向靜態培訓較多，互動性、參與感強的培訓方式不多（詳見表2）。

目前，雖然“繼教網”已經搭建了多向互動平臺，如專家視頻答疑、專家在線答疑、研修專區討論、資源庫建設等。但這些平臺大多缺少引導，監管力度不夠。如何有效發揮混合式培訓的優勢，多方面促進同行間的協作學習值得關注。

（三）培訓內容豐富，但不同內容的培訓強度差異顯著

1.游戲培訓內容較廣泛，但多指向實踐技能

對游戲培訓內容進行的分析表明，混合式培訓中的游戲培訓內容主要以實踐操作為主，而關于游戲的基本理念、專業知識等內容涉及較少（詳見表3），這說明游戲培訓更注重幼兒園教師游戲專業能力的提升，對游戲基本理論的傳遞關注較少。

2.游戲指導策略涉及多種游戲類型，但失之籠統

研究發現，在混合式游戲培訓項目中，有關區角游戲指導策略的培訓最多，其次是戶外游戲（含體育游戲）、自主游戲、角色游戲等，對結構游戲和表演游戲指導策略的培訓較少，分別只占比5.71%和2.86%（見圖1）。

從上圖可知，針對不同游戲的指導策略培訓并不均衡，而且失之籠統，如“區角游戲”“安吉游戲”等，這些游戲本身包含諸如結構游戲、角色游戲、表演游戲等內容。因此，盡管游戲指導策略在游戲內容培訓方面占比較大，涉及的游戲類型也較多，但如何細致、深入地幫助教師理解不同年齡段兒童的游戲行為，有的放矢地進行游戲指導仍然有待進一步加強。

3.“游戲環境創設”培訓力度較大，但培訓內容“重材料輕環境”

“游戲環境創設”在游戲培訓內容中占比37.97%，可見，培訓力度較大。在具體內容設計上，材料投放所占比例較高，其次是教玩具制作，游戲環境創設的相關培訓比例低，且主要是室內環境的創設，戶外環境幾無涉獵（詳見圖2）。

總體來看，在當前的混合式游戲培訓中，培訓對象較廣泛，但不同對象的游戲培訓需求難以滿足；培訓方式多元，但混合式培訓的優勢在游戲培訓中有待進一步發揮；培訓內容豐富，但就提升幼兒園教師整體游戲素養來說，培訓內容失之籠統，不夠深入。

三、建議

（一）優化混合培訓方式，發揮幼兒園教師的主體性

在當前的混合式培訓中，有關游戲培訓的方式較為單一，協作學習的設計與管理較為缺乏。培訓提供者在混合式培訓方式的設計上需要更多思考如何充分發揮教師的主體性，充分發揮混合式培訓的優勢。

1.混合方式由單一走向多元

混合式游戲培訓不應僅僅是在線與離線的混合，而應是至少包含以下六個方面的混合：在線和離線學習的混合；自定步調和實時協作學習的混合（自定步調是指學習者根據個人學習需求進行的學習，實時協作學習是指多個學習者之間動態交流共同分享知識的學習）；結構化與非結構化的混合（混合學習不一定全部是結構化設計的課程，還可以包括一些如聊天、發郵件等非結構化的學習活動）；混合學習、實踐和績效支持（學習的同時結合實踐進行補充性、輔助性學習）；混合教學資源（既有學習平臺提供的“標準化”學習資源，也有根據學習者需求制定的教學資源）；多種學習者支持服務的混合。〔5〕混合方式的多元意味著培訓者的培訓方式更加多元，學習者參與程度和自主程度更高，學習更加個性化而非統一化。

2.建立多通道的同儕互助平臺，促進教師間的協作學習

當前，“繼教網”已經搭建了QQ群、微信群、YY語音群、網絡研修社區等互助平臺，但各平臺在支持教師協作學習方面的力度較弱，教師間的互助學習還缺乏管理和引導。有研究發現，同儕互助模式能提升教師混合式培訓的有效性。互助模式包括“同伴互助”和“專家―學員互助”，即培訓提供者通過提供技術（建構互助通道）、情感（調動學員積極性）、反思（為學員的教學實踐或理論學習提供討論框架）等方面的支持促進學員間的協作學習。〔6〕研究者認為，可以在混合式游戲培訓中建立多通道的同儕互助平臺，通過支持和引導教師間的互助學習，調動教師參與的積極性，感受互助的樂趣，并從中獲益。

（二）從培養幼兒園教師的游戲實踐技能轉向培養幼兒園教師的游戲綜合素養

教師培訓是“讓教師的思想、觀念與行為發生改變，并讓教師學會創造的一種活動。‘改變與創造’不僅僅體現在教師的知識結構、教學能力、思想觀念等方面，更體現在教師的教育教學實踐中”。〔7〕當前，游戲培訓內容的選擇較偏重游戲的實踐技能，有關游戲的基本理論、游戲與兒童的發展、游戲的保育與教育方法等內容應該得到更多的重視。

針對混合式游戲培訓內容失之籠統的題，培訓提供者一方面要對游戲本身深入研究，以明確哪些游戲培訓內容可以概括些，哪些游戲內容必須精細。另一方面需要對話幼兒園教師，從教師遇到的實際問題入手，深入研究，展開主題式培訓。此外，混合式游戲培訓可“有整有零”，即培訓資源一方面要有整體性、結構性的模塊建設，另一方面，也可以提供碎片化的、個性化的資源服務。

幼兒園教師論文:幼兒園教師在園本節日教育活動中教學反思存在的問題及策略

摘 要 教學反思是幼兒教師專業發展和自我成長的核心因素，是幼兒教師有效提升教育活動質量，是促進幼兒發展和自身專業成長的重要途徑。本研究以我園園本節日活動為契機，收集了幼兒園十七位教師園本節日活動的反思并對其進行質量分析。關鍵詞 教學反思 問題 策略

一、我園教師教學反思存在的問題（一）從教學反思的形式上看1.反思格式比^單一反觀我們的現實不難發現：眾多教師寫出的教學反思案例其格式基本上如出一轍，即“不足之處――獲得啟示――怎樣運用”，何其精辟凝練！這種格式的套用無疑是不利于教學反思的推進與發展。2.反思流于形式在教學實踐中存在這樣的傾向：不少教師把寫教學反思看作是一種額外的負擔，是在浪費時間，往往為了應付學校檢查才勉強應付完成。這樣，教學反思的撰寫就成了為反思而反思，流于形式，浮于表面教學反思的實際價值根本沒有得到切實的體現。（二）從教學反思的內容上看1.反思內容不不深刻翻閱眾多的反思案例，不難發現，老師們的反思都是不夠的，十七篇反思有十五篇缺少對活動目標、幼兒學習狀況的反思，十七篇反思都沒有對再教活動進行反思。在對其它內容的反思上也是多為蜻蜓點水，一帶而過，缺乏性和深刻性，給人的感覺很是空泛。2.反思零散而不系統教學反思在內容方面比較分散、零碎，缺乏系統性。一些老師常常是這次反思某一個問題，下次反思就換成了另一個問題，結果是每個問題都是泛泛而談。反思的效果并不是很明顯，對教師教學行為的改進也微乎其微。3.反思重教師而輕幼兒教學反思所表現出的另一個傾向是：反思的著眼點多集中在“教師怎樣教”這一層面，對“幼兒的學”進行反思的并不多見，而這種做法是很有局限性的。畢竟，教師的教最終應以幼兒的學習發展為宗旨和歸宿。因此，進行教學反思，就應該包括“教師的教”和“幼兒的學”。4.反思多敘事而少分析存在于教學反思中的另一個問題就是：反思往往充斥著很大篇幅的教學設計的描述，而透徹的分析和深入的思考則較為欠缺，對應反思的核心內容往往是簡單的一筆代過。5.缺少對教學細節的設計和處理的反思教學細節的設計和處理是一堂教學活動成敗的關鍵，對活動中細節的反思是反思的重要環節，這一環節的反思對教師的成長起著重要的作用。但是縱觀我們十七位老師的反思都沒有反思教學活動的細節，相反對教學過程的敘述較多。二、提高我園教師教學反思質量的策略（一）教師要不斷的加強學習，提高自身的素質教師教學反思的能力是教師提高反思有效性的關鍵因素，一般認為教學反思能力包括以下要素：一是自我監控能力，就是對自我的觀察、判斷、評價、設計的能力；二是教學監控能力，就是對教學活動的內容、對象和過程進行計劃、安排、評價、反饋、調節的能力。因此，提高教學反思能力需要教師了解教學反思的本質，熟悉教學反思過程，掌握教學反思方法與技巧。教師應該適時閱讀和了解相關反思的知識，并不斷的內化，科學、有效地應用到教師的反思中，使教學反思成為有效的教學反思。（二）以積極的態度進行反思我園教師應該轉變教學反思的態度，深刻地認識到反思的意義和價值，而不應該是為了完成幼兒園的任務，為反思而反思，這些反思只能是濫竽充數，其有效性可想而知。教師應該以積極的情感自發的進行教學反思，充分發揮教師在教學反思中的主體性作用。。（三）幼兒園應完善教學反思制度我園對教師的反思有一定的制度管理：教齡在五年以下的教師一周一次反思，教齡在五年以上的教師一個月一次反思，到了學期末要上交。但是這樣的管理收效不大。教師在目前反思制度下所做的反思僅僅只是為了完成任務，這樣的反思做的再多都永遠停留在原有的水平上，所以要提高教師的反思水平，幼兒園還應該完善反思制度。比如對教師的反思進行質量的分析，然后進行優劣的評比，而且納入年終的考核。這樣雖然同是在制度之下的反思，但反思的質量會有質的提高。（四）幼兒園應該為教師提供學習的機會和平臺，提高教師的教學反思能力關于對教學反思的學習，我園由級組長專門的給一線教師做過培訓，日常的研討過程中也研討過，但還遠遠不夠。我園還應該加大提高教師教學反思的力度，形式和方法可以多樣性，比如做反思的課題研究、請專家做專題講座、教師做經驗交流、外出學習、園內有經驗的教師和領導對教師的教學反思做相應的指導等等。這些方法都是有助于提高教師教學反思有效性的。

幼兒園教師論文:教育常識與幼兒園教師的專業成長

【摘要】教育常識因其所具有的基本特性而對幼兒園教師專業成長具有潛在消極影響。本研究從教育詩學視角出發，從自覺地以教育常識為探究對象、基于開放性共同體的反思性合作、文化的邊緣、自由的聯系以及敢于擁抱與珍視“瘋狂”的獨特價值等方面，探討如何將教育常識轉化為幼兒園教師專業成長推動力的問題。

【關鍵詞】教育常識；幼兒園教師；專業成長；教育詩學

“常識”普遍存在于人們的工作、生活之中，存在于人們的觀念、行為之中。任何教育觀點或實踐做法一旦成為一種教育常識，不論其本身正確與否，便因其優先性、滲透性、社會建構性、歷史性、單向度性、流行性，①會從根本上強化幼兒園教師對其順從的意識與行為，弱化教師對其進行批判性反思的意識與行為，進而對幼兒園教師的專業成長產生潛在的消極影響。〔1〕如何化解教育常識對幼兒園教師專業成長的潛在消極影響，進而將其轉化為教師專業成長的推動力？這是一個亟待解決的課題。〔2〕Gitlin等人在總結已有相關經驗和借鑒已有相關理論的基礎上，將教育和詩學兩個看似不相關的學科聯系起來，從美學的視角審視知識，提出了一種知識生產方法――“教育詩學”（educational poetics）。教育詩學是以（教育）常識為核心的一種對知識生產方法進行探究的方式，它主張綜合調動身、心、靈，進而深入挖掘人的潛能，利用想象和對規范的價值體系的批判性解釋，對常識進行重構與重建。〔3〕本文試圖從教育詩學的視角，探討如何將對幼兒園教師專業成長具有潛在消極影響的教育常識轉化為教師專業成長推動力的問題。

一、自覺地以教育常識為探究對象

常識具有很強的隱蔽性，加之其優先性、單向度性等特點，因此經常會處于一種“不證自明”的狀態，進而使其不具有“可研究性”。誠如Gitlin指出的那樣，以常識為對象的研究往往看起來很奇怪，因為常識經常和那些我們普遍認為正確的、令人滿意的以及我們自己的生活方式聯系在一起。然而，這也是一種我們經常以這種或那種方式將自己裝扮成看上去令人滿意的假象。〔4〕作為教育和詩學的一種獨特結合的教育詩學，因其富有美學基因與特質而內在具有了一種“反俗性”與創造性。從某種意義上說，Gitlin等人就是在批判性分析與試圖超越教育常識的過程中提出與發展了教育詩學的基本思想的。因此，自覺地以教育常識為探究對象，是教育詩學的立足點與特色之一。

教育詩學將教育常識作為探究對象，并非意味著要推翻與拋棄所有教育常識，而是試圖突破教育常識的單向度性，恢復其因自身的社會建構性與歷史性而內在具有的自反性，進而剝下其“不容置疑性”和“不可研究性”的虛假“外衣”，使得對其合理性的批判性反思成為可能與必要，最終為超越教育常識對教師的束縛創造空間。對此，Gitlin曾明確指出，將教育常識作為探究對象的一個目的是在常識中那些束縛個性發展的方面與未來的社會建構之間創造出一些可能的空間，也就是說，是將歷史的經驗教訓整合進對未來的展望之中，而不是讓歷史規定我們認為什么是正確與可能的，進而能在思想與實踐中開展超越目前已有規范的嘗試。〔5〕

自覺地將教育常識作為探究對象的及時步是發現實踐中的教育常識。教育常識因其滲透性等特性，經常使身在其中的教師處于一種“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的狀態。因此，發現教育常識的關鍵之一就是跳出教育常識的視角，進而在與其他視角的聯系中審視教育常識。Gitlin等人指出，教師發現常識的一種方法是，在與其他視角的聯系中審視自身的知識和實踐。他們提出了 “局內人/局外人視角”，〔6〕即在與其他類型知識（尤其是理論知識）的聯系中審視原有的視角，換言之，以“旁觀者”而非“行動者”身份出現的局外人視角，經常可讓其看到局內人所看不到的東西。因此，作為局內人的教師，可以通過閱讀相關文獻等途徑，了解局外人眼中的教育，進而擺脫教育常識的束縛，在與局外人視角的聯系中重新審視教育，從而使原本“熟悉”的教育常識產生一種“陌生感”，使其從“隱蔽”狀態轉變為“可見”狀態。

發現教育常識僅僅是自覺地將教育常識作為探究對象進而超越教育常識束縛的及時步。要真正實現這一目標，教師需要增強主動性，如強化探究與超越教育常識的意愿等，還需要獲得時間等多方面資源的支持。

二、基于_放性共同體的反思性合作

首次將以改進實踐為核心目的的行動研究引入教育領域的美國學者Corey，曾梳理了教育行動研究的若干支持條件，包括發現局限的自由、創造的機會、“試試看”的鼓勵、團體工作方法的改進、關鍵證據的獲得、實驗所需的時間與資源等。〔7〕教育詩學尤其強調團隊因素，認為基于開放性共同體的反思性合作是教育詩學得以順利開展的重要支持條件。

其實，共同體本身具有一種對局外人的“排斥”傾向，進而強化其“同質性”。這種內在具有排斥性與封閉性的共同體不利于教師將局內人與局外人的視角聯系起來獲得新的認識。教育詩學認為，合作應該是一種雙重運動，既包括建構一個獨特的共同體，又包括對這一共同體邊界的自我反思。〔8〕這種獨特的共同體是一種共同體/非共同體（community/non-community），應是開放性的，可以突破一般共同體的那種排斥性與封閉性，便于教師在局內人與局外人的不同視角之間自由轉換，進而擺脫教育常識視角的束縛。這種開放性共同體旨在通過個體權力關系和情境現實等方面的差異，促使共同體成員挑戰自身的教育常識，進而重建自己的世界觀。此時，局內人與局外人之間不再是相互排斥的，而是相互激發、促進與合作的關系。

在這種開放性共同體中，教師可以在局內人與局外人的不同視角之間自由轉換，但這種轉換不會自發促成教師對教育常識的挑戰與超越，除非教師能夠跳出自身視角，產生對自身教育常識及其相關視角的批判性反思。Gitlin等人就指出，如果在開放性共同體成員合作中缺少了對自身觀念的挑戰，即批判性反思，那么盡管合作者之間的對話可能會很豐富和有趣，但這種合作仍可能會進一步強化常識性假設。〔9〕由此可見，基于開放性共同體的反思性合作，旨在通過推動教師在局內人與局外人視角間的自由轉換，引發教師對原有教育常識視角的批判性反思，進而為以新的視角重構教育常識與教育未來提供可能的空間。

幼兒園教師論文:創新模式:有效提升幼兒園教師的培養質量

中國高等教育學會教師教育分會幼兒教師教育第四屆會員代表大會暨2016年學術年會于2016年12月16～18日在廣東廣州市召開。本次年會由廣州市幼兒師范學校承辦，主題為“創新模式：有效提升幼兒園教師的培養質量”。共有來自全國各省（區、市）57家本專科師范院校等理事單位的100余位代表參加了本次年會。

在本次學術年會上，華南師范大學教育科學學院副院長鄭福明博士作了題為《幼兒園教師師德與職業能力培養》的主題報告。他從幼兒園教師職業道德、幼兒園教師職業能力兩個方面闡述了幼兒園教師師德與職業能力培養的問題。他首先以《幼兒園教師專業標準（試行）》的基本理念為依據，分析了幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習理念對幼兒園教師“道”與“德”的挑戰，進而提出師范教育要重視學生選擇能力的培養，對教師職業道德要有辯證的認識。他認為師德是教師職業之魂，是教為人師表的前提和基本內涵，但視教師為“道德的化身”也會讓教師被“神圣化”“化”“抽象化”。隨后，他從尊重并了解幼兒身心發展的特點，建立良好的師幼關系；注重保教結合，掌握保教知識，合理利用資源創設環境；信任幼兒，了解幼兒活動的適宜性，安排好幼兒的一日生活；具有團隊精神，豐富的專業知識，善于溝通與合作；樂觀向上，有相應的藝術欣賞和表現能力，善于自我調節等五個方面，闡述了他對幼兒園教師基本職業能力的看法。他強調，教師與幼兒較大的幸福，源于思想的自由與創造的快樂。

浙江師范大學杭州幼兒師范學院院長秦金亮教授作了題為《素養持續養成與幼兒園教師教育改革》的主題報告。他首先從教師專業成長軌跡與專業素養的角度，系統闡述了幼兒園教師從新手教師向專家型教師發展的不同階段的專業狀態，用生動的案例闡明了非專業、新手、熟手、專家型教師的差異，分析了專家型教師所具有的基本特征。隨后，他闡述了自己對素養養成與幼兒園教師培養方向兩者關系的看法，介紹了利于新手教師培養的生態實踐模式、利于熟手教師培養的臨床模式以及利于專家型教師培養的復雜情境共同體模式，還從環境創設與利用、一日生活的安排與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、兒童學習與發展的評價與促進、溝通與合作、反思與發展等方面分析了幼兒園教師核心素養的具體和動態表現。，他從人才培養的目標定位、不同類型幼兒園教師的核心素養差異、學前教育相關專業選才機制、學前教育專業課程體系和學習生活方式改革等方面暢談了自己對于幼兒園教師教育改革與發展以及幼兒園教師核心素養養成與幼兒園教師研究共同體構建策略的思考。

中國高等教育學會教師教育分會第三屆幼兒教師教育理事長劉明遠教授在大會上作了工作報告。在工作報告中，劉明遠對本屆教師教育分會幼兒教師教育四年來舉辦的主要學術活動、開展的重要工作以及工作收獲與建議等作了總結。他在工作報告中提到，四年來，教師教育分會幼兒教師教育繼續與《幼兒教育》雜志合作，每年舉辦學前教育專業研究生、本科生和高職高專學生畢業論文評選活動，為全國幼師院校搭建了高水平的展示和交流平臺。，他從教科研影響力、學會專業化服務兩方面，對新一屆教師教育分會幼兒教師教育提出了要勇擔責任，不忘初心，為擴大學前教育專業學術影響力，推動全國幼師院校的改革發展作出新的貢獻等要求。隨后舉行的第四屆理事會選舉，貴陽幼兒師范高等專科學校賀永琴校長當選為新一屆理事長，浙江師范大學杭州幼兒師范學院副院長朱宗順（兼秘書長）、安陽幼兒師范高等專科學校校長王保林、重慶師范大學教育科學學院院長張希希、徐州幼兒師范高等專科學校校長蔡飛、合肥幼兒師范高等專科學校校長方東玲、萬年師范學校校長周丹等當選為副理事長，鄭州幼兒師范高等專科學校校長王霄鵬、泉州幼兒師范高等專科學校副校長姚丹、石家莊幼兒師范高等專科學校副校長丁亞紅、蘭州城市學院幼兒師范學院副院長沈建洲、廣州幼兒師范學校校長鄧紅艷當選為副秘書長。江蘇省第二師范學院繼續教育學院院長劉明遠教授被推選為名譽理事長，浙江師范大學杭州幼兒師范學院院長秦金亮教授被推選為學術顧問。

會議第二天，與會代表參觀了廣州市幼兒師范學校教育教學成果展示。隨后，全體與會代表圍繞“幼兒園教師培養的現狀、問題與對策”“高質量幼兒園教師培養的模式、保障及路徑”等主題，分組進行了學術交流。，第四屆中國高等教育學會教師教育分會幼兒教師教育副理事長兼秘書長朱宗順教授作了會議總結。本次年會聚焦有效提升幼兒園教師培養質量的問題，重在名家啟迪與經驗分享，具有很強的引領性和啟發性，對與會院校學前教育專業辦學質量的提升具有積極的推動作用。

幼兒園教師論文:提升幼兒園教師教學語言應用水平的策略分析

摘 要：語言學習從幼兒時期開始，通過逐漸積累，人們可以熟練掌握語言這一工具開展學習、進行順利交流。幼兒園的語言教學為訓練幼兒打好語言基礎、掌握正確的語言學習方法起到重要作用。在大量實際調查的基礎上，從分析幼師教學語言應用方面存在的問題入手，探討了如何提升教學語言應用水平的有關策略。

關鍵詞：幼兒園；教學語言；應用水平；提升策略

幼兒時期是幼兒語言飛速發展的重要階段，幼兒園的語言教學為訓練幼兒打好語言基礎、掌握正確的語言學習方法起到重要作用。在大量實際調查的基礎上，我從分析幼師教學語言應用方面存在的問題入手，希望能探得提升其教學語言應用水平的有關策略。

一、幼兒教學語言運用的現狀

幼兒教學語言這一概念通常是根據幼兒階段幼兒存在的一些特殊情況，相對于日常生活化語言而提出的。幼兒年齡低，接觸事物少，生活范圍小，其主要語言思維的形成來自于家庭生活，是在與父母長輩、同伴之間交往中形成的，屬于通俗性的，常具有碎片化和隨意性的特點，加之幼兒認識能力有限等原因，還可能出現發音錯誤或者使用不當有情況。

1.教師不能規范使用教學語言的發音方法和語言結構

個別教師在教學中錯誤認為幼兒教育必須以孩子的語音、語法進行表達，結果在使用過程中過度使用一些幼兒的語言表達方式，將教學語言的規范置之腦后。雖然在一定程度上拉近了師幼之間的距離，促進了師幼融洽，卻使語言教學背離了旨在教導幼兒學習規范語言表達方法的教學初衷。

2.教學方法單調沉悶、缺乏靈活性，使幼兒對語言學習喪失興趣

幼師單純從教學語言的規范使用出發，不能靈活將教學與生活進行有機結合，忽略興趣對學習效果的促進作用，使幼兒在學習中感到老師教授的東西乏味無用，與生活脫節，不易理解，更不愿在實際交流中使用。

3.課堂教學選用語言脫離幼兒實際

個別幼師對教學語言的使用不能做到認真分析研究，在教學過程中大量運用一些不適合幼兒年齡段的語言、詞匯，超越低年齡段幼年兒童詞匯結構和認知水平，使課程教學變得晦澀難懂，脫離生活，不但使語言教學不能與日常生活語言有效對接，也阻礙了對有關語言表達方式的理解，還可能造成幼兒由于一知半解或者盲目學舌產生誤會等不良后果。

二、提高幼兒教師教學語言水平的策略分析

幼兒教學工作應以教學語言為基礎，從有利幼兒發展角度為出發點，結合幼兒教育的特點，運用適合幼兒接受理解的方法，使之逐步掌握使用規范的語言進行交流溝通。

1.提升幼師語言教學能力

作為幼兒語言教學的直接參與者和主導者，幼師的素質和綜合能力自然是影響教學質量的最重要環節。必須注重提高幼師的整體素質，從加強基礎能力培養入手打造一支可以正確引導幼兒學習語言表達技能的教師隊伍。從知識結構方面進行培養學習，糾正一些在以往教學工作中存在的錯誤方法。

2.對生活語言與教學語言進行有機結合

幼師應該能夠正確區分幼兒習以為常的生活化語言與規范化教學語言之間的差別，并能夠在教學中通過對比和講解對幼兒進行相關知識的傳授，使幼兒在潛移默化中逐漸形成將教學語言的使用同隨意通俗的生活化語言相互融會貫通，熟練運用。

3.充實積累，優化教學開發設計

幼兒語言教學需要教師認真準備，深入分析，不斷打磨、修正教學語言的使用，采用適合幼兒思維結構和表達習慣的教學方法，結合多樣化的教學手段，做到語言精練、用詞清楚和意思表達，引導幼兒學會使用規范化的教學語言方式進行表達、交流。同時還需要教師更多地進行觀察、思考，結合幼兒成長發育過程中多個階段的特點，運用幼兒行為心理學的理論，及時了解幼兒真實的意圖，加以正確引導，強化規范化的教學語言的訓練，以達到培養幼兒通過語言正確表達自我意愿的能力。

4.探索改進，不斷提升

教師面對日常的教學中存在的問題不僅需要提高認識，還必須善于分析總結，對存在的問題引起足夠的重視并及時提出改進方案，避免類似情況重復發生。同時教師也可以相互進行交流，為遇到困難的教師提供幫助，從、有特長的教師處獲取經驗，聽取他人建議，改進自身教學工作，提升教學質量。最重要的是要重視自我學習，不斷提升教學能力。

通過提升幼兒教師的語言基礎能力，對教學語言的使用進行認真推敲打磨、定位，在幼兒語言教學中運用科學多樣的方法，使幼兒結合生活場景快速了解正確的教學語言規范，熟練掌握正確使用規范語言進行表達的方法，從而促進幼兒語言教學質量的提升。

幼兒園教師論文:職前幼兒園教師對不同面部表情注意偏向的特點

【摘要】本研究采用線索―靶子范式，對職前幼兒園教師對幼兒面部表情注意偏向的特點進行了研究。結果發現：（1）在有效線索條件下，職前幼兒園教師的反應會更快、更。（2）職前幼兒園教師在積極情緒的識別過程中出現同齡效應。（3）職前幼兒園教師在消極情緒的識別過程中未出現同齡效應。研究者認為，應關注職前幼兒園教師對不同情緒識別能力的培養，強化職前幼兒園教師對積極情緒的認知與利用能力，并進一步提升職前幼兒園教師對消極情緒的歸因分析能力。

【關鍵詞】職前幼兒園教師；面部表情；注意偏向；同齡效應

幼兒園教師對幼兒面部表情的理解有助于教師更好地滿足幼兒的發展需求。面部表情注意是表情理解或識別加工過程的早期階段。〔1〕面部表情注意的偏向會影響教師對幼兒表情的理解。本研究采用線索―靶子范式，對職前幼兒園教師對幼兒面部表情注意偏向的特點進行了研究。

一、研究設計

1.研究對象

本研究在遼寧省一所師范類高校通過自愿報名方式招募了學前教育專業30名大四女大學生為被試，她們平均年齡為22歲。所有被試視聽均正常，無認知障礙，無精神方面疾病，且表示未來愿意從事幼兒園教師工作。

2.實驗材料

研究者從中國情緒圖片庫中選取成人積極、成人消極、兒童積極和兒童消極圖片各8張作為實驗材料。對這4類圖片的情緒效價進行的單因素方差分析發現，4類圖片情緒效價差異顯著（p0.05），成人消極與兒童消極差異不顯著（p>0.05）。成人積極與成人消極差異顯著（p

3.實驗過程

實驗采用2（情緒人物：成人、兒童）×2（情緒效價：積極、消極）×2（線索：有效、無效）多因素混合實驗設計。研究采用線索―靶子范式，程序由E-prime2.0編制呈現。在線索―靶子任務中，屏幕中央首先呈現注視點“+”，兩側有兩個豎著的長方形，呈現時間是500～1000ms，然后在其中一個長方形中呈現情緒面孔線索，呈現時間為1000ms，面孔的中心與屏幕的正中距離5cm，緊接著是一個50ms的掩蔽，是呈現于某一長方形中的靶刺激，即1cm×1cm的黑色實心正方形，被試任務是當此正方形出現在左側時按“F”鍵，出現在右側時按“J”鍵，呈現時間長于2000ms或被試按鍵后刺激消失，具體流程見下圖。整個實驗包含384個試次，其中2/3的試次為有效線索提示，1/3的試次為無效線索提示。實驗過程中對情緒面孔類型、線索類型、靶子的呈現位置以及各種實驗條件的呈現順序進行了隨機化匹配。

二、研究結果

1.正確率結果

對正確率進行2（情緒人物：成人、兒童）×2（情緒效價：積極、消極）×2（線索：有效、無效）重復測量方差分析發現，線索主效應顯著（p0.05），兒童與成人無差異；情緒效價主效應不顯著（p>0.05），積極情緒和消極情緒無差異。所有交互作用均不顯著。各實驗處理條件下正確率與反應時結果見下表。

2.反應時結果

對反應時進行2（情緒人物：成人、兒童）×2（情緒效價：積極、消極）×2（線索：有效、無效）重復測量方差分析發現，線索主效應顯著（ p0.05），兒童情緒與成人情緒無差異；情緒效價主效應不顯著（p>0.05），積極情緒和消極情緒無差異。此外，線索、表情類別與情緒效價的三重交互作用達到顯著水平（p

三、討論

1.在有效線索條件下，職前幼兒園教師的反應會更快、更

本研究中正確率和反應時的結果均顯示，職前幼兒園教師在有效線索條件下比在無效線索條件下的反應會更快、更。這與Posner和Cohen等人的研究結果一致。由此可見，本研究具有良好的信效度。此外，線索―靶子范式在有效線索與無效線索中出現的注意偏向也可作不同的解釋，在有效線索中出現的注意偏向可被解釋為注意警覺，在無效線索中出現的注意偏向可被解釋為注意解脫。本研究中出現的現象均是在有效線索條件下，這說明職前幼兒園教師的注意偏向特點為注意警覺困難，而非注意解脫困難。

2.職前幼兒園教師在積極情緒的識別過程中出現同齡效應①

本研究未出F情緒效價主效應，這與谷莉、白學軍以及季文君等人的研究結果不一致。〔2，3〕這可能是由于本研究出現了反應時線索、情緒人物與情緒效價三重交互作用，使得在統計上主效應未達到顯著水平。進一步分析發現，在有效線索下，積極情緒出現了情緒人物效應，即被試對于成人積極情緒的反應時比對于兒童積極情緒的反應時更快。實驗結果表明，職前幼兒園教師在積極情緒條件下存在同齡識別優勢現象。研究者認為，其原因可能在于：與幼兒群體相比，職前幼兒園教師作為大學生，與同齡群體接觸更多，新近經驗和過去經驗的系統整合，使得在實驗中出現同齡識別優勢現象。

3.職前幼兒園教師在消極情緒的識別過程中未出現同齡效應

職前幼兒園教師在有效線索條件下對消極情緒的識別未出現同齡效應，這說明兒童的消極情緒引起了職前幼兒園教師的充分注意。已有研究表明，負性信息能夠自動捕獲注意。〔4〕本研究中，在有效線索的消極情緒條件下，職前幼兒園教師未出現同齡識別優勢現象，可能是因為負性信息在捕獲注意方面存在優勢。保障幼兒的人身安全是幼兒園教師的重要職責，因此，對幼兒園教師來說，幼兒的消極情緒在某種程度上比積極情緒更容易引起教師的注意。例如，在幼兒園里，相對于笑，幼兒的哭泣更能引起教師的關注。

四、教育建h

1.關注職前幼兒園教師不同情緒識別能力的培養

本研究中正確率與反應時結果均未出現情緒效價主效應，說明職前幼兒園教師在積極情緒與消極情緒的注意分配上沒有明顯的區別。因此，研究者認為，應加強對職前幼兒園教師情緒識別能力的培養，幫助其養成區別對待幼兒不同情緒的正確態度。幼兒的積極情緒意味著幼兒處于輕松、愉快的身心狀態，教師要善于捕捉這類積極情緒，并及時加以強化。幼兒消極情緒的出現可能意味著幼兒需要得到關注與幫助。這時，教師應及時加以識別，并及時與幼兒溝通，以幫助幼兒解決問題或及時引導幼兒，以促使其在今后遇到類似情緒問題時能夠獨立自主解決問題。

2.強化職前幼兒園教師對積極情緒的認知與利用能力

本研究結果顯示，積極情緒條件下出現了同齡效應，表明職前幼兒園教師對于幼兒積極情緒的注意還不夠充足。眾所周知，積極情緒對個人的發展具有重要作用。Fredrickson的“拓展―構建”理論認為，各種積極情緒，如愉快、興趣、關懷和愛等，能夠拓展人們的瞬間知行能力，構建和增強個人資源（如增強人的體力、智力、心理調節能力和社會協調性等）以及提升人們的主觀幸福感等。〔5〕由此可見，積極情緒對于幼兒的學習與成長具有重要影響作用。因此，應該強化職前幼兒園教師對積極情緒的認知與利用能力。在職前培養階段，可以對幼兒園教師對積極情緒的認知與利用進行系統訓練。情緒表達可以分為言語和非言語兩種形式。言語表達方面應注意語音語調的處理、言語內容的選擇。非言語表達方面應注意面部表情的控制，如身體姿勢、手勢要溫和，不要激烈。

3.提升職前幼兒園教師消極情緒的歸因分析能力

在幼兒園生活中，幼兒消極情緒的出現是不可避免的，并且它也有獨特的價值。對消極情緒的調控不僅有利于幼兒形成對消極情緒的正確態度，而且有利于促進其安全感和信任感的養成以及消極情緒管理能力的提升，進而促進其人格的健康發展。本研究發現，職前幼兒園教師已對幼兒消極情緒具有較好識別能力，已形成一定的職業能力。具體表現為幼兒出現消極情緒時，她們能夠及時并充分地關注到。但是，的幼兒園教師不僅能察覺到幼兒的消極情緒，更能及時分析幼兒消極情緒產生的原因，并能有針對性地幫助幼兒正確認識消極情緒，促使其消極情緒問題得到有效解決。這就需要職前幼兒園教師在學習幼兒心理學等理論知識的基礎上，增強與幼兒的互動，豐富實踐經驗。例如，可以將幼兒表現出的情緒問題加以記錄匯總，之后與同學、教師進行討論，以深入探討幼兒消極情緒產生的原因以及相應的對策。

幼兒園教師論文:幼兒園教師為什么排斥理論

【摘要】本研究對幼兒園教師排斥理論的原因及其現實影響，幼兒園教師需不需要理論以及如何讓幼兒園教師愛上理論等問題進行了深入探討。研究者認為，幼兒園教師排斥理論與幼兒教育實踐中的反智傳統、幼兒教育的非制度化、幼兒園教師教育的缺陷以及幼兒園管理的局限等有關。幼兒園教師排斥理論會導致教師隊伍的普遍膚淺化，保教質量的低下以及教育效能的不高，還會阻礙開放的教師文化的形成。要讓幼兒園教師愛上理論，可從建立推動教師專業化發展的制度，改革教師培養模式和完善幼兒園管理等方面著手。

【關鍵詞】幼兒園教師；理論；幼兒教育

大量的田野調查研究支持這樣一個判斷：幼兒園教師普遍排斥理論和理論學習，他們推崇技能和實干。各類文獻資料也表明，幼兒園教師可能是教師群體中最不愛理論學習的那一部分。在當前我國大力推進教師專業化的背景下，這一“反智”傾向耐人尋味。鑒于理論的先導性價值，以及幼兒園教師專業化發展對學前教育質量提升的重要意義，本研究認為，深入探析幼兒園教師排斥理論的現象具有一定的價值。

一、幼兒園教師排斥理論的原因

幼兒園教師普遍排斥理論可能有諸多原因。

1.幼兒教育實踐中的反智傳統

幼兒教育實踐領域有著濃厚的反智傳統，理論的價值普遍受到忽略或輕視。幼兒園教師是一個非常辛苦的職業，很多時候，教師需要承擔的是可能會令其身心俱憊的體力性勞動，因此專業性的思考和探究往往會受影響。研究者通過觀察和訪談感受到，不少幼兒園教師對理論漠然、排斥乃至畏懼，相反，對班級管理、課程實施等實踐性能力卻頗為看重。對社會公眾而言，評價幼兒園教師的一個最重要的標準是是否有“愛心”。現實中，許多幼兒園教師似乎并不排斥學習，但他們更喜歡的是操作意義上的學習，而非理論探討。幼兒園教師的這種崇尚經驗的傳統具有強烈的反智傾向，這種反智傾向似乎已成為這一群體的主流文化。

研究者認為，幼兒教育實踐中的反智傳統可能與學前教育和幼兒園教師的專業發展水平有關。

2.幼兒教育尚處于非制度化階段

目前，我國還在為建設完善的、有質量的學前教育公共服務體系而努力。無論是政府還是市場，都未能承擔起學前教育良性供給的任務，規范化、制度化的學前教育供給體系尚未形成。民辦幼兒園是當下我國學前教育的主要承擔者，基于成本和利益的考慮，民辦幼兒園教師的資質頗受市場的影響，具體而言，家長對學前教育的投入會直接影響民辦幼兒園對教師資源的吸納能力。

幼兒教育的非制度化，意味著幼兒園教師的準入很多時候很多地方是由市場自由調節的，而無法實施嚴格的專業準入標準，相較于義務教育體系中中小學教師的準入制度，我們會清楚看到這種區別。這意味著目前龐大的幼兒園教師隊伍仍面臨專業資質保障上的挑戰，入職門檻普遍較低。與中小學教師相比，無論是學歷層次，還是教師資格證擁有量，幼兒園教師都處于較低水平。眾所周知，只有受過良好教育的人才會對理論產生親近感。

3.幼兒園教師教育的缺陷

幼兒園教師隊伍的質量與特點受幼兒園教師教育的影響。長期以來，幼兒園教師培養體系存在著重技能輕學術的傾向。幼兒園教師教育的理念和課程結構都偏于感性，偏重技能訓練。毋庸諱言，當下，大多數院校學前教育專業的任課教師專業水平并不高，學術水平整體偏弱，這必然會導致學前教育專業學生普遍缺乏學術熏陶，欠缺足夠的學術訓練，進而對理論產生不了太大的興趣，甚至排斥理論。

4.幼兒園管理的局限

幼兒園的管理對教師的行為有直接影響作用。也許基于管理邏輯的考慮，也許基于辦園效益的考量，當下大多數幼兒園的主辦者或管理者都并不關注教師的專業發展，他們關注更多的是教師的勝任力，而非教師的反思性和發展性。這種管理文化下的幼兒園教師對理論的關注度也就可想而知了。一些幼兒園的管理者可能本身就是理論的排斥者。這種管理上的缺陷在不同性質不同層次的幼兒園都有不同程度的表現，通常，私立幼兒園的問題會更突出。

二、幼兒園教師排斥理論的現實影響

綜上所述，幼兒園教師排斥理論這一反智傾向有其必然性，但存在不一定是合理的。排斥理論對幼涸敖淌π形及其專業發展的負面影響是多方面的，并由此可引發對幼兒園保教質量而復雜的影響。

1.教師隊伍普遍膚淺化

幼兒園教師普遍排斥理論的直接后果是導致教師隊伍的普遍膚淺化，缺乏反思和批判性思維能力，從而導致其對教育問題理解的片面化、簡單化。簡單性思維的痼疾遮蔽了教師應對復雜教育情境的靈活性（徐煒霞、袁愛玲，2011）。在看似勤勉的老黃牛精神外殼下，幼兒園教師往往暴露出幼稚的思想和產生機械的行動。

事實上，幼兒園教師的工作是超技能的，從理想角度講，幼兒園教師應是的教育者：有情懷、有思想、有專業知識和技能。有研究者認為，幼兒園教師的工作難度和復雜程度遠超過中小學教師，幼兒園教師的工作以兒童發展為取向，較之中小學教師更具專業性，他們更可能成為兒童教育專家。〔1〕但是，排斥理論的教師怎么能成為兒童教育專家呢？排斥理論的教師不但很難成為的教師，更不可能成為的教師。

2.保教質量低下，教育效能不高

幼兒園教師對理論的排斥是否會導致保教質量低下、教育效能不高？幼兒園教師的回答一定是否定的，他們可能會認為，在幼兒園工作中，理論的價值不一定能夠直接顯現，經驗可能更重要。

“兒童的世界總是比教育所試圖給予的要豐富得多。”〔2〕因此，教師需要對兒童的世界有特別的理解和尊重。幼兒園的保教工作是由大量的常規工作構成的，因此，順利地完成常規工作通常會成為判斷教師工作質量高低的基本標尺，但完成常規工作其實并不必然意味著對兒童世界的尊重和理解。實際上，常規工作的合理性本身就有著非常深廣的探究空間，狹隘的經驗主義和機械的本本主義都無益于教師對工作的正確認知。排斥理論意味著排斥復雜的學習和探究，也意味著教師的職業行為距離專業化的水平有著很長的距離。眾多研究證實，幼兒園教師的專業化水平與保教質量呈顯著正相關，換言之，幼兒園教師隊伍質量的高低直接決定學前教育質量及其教育效能的高低。

3.阻礙開放的教師文化的形成

幼兒園教師對理論的排斥實質上是對幼兒教育工作專業性的回避，也是對自我升華的排斥，它將阻礙開放的教師文化的形成。教師只有在開放的教師文化中，才可能充滿活力、不斷與時俱進、超越自我。教師專業化是時代要求，基于教師職業的特性，排斥理論亦即意味著排斥專業化，因為理論隱含有一系列價值、知識和行為要素，沒有基于理論學習的開放的教師文化，幼兒園教師很難獲得專業化，這將導致幼兒教育工作會停留在一個非專業化水平上，也會使得幼兒園教師和中小學教師之間產生異質性，進而成為一個封閉的群體。

三、幼兒園教師需不需要理論

幼兒園教師需不需要理論？換言之，對幼兒園教師而言，理論的意義有多大？研究者認為，理論應是幼兒園教師專業成長的營養，即理論對幼兒園教師的專業發展具有重要意義。

1.促進教師的復雜思考能力

理論學習的根本目的是獲得對問題批判性思考的能力。通過理論學習，教師可能獲得批判性思維訓練，獲得復雜性思考能力。有教育經濟學研究表明，教師的在職教育對其教育水平和能力的提高基本沒有增值性貢獻。究其原因，是因為大量的教師在職教育通常是課程講座式培訓，這些培訓盡管可能提供了新的信息和知識，但是無法提供批判性思維能力和復雜性思考能力的培養。因此，幼兒園教師的職前培養和職后訓練的針對性是一個亟待深入探究的大問題。

教師的專業化不是一系列資格證書的獲得，而是思想力和判斷力的專業化提高。幼兒的思維發展水平決定其是以直接感知、實際操作、親身體驗的方式進行學習的。虞永平認為，幼兒園教師必須對知識本身進行探究，以把握知識的經驗和行動形態，只有還原為經驗和行動形態的知識才能有效地被幼兒接受，而將知識經驗化和行動化需要幼兒園教師對知識進行深度加工和把握。這不是只要擁有淺顯的知識就可以實現的，幼兒園教師的知識不能“淺顯”（虞永平，2012）。然而，沒有復雜思考的能力，幼兒園教師注定“淺顯”，注定無法成為教師。

2.激發教師的專業自覺

我是誰？我要成為什么樣的人？我要做并做好什么？如果個體不能基于職業要求持續探索這些問題的答案，就會喪失專業自覺性和自我認同感 。幼兒園教師學習理論的價值就在于獲得思想力之后所激發的專業質疑和自我反省，從而推動其職業生涯由“他在”向“自在”發展。

幼兒園教師的專業自覺和自我認同會面臨現實職業環境的挑戰。現實中，很多地方只有公辦幼兒園教師甚或只有事業編制的公辦幼兒園教師才會被納入 “教師”范疇，其他絕大多數教師雖然從事著教師工作，卻并不具備法定的“教師”身份。對他們而言，這可能只是一份謀生的工作，談不上專業認同，也沒有持久的職業規劃和專業追求。他們只是按照勞動力市場的邏輯完成分內工作以獲取相應的報酬。顯然，他們或者和理論無關，或者為理論所羈絆，無意通過理性的思考推動自己的專業成長，更談不上專業自覺。

3.促使教師獲得尊嚴與自由

幼兒園教師本質上是人，具有哲學意義上的人的規定性和社會屬性，因此，尊嚴、幸福、自由等這些人類共有的核心價值必然也屬于幼兒園教師。理論對幼兒園教師的價值在于，通過思想力的培植和磨礪使其成為自由的有尊嚴的人，使其從“囚徒式”的生存者成為懂得自由的存在者。作為社會人，我們經常置身于不同的囚徒困境，可以將此理解為存在的本質，但思想力會讓我們因為理解而獲得自由以及生命的意義。

四、如何讓幼兒園教師愛上理論

在學前教育大發展的背景下，理論對幼兒園教師專業發展的意義已是無法回避了。讓幼兒園教師愛上理論，讓幼兒園教師從反智走向愛智，具有重要的現實和長遠意義，這是幼兒園教師通往“教師”的必由之路。要讓幼兒園教師愛上理論并非易事，其關鍵是要為幼兒園教師提供理論學習的動力和可能。

1.建立推動幼兒園教師專業化發展的制度

讓幼兒園教師愛上理論，首先要從建立推動幼兒園教師專業化發展的制度開始，即通過制度建設為幼兒園教師愛上理論、尋求專業化發展創造條件。推動幼兒園教師專業化發展的制度主要包括教師準入制度、教師資格證制度以及與此相關的幼兒園評估評級制度等。制度建立的目的是期望通過政府干預和市場調節的雙重作用，來保障幼兒教育事業對品質教師資源的吸納能力，提高幼兒園教師的資質水平。同時，通過幼兒園評估評級制度提供積極的市場信號，對品質師資給予市場意義上的回報。

一般而言，品質師資意味著更好的學習能力和自我發展動力。品質的師資對理論具有親近性，這與其內在素質和所受的教育息息相關。因此，建立推動幼兒園教師專業化發展的制度就是要給品質師資的進入和沉積創造制度條件，因為他們更可能愛上理論，也因此更可能成為專業的幼兒園教師。

2.改革幼兒園教師培養模式

幼兒園教師的反智傾向和現有的幼兒園教師培養體系有直接關系。現有培養體系重技能輕學術和學術性課程比重低、質量差是準幼兒園教師在未來的職業生涯中產生理論排斥現象的主要原因。這里既有培養定位的原因，也有幼兒園教師教育師資隊伍質量也不高的問題。我們不能苛求中職、高職院校的學前教育專業與本科層次的學前教育專業以同樣的方式開展幼兒園教師教育工作。但本科院校必須重新認識幼兒園教師教育中學術性課程的作用，合理平衡學術訓練和實踐能力培養兩個不可或缺的方面，承擔起培養高質量師資的責任。幼兒園教師的培養層次也要考慮適度上移。因為幼兒園教師教育必須引發幼兒園教師專業精神、價值觀、思維方式和行為的改變，使其形成對教育終極價值的理性思考。〔3〕

3.完善幼兒園管理

完善幼兒園管理是讓幼兒園教師愛上理論的最便捷途徑。幼兒園教師排斥理論，首先與自身的局限和慣習有關，其次就是受幼兒園組織文化和管理要求的影響。不同性質不同層次的幼兒園會形成不同的組織文化，組織文化的差異與管理者的“個性”和偏好緊密相關。現實中，幼兒園的組織和管理存在一定的認識誤區。大多數幼兒園的管理者輕視教師的理論素養，偏重實踐技能。無疑這類幼兒園絕不是品質的幼兒園。因為品質幼兒園的管理者及教師往往對理論學習表現出極大的熱情。對絕大多數幼兒園尤其是民辦幼兒園而言，管理者多會考慮這些問題：讓教師愛上理論有什么必要？有哪些無形的成本？能給幼兒園帶來什么好處？教師可能會愛上理論嗎？也許會有一些幼兒園管理者能認識到理論對幼兒教育實踐的促進作用、對優化幼兒園質量的價值，但現實的壓力使得他們的教師管理目標往往停留在夠用就行、勝任就好的層面，加之考慮到投資收益的不確定性和實施的困難，他們缺乏足夠的勇氣和信念幫助教師愛上理論。基于此，研究者認為，首先要改變幼兒園管理者的觀念，使其認識到學習型組織文化的價值，營造教師學習的氛圍。其次要讓幼兒園管理者認識到理論的價值，加強對教師理論素養的培養工作，帶動教師形成用理論解決實`問題的思維方式，從而使教師深刻體會到理論的作用，從而愛上理論。

幼兒園教師論文:幼兒園教師參與課題研究面臨的問題與對策

（廣東省深圳市深中二幼科學思維研究院第二幼兒園）

摘 要：人民生活水平的提高及教育改革對幼兒園保教質量提出更高的要求。幼兒園通過參與課題研究有助于推進教師專業化成長。但幼兒園教師參與課題研究存在諸多問題，因此其缺乏參與課題研究的積極性。鑒于此，結合實際經驗分析幼兒園教師參與課題研究的問題，并給出針對性的解決措施。

關鍵詞：幼兒園教師；課題研究；優化措施

幼教事業的快速發展，急需廣大幼教工作者將實踐經驗提升到理論高度，進而更好地指導實踐工作，因此幼兒園課題研究逐漸受到社會各界的關注。幼兒園課題研究發展離不開高水平的科研團隊，課題研究中積極吸納幼師，除了可以提高教育科研規范與質量外，還有助于促進幼師專業化水平和管理質量的提高，提高學前教育質量。

一、幼師參與課題研究面臨的問題

1.幼師參與積極性不足

課題研究過程中可以發現大部分教師缺乏積極性。影響教師研究積極性的因素有以下幾點：

首先，福利待遇低于個人期待，部分地區幼兒園民轉公，這對原民辦幼兒園教師來說是個機會，因此大部分都選擇留任。這些人都希望待遇有所提高，然而大部分學歷低、未評職稱的教工資并沒有如期望般升高，因此產生消極情緒，工作干勁不足；其次，大部分幼師缺乏完善的個人規劃，沒有足夠的鉆研精神。比如教研活動中極少發言、不愿意外出培訓等。

2.缺乏課題研究的經驗

首先，缺少課題申報經驗，部分教師確定課題時盲目，僅憑個人經驗或個人興趣，造成課題未能立項或沒有達到預期目標；其次，缺少實施經驗，缺乏搞教研與研究課題的作風，直接脫離實際情況。沒有仔細觀察幼兒，對部分幼兒研究不深；，缺乏總結經驗，研究課題過程中教師要收集資料、整理分析，目前幼師普遍缺少理論研究與總結研究成果的經驗。

二、解決幼師參與課題研究問題的措施

對于幼兒園教師參與課題研究中存在的問題，筆者結合實際工作經驗給出具體應對措施，從激發教師積極性、加強管理人員培訓及外聘專家指導培訓展開論述。

1.激發教師的積極性

幼兒園課題研究任務具有很強的專業性，需要教師不斷深入研究課題。應該高度重視課題研究工作，筆者認為可以從以下幾方面著手：尊重教師個體差異，推行“賞識”機制，肯定認真研究、扎實教研的教師，表揚與獎勵專業提升、專業性強的教師；制定科研激勵機制，激發教師開展課題研究的熱情，將外在壓力轉為內在動力，發揮教師主觀能動性；將教師月績效、期末績效考評及評選文明辦和課題研究聯系起來，激發教師參與課題研究的積極性；了解教師課題研究情況，提醒并督促教師按照計劃完成工作，收集、歸納研究中需要用到的資料。不定期檢查教師課題研究進展情況，及時糾正發現的問題，確保順利推進教研工作。

2.加強管理人員培訓

教研組管理人員作為帶領教師開展課題研究的關鍵人員，其專業性直接影響到課題研究的質量與教師參與研究的積極性。大部分管理教學的人員具備豐富的教學管理經驗，工作態度端正，但缺乏課題研究的經驗，需要通過實踐培養與提升。依據幼兒園管理人員的專業發展及課題研究中表現出的問題，開展專業培訓，提高管理人員科研管理工作的條理性與積極性，編制開題報告書、申報書、結題報告書等，支持教師課題研究工作。

3.外聘專家指導培訓

外聘專家培訓教師課題研究能力，推動幼兒園課題研究工作健康有序發展。比如，筆者所在幼兒園邀請專家團隊，每月一次現場指導、專家講座及不定期的網絡指導，通過三種方式的有效結合，指導教師開展課題研究工作；專家型園長與評審專家蒞臨指導，開展評估大會與專題講座，因此得到教師的普遍歡迎，推動高水平幼兒園建設。此外，鼓勵教師自主申報研究課題，保障這些課題貼近教學生活與幼兒成長。

教師申報研究課題后，及時就是思考選題是否來自教師研究內在需求，教師是否有能力完成研究；第二，追問教師個體是否真正對此課題有研究興趣，對自身是否有正確認識，了解自身優缺點；第三，前兩點后，鼓勵教師從滿足現實需求與長遠發展需求選題與修訂。比如有教師申報“借助電子媒體培養幼兒繪本閱讀能力”，評議時我們發現電子媒體雖然可以優化教學效果，但對幼兒眼睛有著隱形傷害，考慮課題研究本身就是為師生成長服務，因此我們予以否定。

綜上所述，“科研興園”的基本途徑就是提高幼兒教師科研能力，這點可以通過讓幼師參與課題研究來實現。因此，實際課題研究中，依據幼師所在幼兒園的基本情況，開展有效的實踐探索，提供發展平臺，促進幼師的專業化成長。本文中筆者詳細分析幼兒園教師參與課題研究現狀，并結合實際給出解決措施，促進幼教事業快速、健康發展。

幼兒園教師論文:《幼兒園教師專業標準》下的教師角色

2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（ 試行） 》（以下簡稱《標準》），從國家層面提出了對幼兒園合格教師專業素質的基本要求。《標準》提出“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”的基本理念，對幼兒教師角色提出了新的要求，要求幼兒教師在更深層次上進行角色重塑與轉換。新時期的幼兒教師在實現其社會價值的同時，應關注自身的成長價值、反思價值、研究價值、創造性價值，體驗與幼兒共同成長的愉悅，成為成長型、反思型、研究型和創新型的教師。

一、成長型的教師

隨著21世紀全球經濟一體化和科學技術信息化的發展，知識和技術不斷更新，在全球化的趨勢下，傳統的幼兒教師教育存在著知識片面化、專業狹窄化等不足，這已不能滿足信息爆炸的社會對幼兒教師提出的新要求。《標準》指出，“幼兒園教師應提高個人的修養與行為，應該勤于學習，不斷進取；優化自身知識結構，提高文化修養；具有終身學習與持續發展的意識與能力”。因此，幼兒教師應樹立成長型的教師角色，在教學生涯中不斷更新知識和改進教學技能，以提高教育教學活動的質量。

（一）秉持建構主義學習觀

建構主義認為，知識不是對現實的表征，而是一種解釋，一種假設，它隨著社會的進步不斷革新。學習是學習者積極主動建構知識的過程，并通過對新、舊經驗的相互作用而引發原有觀念的轉變和知識結構的重組。由此，幼兒教師的角色應該發生相應的變化，告別傳統知識的形象，樹立建構主義的學習觀。教師不再是知識的者，而是作為幼兒的支持者、引導者和合作者，“意義建構的幫助者”，在了解幼兒的基本需求下，采用適宜的方式方法為幼兒的身心和諧發展提供引導。

幼兒教師應當積極主動地學習新信息。而是不是一味地被動接收信息，不是將這些信息輸入大腦就可以了，這種學習要求幼兒教師在自己已有知識經驗基礎上，通過對外部信息的輸入、提取，將這些信息進行重新整合，調整已有的知識經驗和認知結構，從而輸出新的信息，獲得新的知識。通過對知識的不斷建構，不僅會獲得新的知識，更重要的是在這一過程中，幼兒教師將知識內化成自身經驗，獲得“自己的”知識，這一過程會對個人心性產生持久的影響，是一種“學習意義的獲得”。通過這樣的學習，幼兒教師的可持續發展才成為可能，才能得到成長。

（二）持開放心態，海納百川

在《標準》的引領下，幼兒教師要樹立一種開放的W習觀。幼兒教師應該以幼兒身心發展為本，以開放的心態，不斷學習各種知識，拓寬知識視野，優化自身知識結構，通過有效渠道獲得當前近期的教育理論、前沿研究以及關注其他國家的教育動態，并用新理論，新方法指導自己的教育教學活動。

幼兒教師不僅對自我知識的獲取要持開放的心態，對幼兒的教學也要持開放的觀念。教師的教學活動不能是一成不變的，只要有利于幼兒的學習與發展，適當改變教學計劃也是可行的。幼兒教師應該站在幼兒整體發展的高度來看待幼兒教育，在教學活動中凸顯出幼兒的主體性。把幼兒看作是有思想、有情感的獨立體，在學習知識的過程中引導幼兒去發現、探究，充分調動幼兒學習的氛圍。讓幼兒在活動中不僅能積累一定的知識，也能夠在活動中體驗快樂，獲得一定的直接經驗，讓身心和健康人格得到發展。

（三）終身學習，永不滿足

幼兒教師是一個需要終身學習的職業，需要通過對各種類別、形式、內容的學習，發展幼兒教師的個人潛能。幼兒教師專業化是學前教育發展的必然趨勢，而幼兒教師要實現其教師職業專業化，就必然要通過持續不斷的學習調整已有的知識結構和教學技能，以終身學習作為幼兒教師專業發展的成長基點。

活到老，學到老是時展的要求，幼兒教師專業化是一個動態的發展過程，所以，幼兒教師應秉持終身教育的理念，讓終身學習成為教師的一種自覺行為。在教學生涯中，通過自主學習各種科學與人文知識，提高個人專業知識，不斷拓寬視野，優化自身知識結構，培養相關的通識知識、專業能力、教學能力、教育理論等素養，實現教師的自主成長。在成長中克服不利影響，培養自我情緒調節的能力，在學習從中感受成長的幸福，為幼兒提供更品質的教育服務。

二、反思型的教師

《標準》對幼兒園教師的反思能力提出了要求，要求教師在教學中應該主動收集相關信息不斷進行反思，改進保教工作。在幼兒園教學活動中，教師面對的是各種各樣的復雜問題情境，通過行動展開解題活動，而每一次的這種行動都需要教師將知識結合具體的情境進行重新編碼，在解題活動過程中不斷反思，調整認知結構和情緒狀態，從而獲得自我發展。

（一）理性思維是反思的前提

幼兒教師應該以批判性的眼光審視自己的教學行為，以理性思維為著眼點，將教學行為和過程作為研究對象，通過不斷反思教師的教學行為和其中隱含的教學觀念和教育原理來認識其中的不足，實現“自己與自己對話”，從而不斷提升自我。

幼兒教師應打破思維定勢，聯系多種理論知識和教育思想，將自己的行為放在理性思維的監督之下，在應對教學活動中出現的問題時選擇合適的正確理念來指導幼兒教師的教學行為，多視角地對問題進行清晰且透徹的分析。

（二）通過多元合作、對話，提高反思能力

與家庭和社區之間建立廣泛的合作。幼兒教師是幼兒園、家庭和社區之間關系的橋梁，在家園活動中扮演著重要的角色。幼兒教師應發揮自身的優勢，積極主動與社區、家長建立長期有效的合作關系，與家長共同協商，傾聽家長的需求和建議，從中認識自身教學行為的適宜性，針對不同的幼兒制定適應個體的教育方案。

與同事建立良好的合作關系。幼兒教師應向同事分享和交流教育實踐中的問題與經驗，客觀評價其他教師的教學過程，通過不斷反思，提高自己的教學。通過合作對話共同協商制定適應的教學計劃和方案，共同探討教學過程中的問題，這種交流的過程就是對自己的經驗進行內化、梳理和提升的過程，可以提高教師個人的反思能力，實現教師專業的共同發展。

與幼兒進行交流與對話。幼兒教師應充分尊重幼兒的個體差異，持一種平等、親和的態度主動走進幼兒。在觀察幼兒的行為表現、了解幼兒的學習水平的基礎上，反思教師的教學活動是否符合幼兒的現有水平階段；反思教學是否兼顧了幼兒的整體需要和個體差異；教學方式與策略是否合理；反思環境的創設與利用是否有利于幼兒身心健康的發展。為幼兒創建一個適宜的教W環境。

（三）在教學實踐中反思

反思型教師注重在教學實踐中反思。在具體的教學活動中如果出現了突發情況或幼兒出現一些消極行為，教師不能尋找外部原因去推卸責任，而是應該反思教師的教學方法或者教學思路是否正確，教師的教育行為是否適合幼兒的發展特點。在教學實踐中認真研究幼兒的心理和行為發展特點，了解幼兒的需要，結合具體的教學情景，反思教學，在教學中發現問題，在解決問題中不斷總結經驗教訓，以探索新的教學方法。通過反思，獲取新的體檢，學到更多的新知識，不斷完善教育理念與教育方法，最終實現幼兒教師的專業發展。

三、研究型的教師

《標準》指出，幼兒教師應該針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。因此，幼兒教師也應該成為一名研究者，在幼兒教學活動中研究教學內容與目標，確立適宜的活動主題，使教學既具有教育價值又能夠滿足幼兒的興趣需要；研究活動區域和材料，讓每一個區域和材料都能得到充分利用并有效促進幼兒的學習與發展；研究幼兒的一日生活，在生活中發現教育契機，循序漸進地對幼兒進行啟發誘導，促進幼兒心智的發展。總之，幼兒教師應該參與到研究者的隊伍中去，善于用批評性的思維反思教學活動從而優化教師自身的教育實踐。

（一）先進的教育觀念

作為研究型的教師，應該擁有先進的教育觀念。在日常幼兒活動中，幼兒教師的教育觀念都會潛移默化地影響其教學的行為和態度。因此，教師應樹立先進的教學觀、課程觀和兒童觀。教學過程應該是師生共同發展的過程，通過相互學習和師幼互動，共同對問題進行不斷探究，從中得到新的發現、啟示與發展；學前課程不是固態的，的，所以需要幼兒教師去不斷對其研究和發展，完善原有學前課程中的缺陷與不足，實現學前課程的不斷生成和發展；教師還應尊重幼兒的人格，關愛學生，關注幼兒個體發展差異，提供輕松、愉快的氣氛讓幼兒成為教學活動的主角，在活動中發現幼兒身上的閃光點，發展幼兒的潛能，從而有效促進幼兒的發展。

（二）扎實的教學能力

作為研究型的教師，應具有扎實的教學能力。其中最基本的就是實踐反思能力、教學探究能力和教學監控能力。通過反思，不斷提高教師的教學能力，使教師探討教學實踐中出現的問題，從而將其培養成一位研究型的教師；通過對教學的監控，不斷對教學活動進行反饋調節，將教學活動本身作為認識的對象，不斷對其進行制定計劃、檢查、評價，從而提高教學質量，達到預期的教學目標；通過對教學的探究，教師用敏銳的眼光發現教學活動中的潛在問題，在一定的教育理論的基礎上找到合理的解決方法，從而進一步指導教學實踐。

（三）良好的科研素養

研究型教師是指“在教學領域中，具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的各種問題，富有職業的敏銳的洞察力與創造力的教師。”這一描述性定義顯示出教師應該在一定的專業知識與能力的基礎之上，還要具有高深層的理論素養和一定的科研能力，運用先進的教育觀念和理論來指導實踐，用敏銳的洞察力在教學實踐中不斷發現問題，用先進的教育觀念分析問題，通過行動研究解決問題。

在行動中研究，對行動進行研究。教師是幼兒的觀察者和傾聽者，教師善于觀察幼兒在教學活動中的一言一行，在充分地了解、體察幼兒的基礎上對幼兒的行為進行解碼。在日常的幼兒教學實踐中，教師在解決具體的實際問題時，融入自己的價值傾向并整合一定的知識、理論和方法從而有效解決問題并提高行動的質量。教師通過在教學實踐中不斷反思，在反思中不斷總結經驗，又將所得到的總結在行動中進一步予以驗證。這是一個不斷在驗證中總結，探索，再付之實踐的循環的過程，這是一個螺旋式上升的過程。

作為研究型的教師，只有具有了良好的科研素養才能在行動中有效地實施研究。幼兒教師應培養自身的科研意識和科研能力，掌握有效的科研方法，用科學的眼光指導教育實踐。在行動中研究就要“秉承科學方法論的指導， 以避免盲目的實踐和不必要的錯誤， 進而更好地發揮自己的特長， 更快地提高自己的科研能力和水平”。行動研究是研究型教師成長的必然途徑，是教師走向專業發展的必經之路。

四、創新型的教師

《標準》指出，教師應創設有助于促進幼兒成長、學習、游戲的教育環境，體現了對幼兒教師創新能力的要求。總理也曾提出“大眾創業，萬眾創新”，這進一步體現出21世紀是“創新教育的世紀”。在知識經濟的時代背景下，教育的任務有了新的改變：創新人才的培養。而實施創新教育離不開教師，沒有創新型教師，就不可能培養出創新型人才。 所以，這要求教師要有更高的素質。只有高素質的教師，才能成為一名創新性的人才，方能培養出高素質的人才。對此，幼兒教師應拋棄傳統知識復制者的舊形象，樹立起符合時代需求的創造型教師的新形象。

（一）具有創新精神和創新意識

教師應在日常生活中善于用創新的意識勇于打破自己的思維定勢，養成創造性地生活的習慣。這種習慣一旦形成，就會推動教師讓創新活動成為一種內驅力，從而讓教師具有強烈的創造意圖、創造動機和創造欲望，在教學活動中產生出新觀念、新思想和新方法。“破舊立新”的創新精神和創新意識應成為幼兒教師日常生活的一部分，在活動領域中求新、求異、求好，在教學工作中不斷發現問題，提出問題，解決問題，成為以創造為己任，視創新為生命的人。教師應該每天都反思：幼兒園中有哪些東西需要改進？怎樣改進？怎樣組織幼兒教育活動才有新意？怎樣才能啟發幼兒的創造性意識？通過不斷反思與創新，將創新精神和創新意識內化為教師的人格特征，以創新性的人格魅力在日常生活中一點一滴地在潛移默化中感染幼兒，啟發幼兒的創新意識，讓幼兒受到榜樣力量的感召。意識決定行動，創新精神和創新意識是創造性行動的前提條件，它是創造性活動的直接推動力。

（二）具有扎實的專業知識

如果說，幼兒教師有了創造的意圖、動機和欲望，但卻缺乏相應的專業知識，那么這種創造就是毫無根據、天馬行空的創造。如果沒有一定的知識作為創造活動的基礎，那么創造就無從談起，培養創造性的人才就更不能實現。這并不是說有了知識就一定有了創造力，就知識本身而言，其本身并不具有創新的特性。一個具有廣泛知識的人并不一定具有創造性的特質。但是，一個創造型的教師必然擁有扎實的專業知識與廣泛的文化知識。對此，扎實的專業知識是教師走向創造性教學的核心關鍵，它支配著幼兒教師創造活動的構思和理論來源。幼兒教師應將知識視為動態的、開放的，并將其靈活運用在教學實踐中，將其作為創新的材料，從而創造出既滿足幼兒需要又有利于幼兒發展的創造性活動。

（三）具有較高的創新能力

只有具備了創新意識和專業知識這兩個重要條件，才可能擁有創新能力。創新能力是未來教師具有的核心品質之一。在未來教育中，各個要素都會發生很大的變化，所以，為適應這一變化，需要教師創造性地利用多種資源，應用新的知識與技術去探索解決問題的新途徑。教師的創新能力是以創造性的思維能力為基礎，所以，幼兒教師應該克服自身的思維定勢，學會用多種思維方式去看待問題。幼兒教師的思維模式不應是僵化的、單一的，而應該是批判性的、發散性的、類比的。對此，幼兒教師應在了解幼兒興趣和需要的前提下積極主動地創設活動條件，創造適宜的教學環境和活動材料，開設具有創新性的活動課程提高教學質量。在教學活動中創設真實的任務情境，讓幼兒積極參與活動，并在與現實生活相關聯的問題情境和生活場景中進行相互合作與交流，獲得知識經驗。

區別于中小學教師的創造活動，幼兒教師不僅要創造性地運用教學方法與手段，還應在教學實踐中具有環境創設與利用的能力、開發游戲活動的能力。通過各種有益的教學活動，創造豐富的精神環境和物質環境，創設適宜的游戲活動，讓教學與實踐真正有效結合，將創新融入在幼兒園一日生活當中。

幼兒園教師論文:幼兒園教師分層培訓有效模式探究

摘 要：“教育發展的關鍵在教師。”迅速發展的幼兒教育對幼兒教師不斷提出新的要求，促使教師要樹立終身學習理念，重視自身理論水平與實踐能力的提升。但由于教師個人在職業理想、文化水平、專業素養、基礎條件等方面的差異，造成了專業發展速度與進程不一、專業能力和水平差異較大的現象，對幼兒的發展和保教質量的提升造成不良影響，所以強化教師培訓，促進教師專業能力持續提升是幼兒園的一項重要工作。但是目前幼兒園在教師培訓工作中普遍存在著重理論輕體驗、多觀摩少互動以及培訓內容、形式單一，教師參與積極性不高，培訓效果不佳等問題。試圖從理論與實踐結合的層面，對如何加強幼兒教師園本分層培訓，有效促進各級各類教師專業成長，不斷優化培訓模式這一問題進行探討，并提出了對策。

關鍵詞：幼兒教師；專業發展；分層培訓；模式

開展教師培訓工作，促進教師專業成長，是每個幼兒園管理者一直思考并致力于解決的問題。近年來，我園從本園實際及教師專業發展的需要出發，努力讓教師成為培訓活動的主體，根據個人成長需要，設計多元化、個性化、分層級的培訓模式，不斷拓展教師培訓新途徑，積極探索靈活、高效的培訓機制，努力建構多層次的培訓體系。在我們的積極努力和嘗試下，幼兒園教師隊伍整體素質有了顯著提升，有效地促進了教師的專業成長，實現了師資隊伍的整體優化，形成了園本培訓的有效模式。

一、開展全員培訓，夯實教師專業能力提升的基礎

近年來，隨著幼兒教育事業日漸受到前所未有的重視，社會、家長對幼兒教師業務素質的期望與要求也越來越高，這促使教師不斷地學習，努力提高自己的教育理論基礎和實踐能力。為此，我們在全園開展形式多樣、內容豐富的全員培訓，積極營造“在研究中學習，在學習中提高”的氛圍，幫助教師從各方面提高教育實踐能力。

1.以一日生活組織為抓手，夯實教師專業能力的基礎

“一日生活皆教育”，組織好一日活動，確保每個環節的教育價值是每一位教師專業能力的基礎，也是保障幼兒發展的底線。《幼兒園教育指導綱要》和《3～6歲兒童學習與發展指南》都提出了“教師要合理組織幼兒一日生活，充分發揮游戲和生活獨特的教育價值”的要求，為了將《綱要》《指南》的精神落到實處，不斷提升教師組織幼兒一日活動的能力，我們以《幼兒園教師專業標準》為指導，把提升教師一日活動組織能力當做一項基礎性的工作常抓不懈。組織教師開展形式多樣的業務學習，通過集體學習、自學、理論考試、知識競賽等形式深入領會《綱要》《指南》精神，不斷強化教師“一日生活皆教育”的科學理念，要求教師將一日生活中的“生活、游戲、學習、運動”四大板塊教育活動有機整合，使這四大板塊相互滲透，讓幼兒的一日活動都充分發揮其應有的教育價值，使幼兒在適宜的環境和豐富的活動中獲得有益于身心發展的經驗。各教研小組認真開展日常教育教學活動的研究，堅持教研小組每周一次說課研課活動，對集體教育活動實施“個人初備―集體研備―個人精備”的流程，保障了集體教育活動的質量和效果。每學期組織班級一日生活的觀摩交流活動，使教師發現問題，取長補短。教師對科學教育理念的實施和踐行有效地優化了一日活動的質量，提高了組織一日活動的實踐能力，為教師專業能力提升奠定了堅實的基礎。

2.以區域活動為載體，提高教育環境創設和開展游戲的專業能力

區域活動是幼兒自由、自主、自選的游戲活動，幼兒通過與材料的互動獲得經驗和能力的發展，是幼兒最喜歡的活動之一，也是幼兒園教育活動的重要組成部分。創設適宜的教育環境，提供豐富的游戲材料，支持幼兒主動地、創造性地開展游戲，使幼兒在游戲活動中獲得多方面的發展是教師專業能力的重要體現。我們積極開展“小區域大發展”活動，組織教師在區域活動中“學研做”，帶領幼兒“做中玩，快樂學”，并不斷在區域材料的投放和區域游戲的設計中積累實踐經驗與智慧，完善區域教學活動。引導教師圍繞幼兒在區域活動中的常規培養，區域活動材料投放的有效性，教師在區域活動中的介入與指導策略，區域活動中“分享交流環節”的有效策略等問題進行積極的實踐與研究，目前全園十個班級已開設近70個室內外活動區。豐富的區角為幼兒的自主游戲提供了足夠的空間和豐富多樣的材料，通過組織班級區域活動現場觀摩評比，實現了區域活動的常態化、品質化。同時，在學習、實踐、反思、總結的過程中促進了教師對區域活動的探究，提高了教師的觀察、指導、反思等實踐能力。

3.以課題研究促教師專業成長，教研興園，鑄造高素質的教師團隊

沒有研究就沒有教育教學的反思，沒有教學的反思就沒有教師專業的成長和職業素養的提升。我們以“以研促教、科教興園”為目標，努力形成“合作、對話、創新、共進”的教研文化，引導教師摒棄“教師只要帶孩子就可以了，教研是專家的事情”的錯誤觀念，鼓勵教師積極參與課題研究，提高教研能力，以課題研究為載體引領教師專業的成長。成立“幼兒園課題小組”，指導教師做好課題研究，保障園級課題和市級課題全覆蓋，以課題為抓手促進保教人員專業素養、專業能力的內化和提升。通過教師自愿報名、自主組合、自主研究，積極申報省、市級課題及市級小課題和園本課題，做到人人有參與、個個有發展。多年來，我們堅持教研興園，碩果累累，極大地促進了教師專業能力和教研能力的提高。

二、開展多層次、全覆蓋的分層培訓，關注不同發展需求，優化園本培訓效果

在園本培訓中，地分析把握每一教師的情況，尊重教師的個體差異，有針對性、分層次、全覆蓋地做好新教師、青年教師、骨干教師的培訓，通過分層次、多角度的培訓，滿足不同階段、不同教師的成長需要，激發學習動機，優化培訓效果。

1.開展崗前培訓，促使新教師盡快適應角色

新教師是幼兒園的未來和希望，她們帶著對幼教事業的激情來到新的集體，如何讓新教師盡快了解幼兒園的辦園理念、教育目標、園所文化、規章制度，盡快融入集體，順利開展工作，是新教師培訓要解決的問題。在每學年新教師上崗之前，幼兒園會組織為期一周的崗前培訓，內容包括專業思想及職業道德教育、團隊精神、《綱要》《指南》《幼兒園教師專業標準解讀》內容的解讀，組織學習幼教法、幼兒園規章制度、教育教學常規，了解辦園理念，感受園所文化，請經驗豐富的老教師介紹帶班經驗，請有專長的教師進行基本技能培訓等，為其今后順利開展工作打好基礎，做好準備。鼓勵新教師抓緊業余時間進行自學，以“自學為主、集體培訓為輔，一次過關，過關項目一律免試”的原則，開展教育教學能力和基本專業技能培訓，通過集中學習、自主研修、實踐鍛煉，將培訓落到實處。要求青年教師每月上交聽課記錄4篇、繪畫作品4幅，每月集中測查4首自彈自唱曲目、一個民族民間舞蹈或兒童舞蹈組合，采取達標測試方式過關。對青年教師的培養實施了“助苗行動”，以師徒結對的方式幫助新入職教師奠定專業成長的堅實基礎，使其盡快勝任幼教工作，提升專業技能和素養。

2.重視崗位練兵，加快青年教師成長進程

青年教師是幼兒園教師隊伍的中堅力量，經過幾年的教育實踐，她們已經具備一定的工作經驗，有較強的業務技能，初步形成了自己的教學風格，部分的教師已嶄露頭角。對于這些教師的培訓，一方面要鼓勵她們積極參加各級各類的教師專業能力大賽及賽教活動，進行實戰訓練；另一方面，在進一步提高理論水平的同時，不斷更新知識結構，注重理論實踐相結合，將目標定位在對新理念、新方法的探尋上。為了促進這些教師不斷提升，幼兒園組織了以“專業成就職業理想 素養奠基人生幸福”為主題的“成長杯”青年教師專業能力大賽，并根據參賽青年教師的情況分為骨干組和潛力組，設置不同的比賽項目，潛力組教師重基礎技能，骨干組教師重教育實踐能力提升和教學研究。為期一年的比賽中進行教育理論測試、集體教育活動觀摩、歌曲彈唱、教育環境創設、舞蹈、看圖創編故事、繪畫、教育案例分析、課題研究等項目。比賽過程中以培促賽，使每位青年教師都得到了很好的發展并快速成長起來，同時讓她們在收獲成績中體現自身職業價值，享受職業幸福。

3.鼓勵骨干教師追高逐遠，為她們施展才華搭建更加廣闊的平臺

骨干教師有著豐富的教學經驗，練就了扎實的教學功底。為了充分發揮她們的特長，我們組織她們與新教師開展“拜師結對”助苗行動，以此培訓方式充分利用指導教師的品質資源，促進雙方教學相長，共同提高；根據自己的特長與青年教師結成“同伴互助體”，幫助青年教師在教學中形成自己的L格，骨干教師在幫助、指導新教師、青年教師的過程中，以較高的職業素養和專業水準要求自己，處處以身作則，擔當青年教師的專業引路人。同時，積極為骨干教師施展才華搭建更加廣闊的平臺，在承擔的“國培”“市培”中眾多的老師分別承擔了教育理論講座、教育技能培訓和品質教育活動展示以及指導教師的任務。省、市級教學能手積極參加形式多樣的送教下鄉和“名師大篷車”活動，這些任課教師在培訓過程中教學相長，共同提高。在這個過程中，鼓勵她們追高逐遠，在專業發展方面給自己設置更高的目標，爭做市、省級學科帶頭人，爭做教學名師，實現教育生涯的“華麗轉身”。

多年來，我們緊緊圍繞著提高教師隊伍專業能力這個核心工作，以多元化路徑激勵教師的主動發展，多措并舉，持之以恒，打造了一支師德高尚、業務精湛、愛崗敬業、結構合理的教師隊伍。目前，我園有6名省級教學能手、2名市級學科帶頭人、13名市級教學能手。這只高素質的教師團隊在促進幼兒園內涵式發展的進程中起到了至關重要的作用。

綜上所述，在探索園本培訓有效模式的實踐工作中，我們總結出幼兒教師園本培訓的有效模式是：通過學習培訓、進修提高理論水平；通過反思實踐、互相交流和觀摩研討來提高業務能力；通過分層、分級的多元化培訓目標和方式，達到教師隊伍的整體優化。

幼兒園教師論文:鄉鎮幼兒園教師有效性集體備課初探

摘要：集體備課具有集思廣益，取長補短的重要作用。開展"鄉鎮幼兒園集體備課有效性策略探究"，通過跨年齡段分組，創設濃厚的研討氛圍；按上下午班安排集體備課時間，確保集體備課落到實處；鄉鎮中心園、村小幼兒園聯園集備；集體備課以《綱要》、《規程》為指南，體現課程新理念；靈活選擇不同形式的集體備課；開展集體備課案例觀摩活動；梳理集體備課流程，完善集體備課環節等途徑，提升集體備課的有效性。

關鍵詞：鄉鎮幼兒園；集體備課；有效性

集體備課作為教師合作研討的一種有效形式，對于發揮教師團隊合作精神，集思廣益，取長補短，具有舉足輕重的作用。隨著新《綱要》的貫徹實施和新課程改革的不斷推進，很多幼兒園選擇了集體備課這種備課方式，通過集體備課，將集體的智慧與個人的特長有機地結合起來，彌補各位教師備課過程中的不足，較大限度地減少教學中的失誤，實現教學資源共享，從而提高保教質量。然而，針對鄉鎮幼兒園同年齡段班級少，專業教師少，轉崗教師多，年齡大，教師業務水平低的現狀，如何利用好"集體備課"這把雙刃劍，讓集體備課煥發它所特有的活力，碰撞智慧的火花，既能短時高效的促進教師專業成長，又能提高保教質量，促進幼兒發展。本園從2011年秋學期開始，開展了"鄉鎮幼兒園集體備課有效性途徑探究"課題研究，目的是通過實踐探究，摸索出適合于鄉鎮幼兒園集體備課的有效途徑，促進教師專業快速成長。經一年半的實踐研究，本園教師在活動設計、評課、課堂駕馭能力等均有了很大的提升，現將具體的做法總結如下，旨在拋磚引玉。

1.跨年齡段分組，創設濃厚的研討氛圍，提高研討質量

鄉鎮農村幼兒園、學前班，平等班級少，鄉鎮中心幼兒園同年齡段班級往往1～2個，以年級分組的話參與討論的教師數太少，討論沒有氛圍，也達不到優勢互補。為此，采取了跨年齡段分組的形式，將小中大不同年齡段的4個班級做為一個集體備課組，學前4個班為另一集體備課組，保障每一備課組有8個教師參與集體討論，這樣參與討論的人員多，想法多，發言也熱烈多了，真正實現集思廣益的目的。

2.按上下午班安排集體備課時間，確保集體備課落到實處

鄉鎮幼兒園大多數家長從事農活，收工晚且時間不一，接園的時間也較晚，幼兒園教師集體備課的時間就不能像小學那樣安排在放學后，只能根據本園具體情況靈活安排教師集體備課時間。教師帶班按上下午安排，利用上下午不帶班的時間安排集體備課時間，這樣，既保障集體備課有充足的討論時間，也能保障完成一學期集體備課任務。

3.鄉鎮中心園，村小幼兒園聯園集備

在本鎮農村幼兒園、學前班，平等班級少，全鎮9所小學附屬幼兒園、學前班中，共有小班2個，中班5個，大班6個，學前班9個。大部分村小只有學前班一個班，在這種情況下，集體備課難以落到實處。開展鄉鎮中心園、村小幼兒園聯園集備，有效的解決這一現狀。每月安排一次中心園、村小幼兒園學前班聯園集體備課活動，通過鄉鎮中心園示范輻射，引領帶動各村小幼兒園教師參與集體備課，達到資源共享，推進村小幼兒園、學前班教師專業素質的提高，也大大提高了不同村小幼兒園、學前班保教質量。

4.集體備課以《綱要》、《規程》為指南，體現課程新理念

4.1集體備課要與學習《綱要》、《規程》、五大領域教學目標相結合。《綱要》對幼兒園的教育內容作了重要的詮釋，對幼兒園的工作提出了具體的要求，是幼兒園實施素質教育的行動指南，為幼兒教師的實踐指明了方向，是加強幼兒園的科學管理，提高保育和教育質量的理論依據。集體備課要以《綱要》、《規程》為指南，要體現《綱要》的理念，為了讓每位教師的熟悉《綱要》的內容和要求，在活動設計中體現《綱要》的新理念，把集體備課與學習《綱要》、《規程》相結合，每學期初開展集體備課前要組織教師學習《綱要》、《規程》，并要求每位教師將《綱要》、《規程》中的總要求摘抄到備課本的扉頁上，以便教師備課時隨時對照，為教師們的教育工作指引方向。

4.2集體備課要體現課程理念，突出科學性、創造性。

①開展學期備課。在學期初要求每位教師先通覽教材，領會教材意圖，整個教材的知識結構和邏輯體系，弄清本年級組各主題分別要完成哪些教學任務以及重點、難點，分清主次，合理安排教學進度。在此基礎上備課組討論確定本學期教學計劃。

②開展主題備課。要求集體備課組在每個主題教學進行之前，擬出一個主題的教學計劃，目的在于從整體出發，明確每一個活動地位和作用，以便更好地突出重點，明確應該培養目標。

5.`活選擇不同形式的集體備課

對于教學經驗還不豐富，駕馭課堂能力有待提高的新老師，開展"一課二上三討論"集體備課形式，對于賽教課則以"一課多研"的形式開展集體備課活動。同一教學內容通過集體備課組教師進行集體討論、任課教師幾次執教、磨課，發揚"將一口井挖深，把一節課磨精"的教研精神，為教師提供多次磨練的機會，促使教師專業素質得到更快的提高。

6.開展集體備課案例觀摩活動

在集體備課研討中，每學期有計劃的選擇一些集體備課案例，組織教師現場觀摩，觀摩后組織教師集體反思，讓教師互相交流學習、取長補短，為教師搭建一個邊討論、邊修改、邊實踐的平臺，讓教師在不斷優化、改良教學策略過程中，積累教學經驗，從而促進教師專業素質的快速的成長，提高教學質量。

7.梳理集體備課流程，完善集體備課環節，提高備課質量

結合本園實際，按"個人自備形成初案――集體討論、整理共案――個人結合本班實際、調適修改形成個案―實施教學―課后反思―收集歸檔"幾個環節進行。

7.1個人自備，形成初案。要求主備教師根據集體備課安排表上的內容，結合幼兒實際情況進行深入的研究和分析，認真整理形成討論初案。并于集體討論前三天，將初案發到參與討論的輔備教師手中，輔備教師在討論前必須先研讀教材，熟悉教材，并對教材中的疑難問題做具體的分析和記錄，帶著思考參與研討，以便集備時提出討論解決。

7.2集體討論補充，整理形成共案。集體研討是集思廣益，充分發揮教師個人特長，體現集體智慧的重要環節。集體備課時，教師深入的研討是提高集體備課成效的關鍵。全組教師在認真領會主備教師的教案設計意圖的基礎上，針對初案的教學重點難點、教學方法、教學過程設計等進行討論，提出自己的觀點、建議以及改進的策略，主備教師將集體討論的意見、建議整理，形成集體備課的共案設計。為減輕教師負擔，主備教師并將共案復印一份給同年齡段班級任同課程的教師。以便任相同課程的教師調適使用共案進行教學。這樣，既達到資源共享，又節省了教師的時間，大大減輕了教師的負擔。

7.3個人調適共案，實施教學。由于孩子各方面存在的差異，每個班都有自己的特點，雖然集結了大家的智慧，但具體操作與方案還是存在差別。因此，同年齡段班級教師要認真梳理研討結果，立足本班實際和自身特長，根據幼兒的興趣、能力以及學習特點，適當的調整，合理修改教學活動共案，實施教學。

7.4課后反思。每位教師結合實際教學對該教案的亮點和不足、師幼互動、幼幼互動、幼兒與環境互動等多角度來觀察、了解、分析、反思幼兒參與活動的積極性和主動性，并在下一次集體討論時，將反思作為一個專門的內容進行交流，并由該內容的中心發言人把交流所得整理成文，并上交教研組存檔。

7.5收集整理集體備課案例，歸檔。開展集體備課的目的在于提高教師的教育教學水平，積累更多有效的園本課程資料，減輕教師的工作量。因此，非常重視教師的集體備課案例資料的整理收集工作，要求每個備課組將本組集體備課的活動設計、典型案例材料用電子文件的形式收集、保存到電腦作為園內共享資源，幫助教師提升課例研究的能力和水平，為探索和構建園本課程奠定堅實的基礎。

俗話說"你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人得到的還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，他有一種思想，交流后每個人都擁有多種思想"。經過一年多的集體備課研究，每一個參與者收獲更多的思想和方法，助推自己的專業快速的成長，也逐步摸索出適合于本鄉鎮幼兒園集體備課的有效途徑。這正是集體備課價值所在。

幼兒園教師論文:幼兒園教師與家長合作的策略

【摘 要】幼兒園家長工作是幼兒園管理的重要內容之一。現階段幼兒園容易出現家園關系緊張、家園合作不統一、不配合的狀況，直接影響幼兒園的管理與質量。幼兒園應在分析其原因的基礎上，總結經驗，引領教師架起家園之間的橋梁，影響與指導家長，轉變家長的教育觀念，完善溝通渠道，加強家園互動，爭取家長的理解、支持和參與，使幼兒園管理水平和教育質量提升到一個新的高度。

【關鍵詞】幼兒園教師；家長；合作

《幼兒園工作規程》指出：“幼兒園應主動與幼兒家長配合，幫助家長創設良好的家庭教育環境，向家長宣傳科學保育、教育幼兒的知識，共同擔負教育幼兒的任務。”《幼兒園教育指導綱要（試行）》也指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，幼兒教師應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持，幫助家長提高教育能力。”由此可見，幼兒園教師與家長加強溝通、合作，對幼兒園教育質量的提升和幼兒的身心發展具有非常重要的影響。我園在教育實踐中鼓勵和支持教師與家長開展教育合作，教與家長建立起良好的合作關系，共同為幼兒營造出和諧的教育環境，促進了幼兒身心健康發展。

一、幼兒園教師與家長合作的目的

幼兒園與家長聯系的目的在于滿足每個幼兒和家長的需求，使教師和家長有共同的目標，即為幼兒提供最品質的教育，以及使家長和幼兒園建立伙伴關系，包括幫助家長認識和尊重自己的能力，為家長提供幼兒發展的真實信息，向家長介紹園所的課程和活動設計，幫助家長理解幼兒學習的方式，以及向家長介紹各種各樣的教育材料和經驗類型。

二、幼兒園教師與家長合作的意義

幼兒園教師與家長的任何方式的溝通，都在于形成教師和父母互相平等、互相指導的氛圍，從而形成雙向的、尊重的、誠實的和豐富的交流。良好的溝通對于家長和教師來說，也是一個共同受教育的過程。家長方面，一是提升家長參與幼兒教育的意識，提高家長對幼兒園工作的滿意度；二是為家長提供了一個學習的機會，幫助家長獲得科學育兒的知識；教師方面，一是教師有針對性地對不同家長進行教育指導，與家長在教育上達成一致；二是根據實際情況不斷幫助自己改進教育內容和方法。在指導家長的同時，使個人自身的教育能力和專業化水平不斷提高，對教師的發展有著積極的意義。

三、幼兒園教師與家長合作的策略

1.加強教師師德建設，為教師與家長合作奠定基礎

教師與家長合作，需要教師具有良好的師德，要對社會經濟地位高低不同的家長一視同仁，否則將嚴重妨礙教師與家長的合作進程。我園強調“大事講原則，小事講風格”，倡導民主、平等、合作、進取的工作作風，倡導“與同事做知己，與孩子做伙伴，與家長做朋友”的師德師風建設。一是組織教職工學習《教師文明行為規范》，提出了文明用語和忌語，從細節上規范全體教職工的言行；二是定期開展師德專題教育搜集案例進行集體學習、討論、分析、總結，以全園師德教育為導向，班級師德自查為基礎，嚴格規范教職工的師德行為，切實提高教職工的責任意識，為教師與家長合作提供了前提和基礎。

2.掌握合作的有效方式，提升教師與家長合作質量

（1）平等對待，真誠溝通。教師要以平等的態度對待，尊重他們的觀點和建議，營造一種和諧、愉快的交流環境。當家長和教師出現矛盾時，教師應學會換位思考，多站在家長的角度去理解其心情和需求，讓家長感受到教師對孩子的真心，從而讓家長更容易接受教師的意見。教師還要以合作的態度對待家長，把家長看作合作者、共同的教育者和決策者，雙方是一種伙伴關系。同時，要讓家長認識到教師對孩子成長的關心，意識到雙方有著共同的目標，這樣彼此才能以合作的態度相待，彼此用真心交流，共同為孩子的發展出謀劃策。

（2）細心觀察，感動家長。幼兒園教師不僅需要愛心，還要有細心，要隨時關注孩子方方面面的情況，做到心中有數，對突發事件或家園交流時能的分析和及時解釋（包括孩子的性格特點、優點和缺點、當天發生了那些突發事件等）。采用“表揚――建議――希望”的談話模式，并對家庭教育方式及時給予指引，讓家長切身體會到教師的真與誠，感受到尊重和平等的待遇，增強家園共育合作的信任感。“教育植根于愛”，愛是教師工作的根本。教師在家長溝通中，若能流露出對孩子的愛，往往會迅速、有效地縮短家長與教師的心理距離，這樣，不僅可以避免和家長的沖突，也會大大增強家長的信任感和責任感，在今后的教育工作中得到家長的理解及認可。

（3）傾聽心聲，激勵家長。首先，教師要多傾聽家長的聲音，對于家長關心的問題、遇到的困難、面臨的困惑等要給予積極的回應，對于家長提出的建議甚至是指責應持開放的心態，好的建議欣然接納，存在誤解或不好的指責則委婉地糾正；其次，當家長對班級工作的支持與配合時，我們應及時表示感謝和夸獎，不僅是表達我們的謝意，更是對家長行為的肯定，同時也是對其他家長的一種激勵，可以帶動班級其他的家長表現出良好的合作行為；，鼓勵家長參與幼兒園的教育，幼兒園和教師首先要尊重家長參與的權利，重視家長參與的價值為家長的參與創造條件。開設不同需求的專題講座和具有特色的教育教學互動形式，讓家長走入幼兒園，了解幼兒園的教育理念、課程設置等信息，獲得科學的育兒知識和信息，使家長通過互動真正深入地參與幼兒園教育，成為相互學習、相互支持的朋友關系。

3.及時傳遞幼兒成長信息，調動家長與教師合作積極性

隨著體制改革的不斷推進和深化，強調民主化和人性化，更強調來自教育外部的監督與參與作用。為了讓家長了解幼兒園的教育目標和具體做法，我們每學期通過組織家長會、家長委員會、親子觀摩活動、家長助教等多種形式，讓家長積極參與到幼兒園各項活動和管理中，同時還利用早接、晚送、電話、校訊通信息等多種形式，將幼兒園相關信息和孩子在園情況及時與家長溝通，讓家長了解教育動態和孩子情況，提高幼兒園工作透明度和家長知情權，確保家園互相了解、相互支持，調動起家長的積極性和家園共育的配合態度。

4.制定家園合作制度，推動教師與家長合作深入性

努力遵循“幼兒園指導綱要”“幼兒園工作規程”精神，真正把家長工作作為幼兒園工作的重要組成部分，高度重視并努力抓好落實。建立健全家長工作制度，制定家長工作計劃，并將家長工作列入幼兒園評價考核的重要內容，使家長工作做到規范化、制度化、常態化。同時把家長和教師作為共同促進孩子發展的主體來看待，在共同教育孩子的問題上，雙方保持互相尊重、互相信任、平等合作，真誠溝通，共同完成家園共育的使命。

幼兒園教師與家長的溝通、合作都是為了一個共同的目標――孩子健康的成長。有效地溝通合作，就是心與心的交流，它不僅取決于形式，更取決于真情，家長工作無定法，只要教師本著一顆愛孩子心，熱情、耐心、細心地對待每一位幼兒和家長，不斷探索與家長合作的新技巧，轉變家長的教育觀念，完善溝通渠道，加強家園互動，爭取家長的理解、支持和參與，使家長對教師產生信任感，從而形成融洽的、友好的教育氛圍，獲得家長對我們工作的肯定和認可，使幼兒園管理水平和教育質量提升到一個新的高度。

幼兒園教師論文:幼兒園教師開展家長工作的有效策略研究

摘 要 《幼兒園教育指導綱要》提出：“家長是幼兒園重要的合作伙伴。幼兒園應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”因此，主動做好家長工作，幫助家長創設良好的家庭教育環境，向家長宣傳保育、教育幼兒的知識，是幼兒園工作的一項重要內容，那么幼兒園教師采用哪些策略來切實有效地開展幼兒園家長工作呢？本文就此做簡要的研究和分析。

關鍵詞 家長工作 家園共育 合作伙伴

1問題的提出

目前，在幼兒園工作中，家長工作被納入幼兒園日常工作的一個部分，并且家長工作受到大家的重視。雖然幼兒園注重開展家長工作且形式多樣化，但收到的效果不佳。

2研究目標

“如何真正有效的開展好家長工作，實現家園共育？”

3研究策略

3.1明確家長工作的方向，了解家園同步教育

幼兒園家長工作的目的是：實現家園相互配合，同步教育。這也是幼兒園家長工作的出發點和歸宿。幼兒園不僅要向家長宣傳科學保育、教育幼兒的知識，幫助家長提高育兒水平，開展家長會、宣傳欄、辦家長學校等，還需要開展深入細致、個別化的家長工作，從而實現家園同步教育。

園所發展：推進科學化的引導和幫助，明確家長工作的重要性。

教師成長：提升教師家園合作、共育實踐能力。

3.2提升家長教育理念，有效開展家園互動，促進家園共育

3.2.1宣傳科學的育兒知識

當今不少家長缺乏科學育兒知識，有的家長對孩子嬌慣溺愛，有的簡單粗暴；由此向家長宣傳并掌握有關幼兒身心特點和科學保育、教育的知識尤為重要。

3.2.2開設專題講座

定期召開家長會，組織開展內容豐富、形式多樣的知識講座。如：《如何做好幼小銜接》、《幼兒良好行為習慣的培養》，《新生入園分離焦慮》等知識講座。采取專題講座與分類指導相結合、專家咨詢、家長相互研討相結合等形式，使家長自主地參加活動，充分發揮家長主體性。

3.2.3邀請家長參與活動

新年來臨之際，大班組以“濃濃餃子情、快樂迎新年”為主題；中班組以“親子化妝舞會”為主題；小班組以“爸爸媽媽我愛你”為主題，開展了豐富多彩的辭舊迎新活動。同時，邀請家長開展才藝表演。家長既是活動的參與者，也是孩子活動的教育者、指導者，使活動收到了事半功倍的效果。

3.2.4開展家長助教活動

為了更好地挖掘家長教育資源，激發家長、教師與幼兒之間的互動，拉近心與心的距離。開展了效果顯著地家長助教活動，讓家長走進課堂，把家長的特長、專業技能以教學活動的形式展現給孩子們，進一步開闊孩子們的視野。如：邀請從事醫生、交警、消防官兵等各個職業的家長走進孩子們的課堂，為孩子們送上一節節精彩的教學活動，從而更好地促進孩子的發展。

家長助教--“從小遵守交通規則”

例如：為了培養小朋友從小養成良好的交通行為習慣。2016年4月28日邀請了大二班蘇巴特的爸爸--天山區交警大隊的指導員賽買爾江在幼兒園開展了集趣味性、實效性、娛樂性融為一體的交通安全現場模擬演練的活動。此次演練活動在小朋友的歡聲笑語中開始...

及時環節：“交通標志我知道”天山區交警大隊的指導員賽買爾江通過用常用交通安全標志與小朋友互動問答。讓孩子在觀察與聆聽中認真認識交通安全標志，從中體會到遵守交通安全規則的重要性。

第二環節：“學做小交通警察”小朋友們一邊認真模擬交警叔叔指揮交通的幾種基本手勢，一邊仔細聆聽交警叔叔講解，讓小朋友在實踐中潛移默化理解手勢的含義。

第三環節：“紅路燈模擬演練”孩子們在事先布置好的十字路口模擬紅綠燈信號燈有序行駛、行走。小朋友扮演行人，在交警叔叔的引領下橫穿馬路。小朋友用自己親身實踐領會“紅燈停，綠燈行”。整個演練活動寓教于樂，孩子們不僅在快樂游戲中收獲交通安全知識，更提高了交通安全意識和自我保護能力。

3.3加強信息反饋，實現家園配合

（1）重視家訪工作。制定家訪制度，了解孩子及家庭情況，針對孩子的特點，進行相關的問卷調查。與家長進行具體的溝通，商討教養的策略，達成共識，實現家園同步。

教師家訪--“我們都是一家人”

大班教師帶領四位小朋友對維吾爾族小朋友帕扎特開展家訪活動。熱情的帕扎特和他的爸爸媽準備了特色美食招待來訪的老師和小朋友們，小朋友們共同參觀了帕扎特小朋友的家，帕扎特拿出了自己所有的玩具邀請其他小朋友一起玩，還邀請其他民族的小朋友共跳維吾爾族舞蹈。

家訪就像是家園合作的催化劑，也是教師和家長之間心靈的橋梁，傾聽老師和家長的心聲，在家園之間建造一座美麗的心靈之橋，讓彼此心貼得更近。在家園共同的努力下，讓孩子們更加健康地成長。

（2）利用微信公眾平臺、班級qq加強溝通。利用微信公眾平臺、班級qq群向家長介紹幼兒園的教育科研以及家園活動和重大活動，通過瀏覽文字、圖片、視頻直接了解孩子的生活和學習。通過這種形式家長們積極主動的分享、交流在教育上的點滴感悟和體會，從而了解更多的家庭教育信息和方法，提高了家園溝通的有效性。

3.4開展“師徒結對”，完善同步教育

在工作實踐中，新教師在家長工作方面存在較多的問題，尤其是與家長的溝通交流方面，新教師也提出了自己的困惑。針對性地抓住新教師成長中的一些薄弱環節，采用培訓、研討、觀摩、結對等多種方式，幫助新教師成長。

幼兒教育不等于幼兒園教育，也不等于家庭教育，只有幼兒園、家庭攜起手來，共同參與才能為幼兒的發展創造良好的條件！

幼兒園教師論文:幼兒教師流動與幼兒園教師管理的相關研究

摘 要：幼兒教師是幼兒教育中的一項直觀因素，幼兒教師流動狀況是幼兒教師隊伍整體建設的一種表現。文章主要從幼兒教師流動頻繁的原因入手，對幼兒園教師管理措施進行了探究。

關鍵詞：幼兒教師流動；原因；幼兒園教師管理；措施

從幼兒教育事業的發展現狀來看，幼兒教師流動過于頻繁的問題，已經成為影響幼兒教育事業發展的重要問題。因此，我們有必要對幼兒教師流動與幼兒園教師管理之間的相關問題進行探究。

一、幼兒教師流動頻繁的原因

通過對幼兒教師流動意愿進行探究，我們可以發現，幼兒教師的流動意愿與幼兒教師的聘用方式之間有著較為密切的聯系。從我國幼兒園的發展現狀來看，以下幾方面因素是幼兒教師流動頻繁的主要原因。一方面，幼兒教師的聘用方式是幼兒教師流動頻繁問題的主要原因。通過對公辦幼兒園與民辦幼兒園之間的幼兒教師流動問題進行分析，我們可以發現，公立幼兒園的流動意愿要明顯低于民辦幼兒園，公辦幼兒園中的教師往往有著國家事業單位的編制，這就使得公立幼兒園的教師在福利待遇方面要高于民辦幼兒園的教師[1]。這就表明幼兒教師的編制問題和薪資問題成為引發幼兒教師流動頻繁問題的一個重要原因。另一方面，一些幼兒園在制度環境層面的缺失，也是幼兒教師流動頻繁的一個重要原因。從幼兒教師的流憂魘評純矗民辦幼兒園教師進入公辦幼兒園任職的現象，是幼兒教師流動趨勢的主要表現[2]。幼兒教師培訓制度公平性的缺失以及一些民辦幼兒園中存在的幼兒教師工作制度安排不合理、幼兒教師自我職業身份認識模糊等問題的存在，成為影響幼兒教師工作積極性的主要問題，這就在一定程度上引發了幼兒教師流動頻繁的局面。

二、幼兒園教師管理措施的完善

1.對幼兒園的經營體制進行調整

針對民辦幼兒園教師流動問題較為突出的現狀，在對這一問題進行解決的過程中，我們除了通過尋求政府幫助的方式提升幼兒教師的工資福利，還可以通過對幼兒園的辦園體制進行調整的方式，幫助幼兒園提升自身的經濟效益。針對民辦幼兒園采用的自主投資、自主管理、自主經營的辦園體制，我們在對幼兒園的辦園體制進行調整的過程中，可以通過加強公辦幼兒園與民辦幼兒園之間進行合作經營的方式促進民辦幼兒園的發展。通過這種以公辦幼兒園帶動民辦幼兒園發展的發展模式的應用，民辦幼兒園的管理水平和教育質量會得到有效的提升，從而緩解幼兒教師流動頻繁的現象。除此以外，我們還可以通過股份制來促進幼兒園的發展，在幼兒園改為股份所有制經營以后，幼兒教師要通過自籌資金的方式，為幼兒園的未來發展提供經費支持。這樣，在幼兒園的運作過程中，幼兒教師實質上已經以股東的身份參與到了幼兒園的管理之中。在既掌握著幼兒園收益的分配權又承擔著幼兒園管理的環境下，幼兒教師會通過全身心投入到幼兒教學工作的方式，幫助自己增加收入。因此，股份制經營模式在幼兒園管理中的應用也可以看作是提升幼兒園教師工作積極性、減少幼兒教師流動的有效措施。

2.對幼兒園教師管理水平進行提升

通過對幼兒園的自身發展問題進行探究，我們可以發現，幼兒園園長自身的領導水平對幼兒園的發展情況有著較為重要的影響，因此在減少幼兒教師流動現象的過程中，教育部門應該采取一定的措施，對幼兒園的教師管理水平進行提升。在對幼兒園園長的領導水平進行提升的過程中，我們可以通過對幼兒園園長的人際溝通技能、行政管理技能和個人的專業技能進行提升，讓幼兒園的規章制度成為加強幼兒園教師團隊建設、提高幼兒園辦園水平和幼兒教師個人發展的有效措施。在幼兒園的教學環境問題方面，幼兒園及幼兒園的上級主管部門可以通過對幼兒園的文化建設進行強化，為幼兒教師構建一種和諧的人文氛圍。在對幼兒教師的人才激勵機制進行完善的過程中，有關部門可以通過對教師聘任制進行完善，提升幼兒教師的競爭意識。幼兒園要通過完善對教師的物質獎勵機制和增加幼兒教師的培訓機會，滿足幼兒教師的生活需求和專業發展需求。

幼兒教師流動過于頻繁的問題會對幼兒教育帶來不利的影響。我們只有從幼兒園的發展現狀入手，采取有效措施對影響幼兒教師流動的因素進行有效處理，才能解決幼兒教師流動過于頻繁的問題。

幼兒園教師論文:幼兒園教師應該有倫理底線意識

近年來幼教界時有出現“虐童”“欺瞞家長”等事例，這些現象背離了學前教育的基本價值取向，同時也逾越了教師道德和倫理的底線。在制定幼兒園教師專業倫理規范的過程中，我們強調要守望學前教育的價值，同時也呼吁“不逾底線”的教育行為。如果守望價值是仰望星空，那么“不逾底線”就是腳踩大地。因為只有這樣，我們仰望學前教育這片星空的根基才會更加牢固，視野才會更加廣袤。所以，對“倫理底線”問題進行探討和梳理有著特殊和重要意義。

一、倫理底線的界說

（一）倫理底線的內涵

“底線”原是指足球、排球、羽毛球等運動場地兩端的界線。引申到宏觀層面的范疇，凡事一旦超出“底線”這一低限度，其性質和特征就要發生質的變化。幼兒園教師的倫理底線作為道德與不道德的臨界點，包含了兩個方面的意思。

一是從幼兒園教師道德意識的層面，即從“知、情、意”的角度來說，是教師對師幼關系以及處理這對關系中所涉及的倫理行為的知覺，是教師對作為一個人、作為一個專業人士“資格”的反思而言的，它既包含了對一定倫理行為的前提預警，是人之為人、人之為專業人士的的邊界。

二是從幼兒園教師道德行為或道德實踐的角度，即從“行”的角度來說，是針對社會生活三大領域（公共生活、職業生活、家庭生活）的具體的倫理行為而言。在學前教育領域，幼兒園教師肩負的責任是多樣的，他們要同時面對幼兒、面對同事和雇主、面對社區，此時的倫理底線指的是在處理這幾對關系時有一個低的道德規范要求，也是幼兒園教師低的行為規范要求。

（二）倫理底線的提出依據

倫理底線的提出和規范的內涵是分不開的。幼兒園教師的倫理底線與國家地方頒布的行為規范、師德規范等等也是同根同源的關系。就詞源來說，“規”是尺規，“范”是模具。這兩者分別是對物、料的約束器具，合用為“規范”，引申、拓展成為對思維和行為的約束力量。《中小學教師行為規范》《中小學教師職業道德規范》等文件就是用來規范中小學教師群體的，雖然目前還找不到針對幼兒園教師的職業道德和行為有成文的底線規定，但是可以從“規范”的行文中衍生出來。倫理規范作為“規范”龐大的家族體系中的重要一員，其概念一般是從兩個方面來展開的。一是從肯定性的“應當”方面進行規范：它規定了幼兒園教師群體中和每一個成員應該做什么。二是從否定性的“不”方面進行規范。用肯定性語言來表達的這部分規范在專業倫理中是最基本的要求，它是一種對幼兒園教師合乎倫理行為的期待和對理想目標的追求，而用否定傾向的語言來表達教師行為中的“不能”“不該”“不行”等等，這是針對幼兒園教師低的倫理要求和規范，這就是倫理底線。倫理底線的延展離不開“規范”這個重要的前提。

（三）倫理底線的特征

1. 倫理底線的一般性

倫理底線的一般性主要體現為它的普遍性和基本性。幼兒園教師倫理底線的普遍性主要是指它是普遍地適用于所有幼兒園教師，它同等地要求所有教師，不允許有任何“主體的例外”，不論是什么人都不能夠無所不為、為所欲為；不管是誰，都要受同樣的一些倫理規范的約束。這還意味著當制定幼兒園教師相關師德規范時，應當從一種普遍的、一視同仁的觀點引申出倫理的原則規范；意味著的確存在著具有某種針對教師群體的客觀普遍性的倫理原則規范。也就是說，幼兒園教師的倫理底線是指為了維護幼兒園教師聲譽、促進幼兒發展和成長，教師中的所有成員不論何種身份地位都必須遵守的最基本、低要求的行為規范。

2. 倫理底線的專業性

在職業領域，各個行業的性質、工作對象等具有非常大的差異，不同職業內部的職業道德都有特殊的行業特征，故而其倫理底線要求也是不一樣的，甚至于某些特殊的行業其職業道德的底線要求要高于做人的底線，就拿幼兒園教師這個職業來說，由于其專業性，我們不可能把“不偷盜”等當成幼兒園教師的倫理底線。原因是在幼兒園教師這個職業向幼教專業人員提升的過程中，基于學前教育的相關專業理論對專業領域的特性和規律，即幼兒的發展特點及其成長規律的揭示，對幼兒園教師的低倫理要求也會有新的認識，因而幼兒園教師這個專業領域的倫理底線也必然帶有專業的特征，這就是所謂倫理底線的“專業性”。

二、幼兒園教師為何要守住倫理底線

倫理底線作為低的道德規范要求，它是維護人類文明河流延續的堤防。如果一個社會上的人們不斷地挑戰規范、不斷地逾越底線、不斷地將下限踐踏至低，那么這座的堤防必然會崩潰，屆時，人類社會的真善美皆會被 “惡的蔓延”所取代。而對于幼兒園教師來說，他們面對的是弱小敏感、身心發展還不夠成熟和完善的幼兒，因此在某種程度上來說，幼兒園教師可以決定是否讓“惡的蔓延”出現在這個社會上，是否讓真善美持續地環繞在幼兒身邊。因此，讓幼兒園教師守住“為人”和“為師”的倫理底線有重大的意義。

（一）守住生――“為人”的底線

“為師”首先應該“為人”，這是必要的前提。幼兒園教師也是有主觀能動性的生命存在物，理所應當守住把自己與禽獸區分開來的一條分界線。在人的文化心理和價值意識中，倫理底線是一條基本的、的道德律令，除非社會出現嚴重的病態和變態，每個人都不可能也不應該越過這一底線，幼兒園教師群體也不例外，因而倫理底線成了文化和文明中的一種嚴厲的禁忌。它的基本功能就是內化這樣一種文化意識：人有人生活的基本樣態、標準和價值。底線倫理由于關涉的不是高級層次的規范，而是低層次的規范，任何人，無論種族、文化、道德差異如何，都不能拒斥這些倫理規范。教師的素質、身份地位在當今社會雖然得到了一定的提升，但是并不意味著可以賦予這個群體一些特權。人不是什么事情都可以做的，人類文明的一個重要標志是有些事^對不能做。“為人師表”的教師，在影響學生的前提下，毫無疑問應該先獨善其身，做到守住“為人”的底線。

（二） 守住職業――“為師”的底線

“為師”承擔著教書育人的職責，因而其倫理底線應該高于“為人”，這也是天經地義的。尤其是幼兒園教師職業，正越來越走向專業化，專業的教師應該展現專業的倫理素養，應該在幼兒面前展現起碼的擔當之責、敬畏之心、公正之意、寬容之懷，這不僅關涉教師主體的尊嚴，而且關涉整個教育行業的聲譽。尤其重要的是，作為幼兒成長的“重要他人”，教師能否守住“為師”的底線，關涉幼兒是否受到良好的榜樣示范。這幾年幼教界被媒體曝出“虐童”事件，讓業界蒙羞，讓“人之初”的幼兒受害。這些事例說明，幼兒園教師隊伍中有些人“為人”的底線也沒有守住，更遑論守住“為師”的底線了。看來，底線意識和行為對教師來說是基本的專業倫理素養，應該具有獲得的優先性。

三、幼兒園教師如何恪守倫理底線

幼兒園教師服務的對象具有特殊性，3～6歲的幼兒身心發展都處于關鍵期，他們的心智和行為都具備很強的可塑性。教師作為幼兒的重要他人，一言一行都會對他們產生不可磨滅的影響。學前教育行業的服務對象是弱小的，所以幼兒園教師遵守倫理規范，自覺恪守底線就越顯重要。幼兒園教師堅守倫理底線需從以下三個方面著手：

（一） 守住優先底線

師幼之間的利益關系中，幼兒的利益具有道義上的優先性。呵護幼兒、助其健康成長是幼兒園教師專業倫理的基本要求，是“應當”的，是肯定性的規范；而不能損害幼兒的利益是否定性的規范，是低要求，是的“臨界點”，這是幼兒園教師需要遵守的專業倫理底線。若不能夠守住這一底線，就說明不具備從事幼兒教育的資格。倫理底線從否定性的角度規定了教師與幼兒之間幼兒利益在道義上的優先性。某幼兒園教師體罰幼兒受到園長批評，該教師還振振有詞地說：這是家長關照的，幼兒調皮，要求老師嚴厲管教。這辯解顯然是不成立的。雖然家長也是幼兒園的服務對象，家長的利益及其訴求也是幼兒園要重視的，但與幼兒的利益相比較，維護幼兒的利益更具有優先性。再者，家長是在教育方面一般是非專業人士，關于如何管教幼兒若被家長牽著鼻子走，說明教師也不專業；最重要的原因，無論如何，我們不能傷害幼兒，這是無條件的，只要對幼兒構成傷害，任何辯解都是錯的。

（二） 樹立底線意識

恪守倫理底線需要教師樹立底線意識。幼兒園教師要時刻牢記保教中哪些倫理規范是最基本的要求，哪些行為是不能有、不應當有的，特別是要銘記的是，無論如何，不能傷害幼兒。對保教過程的各個環節有傷害幼兒的可能保持足夠的預警，并在反思和評價保教行為時把是否守住底線作為優先項目。幼兒園教師是否有底線意識，主要看三個方面：

一是教師能否控制自己的不良情緒。研究表明，幼兒園教師體罰幼兒等逾越底線的行為往往發生在情緒不良的狀態下，而幼兒園教師恰恰又是易發情緒不良的群體。相關研究也表明，幼教群體“職業倦怠癥”高發，職業壓力、家庭生活壓力大，是極易導致情緒失調、生不良情緒體驗和抱怨的。這種不良情緒一旦把幼兒作為發泄的對象，底線就往往守不住了。情緒是需要靠理智來調控的， 這里的“理智”，就是“底線意識”。

二是教師能否克服自己的“自然人性”。保教中重視一些幼兒、忽略一些幼兒；對有些幼兒寵愛有加，對有些幼兒愛理不理，這可能與幼兒的長相有關，也可能與幼兒是否乖巧有關，也可能與幼兒的家庭背景有關。而這些“有關”都與教師的“自然人性”有關。長相好的，乖巧的，家庭背景好的，人人都愛得起來，而丑的、不聽話的、窮的就有可能成為“逾底線”的對象。教師是專業人員，不能僅僅從自然人性出發，需要從專業人性出發。而要從專業人性出發，起點就是“底線意識”。

三是教師在突發性或災難性事件發生時能否把幼兒安全置于首位。呵護幼兒的安全是幼兒園教師的天職，在突發事件來臨時，要把幼兒的生命安全放在優先于自己的地位， 這是教師倫理底線要求的特殊方面，是守住底線的崇高。“范跑跑事件”發生后，社會上曾廣泛討論了災難面前教師應該怎么做的問題。是的，教師自身的生命安全也很重要，任何一個人的生命都是重要的，但相對于教師來說，幼兒園幼兒更為稚嫩，更需要呵護。當然，這種突發事件中的呵護也非常需要智慧，但那是守住底線后的事情。

（三）熟記倫理原則

我們強調“不逾底線”，其前提是教師不僅應該知道底線是什么，而且需要“熟記”，乃至“銘記”，特別是那些用否定性語言表達的倫理原則，那是不能逾越的低要求。教育部頒布的《幼兒園教師專業標準》等幼兒教育的法規性文件中有“不諷刺、挖苦、歧視幼兒，不體罰或變相體罰幼兒”等規定，我們需要高度重視。在美國、英國、澳大利亞以及臺灣地區的幼兒園教師專業倫理規范文本中，我們可以看到許多關于倫理底線的表述，這些表述反映了在對幼兒教育專業性認識基礎上的對幼教從業者的底線要求。例如：無論如何，我們不得傷害兒童。我們不參與在情感、身體上傷害兒童，對兒童無禮、不道德的、危險的、過分要求的、威嚇的活動。這條原則優先于其他所有原則。我們的實踐活動不應以幼兒無法受益為由而歧視他、也不予特殊優待，或是根據性別、種族、國籍、宗教信仰、疾病狀態、殘疾程度、家庭結構，或其他家庭的隸屬關系而拒絕接收他們。我們不得參與或支持任何利用兒童家庭謀利的活動。我們不得利用我們與家長的關系來謀取個人利益和好處，不得與家長發展可能對工作成效產生負面影響的關系。我們不應該參與那些因為性別、種族、國籍、宗教信仰或者其他隸屬關系、年齡、婚姻狀況或家庭結構、身體殘疾而歧視同事的活動。我們不得違反保護兒童的法律或規定，當意識到存在違反情況時，我們應采取與本守則相符的恰當行動。我們應審慎核查保教人員的專業資質，不能聘用或推薦不具備專業崗位所需能力、資質和性格的人員。我們不得參與違反保護兒童的相關法律法規的活動。