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教師職稱論文:小學語文教師職稱論文
社會在發展，時代在進步，我們越來越明顯地感受到科技給我們生活帶來的方便，但是我們卻不得不關注，它給我們帶來的傷害：土地沙漠化，水土流失，大氣污染，農業環境污染，森林資源銳減、生物物種加速滅絕，地下水位下降、湖泊面積縮小、水質污染加重……原本我們賴以生存的綠色家園，現已變得“千瘡百孔”。所以，在此人們大聲疾呼：“還我碧水藍天，建我綠色家園！”可見，環境問題已經成為全人類共同面臨的一個重要問題。因此，各國紛紛采取了不同的環境治理措施。然而，我覺得環境問題不能只“治”而當要“防”。那么，應該怎樣防？我覺得這得依靠教育的力量，得從從娃娃抓起！因為，當今小學生就是未來社會的主人，隨著社會的發展，他們將是生態環境遭受破壞的較大受害者，又是生態環境改善的較大受益者，生態環境的好壞，直接影響他們未來的生存空間。同志曾經指出：“環境意識和環境質量如何，是衡量一個國家和民族的文明的一個標志。小學生是人類未來的塑造者，環境保護的優劣將取決于他們所具備的環境知識和環境知識水平的高低，并將對保護人類的生存和發展有決定性的作用。”同時， 我國《語文基礎教育課程改革綱要》也指出：“新課程要使學生具有初步的科學和人文素養以及環境意識。”由此可見，綠色教育，應當以語文先行！小學語文尤其是一塊適合播種“環境意識”種子的沃土，充分利用這塊土地將會有意想不到的收獲。
現在我們使用的語文教材，其課文不僅文質兼美，而且按一定的比例滲透了環保教育因素，有利于對學生進行教育。如：一年級下冊第三課《鄧小平爺爺植樹》、四年級上冊第十課《黃河是怎樣變化的》、第十二課《大自然的啟示》、六年級上冊第十三課《只有一個地球》等，這些文章都有明確的環保教學目標，教師可以有的放矢地對學生進行環保意識的培養和環保知識的教育。如執教四年級上冊第三課《鳥的天堂》時，對于這句話：“朋友說這里是‘鳥的天堂’，有許多鳥在這樹上做巢，農民不許人去捉它們。”可以引導學生思考：為什么農民不許人去捉它們？假如你是當地的農民你會怎么做？教育學生樹立環保意識，無論何時何地，都要做保護環境的衛士，從點點滴滴做起。而有些教學素材是隱性的，蘊含在課文中的環保內容有如地下的寶藏，有待于教師深入挖掘。如六年級上冊曾經有一篇《大瀑布的葬禮》現在改為《鹿和狼的故事》，五年級下冊《景陽岡》、四年級下冊古詩《望洞庭》、詞《憶江南》、第二課《桂林山水》、三年級上冊《美麗的小興安嶺》、下冊選讀課文《迷人的張家界》……都蘊含了很多環保方面的因素。因此，教師在進行教學設計時，應深挖課文中的環保教育素材，圍繞語文教學目標，因材施教、因地制宜，恰當地選定環保教育的目標、方法和途徑，把環保教育有機滲透到教學程序中去，以豐富綠色教育內容產生潛移默化的教育效果。
在語文教學中滲透環保教育，這不僅是教師“引”學生“悟”的過程，更是學生走進自然、情系自然的過程。蘇霍姆林斯基指出：“用環境，周圍的情境，用豐富集體精神生活的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領域之一。”因此，在滲透教育過程中，教師應適時、適地創設飽含激情的教學情境，充分調動學生學習的積極性，使環保教育內容由書本走進生活，從抽象變為具體，化無聲思考為有聲保障，將心靈的感悟升華到行動的熏陶，提高學生的學習興趣和教學效率。
如教學《只有一個地球》，我通過向學生呈現我國生態環境嚴遭破壞：水土大量流失，森林資源枯竭，耕地面積銳減，大量野生動物被捕殺血流成河，生活垃圾肆意排放堆積成山……一系列觸目驚心的畫面以及驚人的數據，激發學生的學習興趣，從而喚醒學生保護環境的意識。又如教學《桂林山水》，課前引導學生聽樂觀圖，調動情緒，創設融洽、愉悅的教學情境，鼓勵學生想象游覽，想到教材之外，去感受大自然樸實無華的魅力，去領略大自然給人類繪制的美麗畫卷，激起學生熱愛大自然，保護環境的愿望。
在語文教學中滲透環保教育的有效途徑之一便是讀寫結合。通過指導學生讀文、悟文、明理，可讓學生初步懂得保護環境對人類的重要性；再通過寫，把學生懂得的環保知識落實到實際行動中去，使學生從心靈深處受到震動，從具體環境中受到感染和熏陶，達到"潤物無聲"的教育效果。
如教學《黃河是怎樣變化的》為什么從曾經的中華民族的“搖籃”變成今日的“多災多難的禍河”？這深刻地說明了人類生活與自然環境密切相關、相互影響。這如果單讓學生讀文，由于時間跨度大，離學生生活實際甚遠，學生難于理解接受。為了縮短時間跨度，增強教育效果，我首先充分運用多媒體播放“黃河水泛濫”、“人為亂砍亂伐”等場景片斷，使學生在生動直觀的情境中初步認識“人為破壞”是造成“黃河變化”的一大原因。接著組織學生抓住“黃河是怎么變化的”這一主線，反復朗讀課文，進一步認識人類才是黃河的真正殺手。讓學生品讀一自然段，把“人為破壞”、“黃河變化”和“科學治理”結合起來，縱觀全文，教師趁熱打鐵，相機點拔，給學生營造一種早知如此何必當初的矛盾局面，加深學生對保護環境重要性的認識。
為了進一步加深學生對“人為破壞”的體驗，教師還應把學生體悟“人為破壞”后的憂思，引向現實生活的環境，思考環境惡化的后果；把學生看到“科學治理”的希望，引向自己身邊的環境，暢談怎樣保護環境，并要求學生把自己的想法寫出來，與同學分享。通過一系列有目的的訓練，學生心中不僅感受到環境變化給人類的災難，同時更培養了他們的綠色行動意識，我手寫我心，一句句肺腑之言發自學生內心深處，時刻提醒自己，保護環境人人有責！
環保教育不是封閉的教育，其教育過程實質是學生在教師的引導下，以教材為中介，感悟知識、形成觀念的動態過程。因此，語文教學應當在保持學科固有特點的同時，海納百川，博采眾長，讓學生在充滿活力的廣闊空間中自由地吸吮“綠色乳汁”。
環境意識的形成必須依賴于學生的實踐，而且只有在他們的實踐中才能表現出來。因此，在語文教學中滲透環境教育，必須要走出課堂，走向社會，在課外活動與現實生活中獲取資料、分析問題、提出方案，并在實踐活動中應用和檢驗，強化意識。如：1
、開展環保專題講座。2、以每年一度的“6月5日世界環境日”、“3月12日”植樹節等紀念日為契機，開展一系列的宣傳教育活動,如：在全校舉行環境保護知識圖片展覽；通過校園網絡、主題班會、黑板報、環保手抄報等形式開展豐富多彩、生動活潑的環保宣傳活動。3、參與實際的環境保護活動，在全校掀起“保護環境，由我做起”的環保潮流：每個班都分別設置了垃圾分類回收桶；在全校掀起節約用紙，廢紙利用的熱潮。4、組織學生到附近排放污染物的單位參觀，了解污水和廢氣的處理過程，增強學生對本土的環境狀況的感性認識，也深化了環境知識的理性學習。5、讓學生自己設計一些活動內容，充分調動他們學習的積極性、主動性，如對某一區域的環境狀況進行調查、訪問、考察、監測等，讓學生直接接觸社會，獲得等一手資料。并把資料進行整理，把有關問題向行政部門反映，或寫成小論文 ，增強爭當環境小衛士的責任感。6、讓學生走上街頭，擔當起環保衛士的重任，向當地居民宣傳環保的重要性，從而使他們真正關心和參與到實際問題解決上來。“陶其心必然陶其行”。當語文教學從挖掘環保內容、培養環保意識、強化環保行為等方面為學生創造認識自然、關愛自然、保護自然的空間時，我們的學生對保護環境，無疑會變得更加意識化、自主化、生活化，而我們的語文教學將變得境界更開闊、內涵更豐富、課堂更生動，播下的“種子”也將會綠遍神州大地。
教師職稱論文:小學教師職稱論文
小學時期是一個孩子學習和形成價值觀、道德觀的啟蒙時期，這個階段的德育教育對學生一生所起的重要作用毋庸質疑。所以這個階段一定要把思想道德教育工作放在首位，并且方方面面、時時刻刻地貫穿在每一個孩子成長的過程中，讓我們的孩子邁好人生的及時步，駛好人生的及時帆。那么，該如何對小學生進行德育教育呢？筆者是這樣做的：
一要師德過關。教師要做好學生靈魂的工程師，首先要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人。現實社會中， 也有一些地方的教師隊伍管理不嚴，讓一些 道德素質低下、甚至有犯罪傾向的人混入了教師隊伍，試想一下：這樣的人能指望他教好孩子的品德嗎？二要師規過硬。教師要用自己的人格魅力來熏染學生的行為，為人師表，以身作則，要求學生做到的自己首先要做到。比如說，教育學生講誠信，教師自己也要重保障，守信義，嚴格遵守學校的作息時間，筆者從教三十余年，從來不曠課、不換課，不遲到、不拖堂。這是筆者所教的學生對筆者敬佩的原因之一。另外，在工作中， 教師不僅要用師德來規范 、約束自己的行為，也要把《小學生日常行為規范》納入自己的條例，因為在教師的眼睛監督同學行為的同時，還有幾十雙眼睛在注視著自己， 教師做事嚴謹的態度，一絲不茍的精神，說到做到的品質對學生其實是一本更具說服力、感染力的教科書。三是師表過人。“其身正，不令則行；其身不正，雖令不從”。 教師一定要融入學生的生活，時而把自己當老師，時而把自己當學生，得到學生的信任。記得筆者剛當班主任的時候，我們班級的語文閱讀理解能力一直不好，原因在于學生們普遍沒有養成看課外書的習慣，甚至抵制看書，一開始， 筆者用各種方法督促學生看書，可是效果一直不如人意。這個問題困擾了筆者好久 。后來筆者 把 自己 的講臺變成 學習桌，擺放上 筆者的學習筆記本、教育理論書籍等等。每天早上 早讀的時候，筆者 不在站在講臺上監督學生，索性自己專心看書、學習，有學生好奇地問筆者在干什么， 筆者就說：“看書是一種享受，也是在給自己的大腦 充電 ，你們如果多看書，很快就能追上我的語文水平哦！” 果然，不出幾天，同學們也知道拿出書來自學了，漸漸地，孩子們已經養成了習慣，不管是課內書還是課外書，他們都會主動去看了，閱讀理解能力也自然得到了明顯的提升。
一要在課堂教學中拓展德育。其實，所有的學科都應與思想品德課進行學科整合，每一個學習內容都有德育教育的體現。比如說，在語文課中，通過學習語言文字篇章，滲透辨證唯物主義理論，教育學生用發展的眼光看問題，正確地對待事和人；在數學課中，滲透人文主義思想，通過計算的歷史，了解數學在社會發展中的作用，激發學生刻苦鉆研，勇摘數學高峰桂冠；在體育課中，注重學生的吃苦耐勞精神的培養，通過形體健美、球藝體操活動，鼓勵他們練好扎實基本功，強身健體，保衛祖國和家園；在自然課中，教師要有意識地提升環保意識等；二要在課外活動中拓展德育。比如，在科普實踐活動中，培養孩子動手能力的同時，注重培養學生愛科學，學科學，用科學的道德品質；在國旗下的講話、講座類活動中，進行立志、律己、禮敬、誠信、益友、節儉、自強、勤學、仁愛、孝道等傳統美德教育，培養學生的中華傳統美德。在運動會等競技類活動中，要讓學生體會到集體的力量和集體榮譽感等等。三要在日常生活中拓展德育。在小學生中，真正有效的德育應該為學生日常生活中的道德行為，而這種道德行為是發自內心的自覺行為，為使學生具有一個良好的品質，教師必須對學生進行道德教育，耐心細致 、潛移默化 地塑造學生的美好心靈。同時，也不可忽視家庭對學生的影響，所以 教師應該充分利用家 訪的機會反饋信息，和家長及時聯系為學生營造更好的成長環境。
一要 慎用懲罰手段。對教育來說，懲罰永遠不是目的，而僅僅只是手段。現在的孩子大多都是獨生子女，在家庭承受的溺愛較多，自我意識相對較強。面對這樣的學生，如果當著全班同學的面批評他，對他可能永遠是一個陰影。因此教師應該寬容學生的錯誤，允許他們犯錯。如果有必要進行懲罰，以說服為主，一定要讓孩子意識到 將會承受自己的過錯帶來的后果或付出代價。如果沒達到目的懲罰也就毫無意義。 二要常用溝通手段。很多學生犯錯并不是自己的主觀原因所引起，而是由家庭影響、環境因素、具體場景所引起，粗暴的批評和懲罰反而會起負面作用。教師要經常性與犯錯的問題孩子們談話溝通，放低姿態主動和孩子們交朋友。教師只有善待、關愛學生，學生才會由衷地熱愛學校和老師，才會“親其師，信其道”。三要巧用認知手段。德國教育家第斯多惠曾經說過，“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理”。對筆者的學生， 筆者不僅讓他們意識到：學習是在向家長的期望、老師的教誨、社會的需求負責，是自己義不容辭的責任，更應該學會對自己的行為負責。責任心的培養應當遵循“從自己到他人，從校內到校外，從小事到大事，從具體到抽象”的規律。比如可以從引導學生出“ 感恩專輯板報”、開展公益
勞動、社會實踐等集體活動開始，督促孩子履行職責，讓孩子在一次次勞動、協作、交流中感受責任的分量。只有這樣，才能讓孩子走出自我中心，強化對他人和周圍環境的責任心。責任心增一分，依賴性就減一分，進取心也就強一分，主動性則會添一分。教師對待 學生應該像放風箏一樣，握住手中的線，讓它相對自由地飛翔，健康地成長。總而言之，筆者認為德育教育長期而又艱辛的工作。它既需要廣大教師們用一句句實話、一件件實事去打動學生，感化學生，又需要廣大教師靈活機動，采取各種積極有效的措施，傾注所有的真心、愛心去幫助學生。“愛”是教育的真諦，教育的最終目的是為了促進學生的化發展，作為一線班主任，讓我們伸出雙手，拿出全部的愛，扶好我們的孩子們走出人生的及時步，把基礎教育的德育理念升華，讓我們和孩子們一起去享受成長的幸福、快樂吧。
教師職稱論文:語文教師職稱論文
摘要：語文本身就是充滿詩意的學科，語文教學本就應該是具有詩意的行為。語文教學的詩意，是名家詩文所體現的美學氛圍，是進行聽說讀寫所呈現出來的意蘊和境界。富有詩意的語文課堂，就是將課文作為主載體，讓教師和學生的思想在有活力氛圍的語文課堂中暢游四方。在新課程理念的指引下，如何讓學生在詩意的語文課堂里徜徉呢？
關鍵詞：詩情畫意 語文課堂 魅力
“讓課堂煥發出生命的活力！”這是葉瀾教授的吶喊。唯有激發了學生學習欲望，調動了學生情感的課堂才是充滿生命力的課堂。教師應帶著一種愛心與責任去教學，他們會讓語文課堂變成一個文氣飛揚的場所，讓學生不知不覺浸潤在語文教學的美感當中，形成自己獨特的感悟和體驗。其教學風格像田園詩歌一樣飄逸舒展、流轉自由。同時，他們也會抓住稍縱即逝的教學契機，化平庸為精彩，使課堂在詩意的不斷生成中臻于理想的王國。
一、當今課堂現狀
答題模式反復訓練，古詩文反復默寫, 課堂缺乏活力，看著昏昏欲睡的學生,老師只能在舞臺上獨自雄辯······懷海特所著的《教育的目的》將此現象稱之為“呆滯的教育”，指的是低層次、低效率、低品位的教育，缺乏靈氣與趣味、生機與活力的教育。在筆者看來，“呆滯的教育”主要體現為追求急功近利的應試教育、模式化的教育管理、千人一面的教學方式。作為一個基層一線的小學教師，破解呆滯的教育常常會顯得力不從心，但我們可以從自身出發，打破呆滯的課堂教學。
課堂教學中，教師忽視學生的感受，按照自己預先設計的教案規范地執行，一旦學生勇于表達自己的不同于教師的見解，往往以“課后再說”來搪塞，唯恐不能完成預設的教學任務。如果在下課前履行完教案設計的內容，教師往往會說“這堂課上得不錯”， 若因為某些因素未能完成教案預設的路線圖，他們就會很自責地說：“這堂課失敗了。”
不僅如此，課堂上我們常常看到這樣的場面：教師提出一個問題，立即宣布小組討論，前排學生齊唰唰地回頭，小組中不分角色、不分主次的“討論”聲此起彼伏。有的學生在談話， 但談話的內容與討論的主題無關。一段時間后，在教師一聲“停”的命令下，學生的討論聲嘎然而止，一片寂靜。被叫到發言的學生一張口就是我怎么怎么看、我覺得應該如何如何、我的意思是……
二 、“詩情畫意”的境界追求
（一）、審美愉悅、情感洋溢
語文是充滿詩意的學科，字、詞、句所散發出來的人文色彩，足以澆灌孩子稚嫩的心靈，讓孩子變得更有靈性。劉勰在《文心雕龍·知音》中說 “夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”一個“情”字是課堂上師生產生共鳴的紐帶，是審美感悟的前提。夸美紐斯說：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流。”這句話精辟地暗示了課堂語言的重要性。具有詩意的語文教師，總會用充盈的激情去挖掘文本的人文內涵，為學生提供一個溫馨、和諧的人文環境，營造高雅的審美空間，使學生置身于一個有血有肉、有情有愛、有喜有悲的情感氛圍當中，以領略作品的藝術情感，提高語文素養和生命品味，點燃深埋的心靈火花，讓語文成為學生人生追求的精神元素，并伴隨其一生發展。
（二）、找尋自己，有所感悟
感悟，是語文課堂煥發光彩的靈魂。學生在課堂上做不到靜心思考、認真感悟，那又怎能有效地和文本進行對話呢?學生有有別于我們成人的思想，有屬于他們的天地和空間，當然有屬于他們自己的感悟。《新課程標準》中也明確指出：“應珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”然而，在與文本的對話中，我們總自以為是地強加我們的思想給他們，讓他們變得“少年老沉”，變得“趨炎附勢”，應和我們想要的答案，因此沒了“自己”，也就沒了“快樂”。
所以，在課堂上，我們應讓學生對文本有充分的解讀，只有解讀的有個性，才能真正有屬于自己的感悟，從而讓課堂達到理想的狀態。
（三）、立足課堂、延伸課外
偉大的教育家陶行知先生曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學校是死學校；沒有生活做中心的書本是死書本。”任何教學都應當以生活為出發點、以生活為旨歸，樹立大教學觀，注意溝通課內課外，盡力拓展延伸，盡力開闊學生視野，豐富學生人生體驗。詩意的語文教學更是縱橫宇宙，它以大自然為源頭，在廣袤的天地中捕捉教育資源，讓語文成為“無墻的課堂”。[2]在語文教學中，教師會用的形式、方法和手段組織課堂教學，達到教是為了不教的目的。教師還會引導學生把課內的知識運用到課外廣闊的生活世界中去。帶著孩子們哼著輕柔的歌曲、采著一路的鮮花，走進街道、走進工廠、走進名勝、走進家庭，走進真善美，走進文學的精髓，走進一塵不染的靈魂深處，以促進語文教學的語文味和學生人文素養的形成。
三、進路分析——基于方法論角度
（一）、教師要不斷豐富自己的內心世界，增強情感內涵。作為語文教師，首先要豐富充盈自身的情感，提升自身的人文素質，然后才能帶著豐盈的情感走進教室，帶著智慧的光亮教授每一篇課文。[1]用教師正確成熟豐富的思想情感，帶動學生們的情感世界泛起清波，激濁揚清。《禮記·學記》中說，“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，親師信道，教師應當是學生們心靈的耕耘者，智慧的引路人。在教學趙麗宏老師的《望月》一文時，教學的重點是感受望月的樂趣及小外甥的聰明好學、想象力豐富，是對學生進行自然美、人文美、人性美啟蒙教育的上好教材。我設計該課教學時就想到，應該讓學生感受到這詩意的課堂是自然的，它連著生活的源泉；這詩意的課堂是夢幻的，它讓人遐想聯翩；這詩意的課堂是智慧的，它給以學生展示的空間。
（二）、教師要充分利用課堂，使之成為升華思想情感的實踐陣地在語文的課堂教學中，要有情，要動情，要傳情，情從何來? 情，從教材中引起，在教學中激蕩，在課堂上實踐。在教朱自清《背影》一文時，作為教師，聯系到現實的人生，回想自己的父親，再誦讀體會作者奔瀉于字里行間的真摯情感，更是深切動情。細細品味著作者在敘述父親過鐵道買橘子的形象時，我進行了繪聲繪色的模擬，讓學生們動情深思，都感受到文中父親對兒子的深沉至愛，感受到兒子對父親的
感恩之心。由教師入情地引領解讀，慢慢咀嚼行文中作者幾處敘說自己悔恨的心情，后悔自己當初總覺得父親“說話不大漂亮”，“暗笑他的迂”，責備自己“那時真是太聰明了”。這種懺悔般的自責，正是多年后由于省悟到父親對自己的體貼而勾起的，作者在此巧妙地以自責、悔恨來反襯深切的思念之情。“真情出至文”，課堂上，教師引領學生們深入挖掘這個名篇里豐富的情感內涵，為充分激活提升學生們內心情感體驗打下基礎。“百善孝為先”，傳統的美德得以伸展延續。（三）、課堂上教師要用活激情教學法，突出學生為情感體驗的主體在語文的課堂教學中，學生們的情感體驗很重要，教師動情的導入更加重要。導入得好，一語驚人，能霎時扣住學生們的心弦，使他們的情感激發起來，這樣更易融入教學情境。語文教材中的每一篇作品都有它特定的寫作背景、寫作目的以及它的特定情感的表達。在學生們初接觸作品時，教師要抓住課文的情感特點，而導語的設計更要從情感出發，緊扣課文內容，和學生生活緊密聯系，把本堂課的感情基調定在導語中，春風化雨般把學生帶入佳境。以情動情，以理曉理; 扣擊心弦，拷問心靈，從而順利地為實現教學目標創造了有利條件。[2]
四、素質教育下的詩意課堂
“讀書百遍，其義自見”，同樣，對于詩詞學習而言，朗誦是好的捷徑，也是喚醒“詩”意的一個重要起步。詩、詞，是用來吟誦的，那種抑揚頓挫、跌宕起伏，是詩詞的音律之美，在這一誦讀過程中，喚起我們對于詩詞的熱愛同時也許也能在無形之中做到“不會作詩也會吟”。描摹畫面，穿越古今。在有限的時間、有限的篇幅中，縱橫千古，游歷歷代詩人豐富多彩的“詩心”，試著去穿越古今，感受不同情境下不同詩人的千秋情懷。在蘇軾“大江東去”中感受豪放，設想赤壁的那幅壯麗景象；在“曉風殘月”中體會楊柳岸的凄清；于“老驥伏櫪”的畫面中感受曹操的壯志未酬。這一個個瞬間，一節節語文課，我們似乎穿越了，跟著詩人、詞人，踏著他們的征程，重走了一回歷史，看到了或悲壯或華麗的詩篇，尋找著心中的那片凈土，那份詩詞中帶給我們的美以及感動。
在我們的語文課堂中，不防嘗試著放開這個“鐐銬”，讓大家盡情地在詩詞的園地里盡情歌舞，尋找喜歡的，適合自己的，或者也可以嘗試著用詩詞的形式去記錄自己的心情，感喟這份屬于自己的“詩意”。
尋求一份詩意，在語文課堂中尋找一份“詩”意，每24小時，每一節課，都是一個心靈的旅程，那些醉人的情感與美景，一直都在那里，或許就等著我們去感受，去采擷，如果，我們愿意把自己交付給詩詞，那么，循著美麗詩思，我們也一定能夠尋訪到自己的心靈。暫且讓語文課作為這么一個契機，共同尋找一條“詩”意之路。
教師職稱論文:數學教師職稱論文
導入新課，是課堂教學的重要一環。“好的開始是成功的一半”，在課的起始階段，迅速集中學生的注意力，把他們的思緒帶進特定的學習情境中，激發起學生濃厚的學習興趣和強烈的求知欲，對一堂課教學的成敗與否起著至關重要的作用。智障學生由于大腦受損，學習中注意力不集中，理解力、記憶力差，只有善于激發學生對所學知識產生濃厚的興趣，才能達到獲取知識、培養能力、發展智力的目的。運用電教媒體導入新課，可有效地開啟學生思維的閘門，激發聯想，激勵探究，使學生的學習狀態由被動變為主動，在輕松愉悅的氛圍中激起學生的求知欲。如筆者在教學“圖形的認識”一課時，運用多媒體導入新課，創設生動的課堂情境，向學生展示優美的畫面：在一個美麗的大森林里，住著一只可愛的小白兔，它用自己的雙手建造了一座漂亮的小房子，筆者點擊課件出示由多種圖形組合而成的“小房子”，并適時詢問學生：這座“小房子”漂亮嗎？它是由哪幾種圖形組成的？同學們立刻被鮮艷的畫面吸引住了，對認識圖形產生了強烈的好奇心和求知欲，并且積極動手操作，在老師的指導下，用自己手中的圖形學具拼出了小魚、小房子等各種組合圖形。生動的故事，鮮艷的畫面，從而使智障學生從被動吸引到主動產生迫切學習新知識的愿望，激發了智障孩子的學習興趣，培養了他們的創新意識。
多媒體課件在動畫演示時，具有生動、形象、直觀的特點，能將復雜、抽象的數學問題演變的簡單易學。如在對智障學生進行兩位數減一位的退位減法35-8進行教學時，筆者先讓學生用自己的學具小棒擺一擺，試一試怎樣減，同學們共同研究討論。在他們自己探求方法后，筆者借助多媒體，讓學生們看一看課件中的小熊是怎樣做這道題的。當畫面上出現三捆零五根彩色小棒和一只憨態可掬的小熊時，同學們立刻被鮮艷的畫面所吸引，集中了注意力。接著，筆者充分利用多媒體的動畫功能，按照學生擺的方法，讓小熊把一捆小棒拆開，然后和五根小棒和在一起，去掉八根小棒，等于七根小棒。小熊邊做邊說，再配上優雅舒緩的音樂，使孩子們全身心的陶醉在形象直觀、生動有趣的教學情景中。孩子們親眼目睹了這個演示過程，從而認識到兩位數減一位數退位減法的關鍵就是不夠減的向前一位借一，在個位上加十再減。學生們通過看小熊怎樣做這道題，弄清了算理。這樣的教學過程比老師站在講臺上演示更能吸引同學們的目光，整個演示過程也更直觀，更容易理解，而且會給他們留下深刻的印象。之后，筆者在學生理解算理的基礎上，教給他們這類題的算法，他們很容易就理解掌握了。在這一教學環節中，筆者巧妙借助多媒體的色彩、閃爍、聲音、動畫演示等多種功能，不但激起了學生的學習興趣，而且幫助學生有效形成表象，促進知識由具體到抽象的轉化，啟發思維，提高課堂教學效率，使學生在具體、形象的感知中輕松而高效地理解概念、掌握知識。將復雜、抽象的問題簡單化，大大降低了教學的難度。
語言是思維的工具和交際的手段，是人類適應社會生活的一個重要方面，而智力落后兒童言語發展速度緩慢，口語表達能力差，語法簡單，敘述不完整。因此培養提高智力落后兒童的言語能力就成為開發他們智力的重要手段，也是培智學校數學教學的一個重要任務。著名教育家葉圣陶先生曾指出：“在語言文字的訓練‘聽、說、讀、寫'四個字中間，‘說'字最基本，說的功夫差不多，聽、讀、寫三項就容易辦了。” 葉圣陶先生以精辟的語言闡明了口語訓練的重要性和學習的基本規律。為了培養學生的語言表達能力，訓練他們用的語言完整地表達自己的意思，筆者經常對學生進行編應用題的訓練。如筆者在教學二年級的《應用題 》時，通過多媒體演示為學生創設情境，展示精美的畫面：在一片美麗的大森林里，一只小猴和一只小老虎正在摘桃子，并給出了各自所摘的桃子數。筆者先引導學生認真觀察畫面，然后要求學生根據畫面自編應用題。同學們看著精美的畫面，紛紛開動自己的小腦筋，在很短的時間內就編出了好幾道應用題。有的同學說：“小猴摘了10個桃子，小老虎摘了19個桃子，他們一共摘了多少個桃？”還有的同學說：“小猴子摘了10個桃子，小老虎摘了19個桃子，小猴比小老虎少摘了幾個桃?” ······生動的畫面，充分調動了他們的積極性。通過這樣的看說寫訓練，可有效提高智障學生的語言表達能力，培養他們的創新能力。
智障孩子由于注意力分散，理解能力薄弱，導致了他們的記憶力相當差，往往是上節課講的知識，下節課就忘了，不能進行知識的有效銜接。為此，在課堂教學中，需要不斷的重復講解前面的所學知識，以引起學生的記憶，這樣增加了教師教學的密度，降低了課堂教學的效率，并浪費了大量的教學資源。多媒體課件的應用，可有效解決這一問題。例如，筆者在教學中特別注重多媒體教學課件資源的建設，把平時制成的多媒體課件放到課件資源庫中，當自己或其他教師教學需要時，可以從資源庫中調出相應的課件，有針對性的對教學難點進行點撥，以喚起學生的知識的記憶，使學生在較短的時間內對知識進行很好的鞏固與銜接。這樣，可以大大降低教師教學的密度，節約了教育資源。
總之，多媒體教育技術是教育現代化的重要標志之一，是現代課堂不可或缺的教學工具和教學手段。大量的教學實踐表明，恰當地運用多媒體教育技術來輔助培智學校的數學課堂教學，可極大的豐富數學教學內容，切實優化教學過程；可有效激發智障學生的學習興趣，調動智障學生學習的積極性、主動性，使智障學生在輕松、活躍的課堂氣氛中學習知識，發展智力，形成能力。以上只是筆者對現代多媒體輔助培智數學教學的一點實踐和粗淺體會，錯誤之處，敬請同仁批評斧正。
教師職稱論文:近期教師職稱論文
[摘要]隨著新課改的不斷深入，課堂小組合作探究逐漸顯示出了它的優勢，成為課堂建設的重點。小組合作學習，有利于學生實現優勢互補，形成良好的人際關系和學習氛圍，促進學生的個性發展,培養獨立思考的能力。
[關鍵詞]課堂學習 小組建設
課堂上的小組學習主要目的就是培養學生獨立思考的能力，孔子說過“不憤不啟，不悱不發”，他告訴教育者，一定要等到學生經過獨立思考以后，才給予啟示，讓學生在思考中完善自己，正所謂“授之以魚不如授之以漁”，學生的獨立人格和思維能力，是十分重要的。新課標強調新課程的實施與設計有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養學生探究問題的能力和實事求是的科學天賦，提高創新意識和實踐能力。
小組學習是新課改下催生出來的重要學習方式，是建設高效課堂的重要途徑。它重點體現的是減少老師的干預，培養學生的主體地位。不僅在課堂上，在平時的自主學習和與人交往上，小組學習也會發揮重要作用。在小組建設上，我們要遵循學生的多樣性、獨特性，把學生按照學習能力、溝通能力、組織能力、思維能力的強弱，平均分配到每一個小組，保障每一個小組的成員都能實現能力互補，平衡小組間的學習能力，提高學生的競爭力，增強他們學習的信心。一般來講，小組人數以六人為宜，包括組長、記錄員、匯報員各一名，帶領小組端正學習態度，隨時向老師反映組內的學習狀況，方便老師掌握學生的學習動向。組員要有明確分工，充分發揮小組成員的作用與優勢，保障合作學習活動順利實施。
當小組建設初具雛形，我們要做的第二步便是對組內成員進行培訓，讓他們在小組討論和交流上，能夠真正有所收獲，真正做到學習方式的革新和學習效率的提高。因此我們必須要培養學生“五會”：及時，學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言給予公正的評價；第二，學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；第三，積極發言，表明自己的意見，修正他人的觀點；第四，善于接受他人的意見并修正自己的想法；第五，學會組織，組織小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。
小組學習的又一必要條件，就是導學案，老師在導學案的編寫上，要十分注重探究性問題的設置。可以這樣說，小組學習是否成功，導學案的問題設置起到關鍵性作用，問題可以激發學生的學習動機，而這樣的問題一定是富有啟發性的問題，使學生深入思考，由此及彼，由表及里，真正做到對思維的訓練。從新課程目標來看，問題的設計一定要體現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。從課堂學習來看，問題是使課堂學習過程充分體現學生主體地位，通過自主學習、獨立思考、小組成員合作交流獲得知識技能的發展。因此，問題是關鍵性的一步，在此環節上，一定要針對學生學習的重點、難點問題，源于教材但又要高于教材，真正達到能促進學生思考并取得進步的目的。
在一堂課四十分鐘的時間中，課堂上應該有動也有靜，動就是討論和交流，靜就是思考和消化。一堂課不可能隨時都在討論問題，不可能隨時都在提出問題，老師在進行知識點講解的時候，應該做到把握時機進行探究，這樣會取得事半功倍的效果。那么，老師應該在怎樣的情況下拋出問題，實現合作探究呢？及時，在學生個人探索有困難時，及時進行合作學習。由于學生的知識技能和生活經驗是有限的，所以當他們在學習新知識，需要新能力時，往往會遇到困難。這時通過小組同學合作討論，說出各自的看法，發揮互補作用，達到共識的效果，使學生都能順利學習新知識。第二，個人操作無法完成時進行合作學習。在教材中許多知識需要學生動手動腦，來發現、探究總結規律。有時靠個人的力量是不夠的，需要依靠集體的力量共同完成。這時就要組織合作學習明確分工，集思廣益，挖掘集體潛能。第三，針對教材中的重點難點內容開展合作學習。在學生不易理解時，組織討論，同學之間可以互相取長補短，在加上老師點撥，會使學生的思路茅塞頓開。第四，在課堂練習出現普遍性錯誤時，進行合作學習。課堂上，學生出現這樣或那樣的錯誤是正常現象，只要善于抓住學生普遍性的錯誤，引導學生思考、討論，讓學生充分發表意見，說明自己觀點，互相啟發補充修正，就能使錯誤消滅在萌芽狀態中。第五，解答“開放性”問題時合作學習。“開放性”問題其解題策略不，答案不，而一個人的思維能力畢竟有限，很難多角度的去思考，須群策群力才能展示各種策略和結論。
有了學習，就應該有評價，不能讓小組學習的意義架空，學習的后期評價是合作學習不可或缺的一部分。新課程標準倡導發展性評價，強調在學習評價中要讓學生成為評價的參與者，突出促進學生發展的功能。對此，我們可以針對評價機制給出自我評價、學生互評、教師評價三個藍本，而評價機制應該細化、量化，以達到真正對學生能力的反饋。自我評價和學生互評，我們可以給出一個量化考核的標準，讓每一個學生集思廣益，對學生的每一個方面進行客觀公正且有效的評價。教師評價可以分為課堂即時評價和階段性評價。課堂上的即時評價，老師應該做到善于發現課堂上學生在學習過程中表現出來的各種信息，并及時進行指導和點撥，給予補充或者啟發性的建議，引起學生思維的碰撞，完善學生知識結構。階段性評價是對學生學習情況進行檢查的一個重要過程，通常通過階段性考試進行來進行評價，檢驗學生對所學知識的掌握情況是否過關，能否順利進行下一階段學習。
總而言之，小組合作學習是新課改下必須走的一條課堂探究之路，它還需要我們不斷地完善，不斷探索高效地學習方法，真正做到轉變學習方式，真正把學生放到主體地位，促進學生和教師的共同發展。
教師職稱論文:教師職稱論文
高效課堂，顧名思義是指教學效率和效益能夠有相當高目標達成的課堂。具體體現：一是效率的較大化，也就是在單位時間內學生的受益量達到較大，主要表現在課堂容量大，課內外學業負擔小等方面；二是效益的化，也就是學生受教育教學影響的內在提升度高，主要表現在學習興趣、學習習慣、學習能力特別是思維能力與品質等諸多方面的內在提升。高效課堂的一般流程是提出問題—探索問題—交流合作—解決問題，問題是其中核心；“問題”是高效課堂的起點并貫通課堂始終，問題是高效課堂的效率與效益的承載體，如何解決問題攸關課堂是否高效。
“疑為思之始”。問題是思維的起點，所謂“問題”意即一堂課依據三維目標、重難點等呈現出的需解決的包括知識、思維等方面的困難與疑惑。課堂解難釋疑，學生能力得到提升，課堂效率也就實現了較大化，課堂效益也就實現了化。
（一）問題生成原則
問題生成必須遵循科學性、啟發性、適度性、互助性、探究性和開放性六大原則。
問題的科學性是指問題符合課程內容，適合學生身心發展規律。“問什么”涉及課堂教學應該提出哪些問題以及如何根據這些問題選擇和組織教學內容、安排教學程序的問題。“問什么”的實質是選擇和組織什么樣的教學內容的問題。科學性就是要吃透教材，熟練掌握課程結構和特點，理解其深刻內涵；同時了解學生的年齡特點與其認知水平，即正確認識學生的知識和思維水平，真正做到從學生出發。
問題的啟發性即是把“問”的著力點放在激發學生的思維狀態上，問題應在課堂內容與學生思維鏈接的關鍵點上，成為學生思維的發動機，讓學生進入“憤”“悱”狀態，思考問題，并引發學生提出新的問題，鼓勵學生自己探知問題，讓學生獲得自主探索的成就感。
問題的適度性，包括適度、適時、適量。適度就是問題有廣度、深度、梯度，面向全體學生，能增強學習信心，保持學習興趣。適時就是抓住學生處于“憤”“悱”狀態的時機，激發學生“學而知不足”的求知欲，調動學生積極思維的主觀能動性，當學生自己探求推敲出新知識的結論。適量就是要恰到好處地掌握頻率，疏密相間，留給學生充分思考的時間和空間，以符合學生的思維規律和心理特點，促進學生有效思維。
問題的互助性，包括師生互動、生生互動。問題要有發散度，能激發學生的疑問、追問、深問欲望，啟迪學生思維，促進學生想問題、發現問題，調動學生主動思考、探究學習的積極性，從而促進全體學生的共同發展。
問題的探究性和開放性，是引導學生多角度、多途徑尋求解決問題的方法，培養學生思維的發散性和靈活性。問題后要留有生活化、又具有探究性的空間，讓學生利用課余時間進一步去探究。
（二）問題生成途徑
1、據知識三性創設。知識具有源深性、邏輯性、相關性。知識的源頭在自然與社會，任何知識的形成都是對自然與社會現象的提煉加工深化，研究知識的目的就是為了解釋一些自然現象，更重要的是為人類的生產、生活服務，因此小到人類衣食住行，大到自然人類發展的歷史，都可作為問題的情景素材。通過利用知識的源深性創設問題，讓學生深刻體會知識與自然社會的密切關系，在學習中親身體驗解決實際問題的成就感，從而調動學習的積極性，激發學習興趣，樹立社會責任意識。教材的知識是系統的、體系的，學生學習知識是梯級的、從低到高由淺入深地螺旋發展的，整個知識是邏輯關聯的，新的知識獲得是以舊的知識為基礎的，并且在一定程度上使學生對舊的知識理解得更，認知結構更完善。當舊的知識無法解決新問題時，學生自然會產生認知沖突，也就推動了學生在舊知識基礎上通過遷移、推理、歸納去探究獲取新知識的沖動，達到以舊引新、以新聯舊的目的，更好地實現由舊知到新知的轉化過渡，逐步促進知識的系統化、條理化，達到知識間的遷移與靈活運用，舉一反三，有效提高教學效果。由舊知拓展引出新的問題，對豐富學生的認知結構具有重要的意義。知識是相互關聯的，而比較是確定事物異同的過程，沒有比較就沒有鑒別，對于具有相關性問題的分析，有助于讓學生多角度、多層次認識問題的本質，更好地把握事物的個性與共性，掌握利用對比辯證分析解決問題的方法，對于培養學生思維的性、深刻性、系統性和辯證性是有利的，可使學生分析問題的能力和自學能力得以提高。
2、依智慧共享衍生。教師是智慧的群體，再加上現在的學校辦學都有一定的規模，一個年級一個學科的教師少則幾位，多則十幾位，甚至幾十位。作為教師已不再是單個面對學生群體，而是教師群體面對學生群體，除課堂教學外，其他諸如備課、考試等均可積聚集體智慧，共享智慧成果，形成針對不同層次學生采取不同應對的策略。集體備課實行主備制，按照分工合作的原則，主備人獨立自主備課，統一集體備課時，主備人先提出自己的備課方案，問題生成的原因與結果，通過集體討論分析，生成適合自己風格、符合自己班學生實際的問題。教師利用集體備課智慧共享，借腦形成的具有個人風格和符合學生實際水平的問題，對提高課堂教學的針對性，實現課堂效益的較大化、課堂效率的化具有極大推動作用。同時，隨著教育現代化、信息化的不斷深入，學校的辦學硬件水平不斷提高，海量的在線網絡、電視等資源和豐富的非在線紙質圖書資源，更可資教師利用，教師博采眾長，分化歸納提升，創設符合自己學生實際水平的問題情境，對提高課堂教學的高效性具有不可估量的強化推動作用。
3、借學生質疑轉化。學生是學習的主體，學習過程包括前置預習、上課、作業、自學、考試等環節，前置性預習是教師向學生講授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習，如何提高課堂效率，抓好前置預習是至關重要的。在前置性預習中，教師要明確“目標”，讓學生“有章可循”；指導“方法”，讓學生“操作從容”；組織“交流”，讓學生“會學樂學”。通過前置預習讓學生初步了解新課的基本內容和大意，找出自己的疑難點，是課堂教學的預備性學習，是生本教學必不可少的一個起始環節。通過前置預習，學生形成“自主預習卡”，明確自己的困惑與疑難，教師根據學生的“自主預習卡”梳理歸納分析學生困惑與疑難，提煉整理，生成轉化自己的課堂教學問題，這對強化課堂教學的針對性具有深刻的重要意義。同時教師還可根據學生的作業評改情況與考試試卷分析，歸納整理學生通識性困惑、錯誤，形成問題，進行情境性的轉化，運用于課堂教學中，既對學生個性問題進行強化，又對共性問題進行整體解決，很好促進課堂教學效益與效率的提高。
非問題是教師在課堂教學中，由于學生是一個個鮮活的的個體，知識的掌握千差萬別，或因學生認知沖突，或因學生知識缺陷，或因學生思維爆棚而臨時生成的與本堂教學關系不大、無關甚至風馬牛不相及的問題。教師在整個課堂教學中必須對此類非問題加以有效的管控方能推進課堂教學效益/文秘站－您的專屬
秘書，！/較大化，課堂效率化。1、價值判斷，合情篩選。作為教師無法預料課堂上意外生成的每一個非問題，但教師可以對教學內容、學生狀態進行分析，主動把握意外非問題生成的主渠道，積極對可能生成非問題的生長點進行預設，這樣面對意外生成非問題，教師就能有備而來，隨時調控，實現課堂過程的化。面對課堂即時生成的非問題，是按部就班還是調整預設順應生成？這是課堂發展的關鍵，也是對教師較大的挑戰，還是課堂效益、效率是否高效的攸關，“這個想法因何產生？”“這個問題涉及的本質是什么？”“這種思考角度是否有價值？”“順著這個思考將會有什么樣的情況出現？”教師要有所選擇，要有適時適度的價值判斷，并及時將有價值的意外生成的非問題看成意外的教學資源，巧妙運用于教學活動中，化意外為收獲，同時對價值不大的非問題及時排除和處理，使課堂回歸到預設和高效的軌道。
2、價值引領，適度收放。針對有一定價值的非問題所采取的應對和引導策略，應該說是決定意外生成的非問題走向精彩的根本所在，怎樣才能合理有效地體現意外非問題的教育教學價值？即引導過程要特別注意把握其中的“度”，因為理想的意外生成非問題教學是在課堂中既讓學生主體地位得以體現，教師主導作用得以發揮，又使意外生成非問題的價值得以利用，教學目標得以實現。一方面對有一定價值，但思考過于獨特，往往不能為大部分學生所領悟，如果過度引導，反而會使課堂重心偏移，影響教學目標的實現，影響課堂的效益與效率，此時適度從緊為宜。當判斷出意外生成非問題是學生普遍存在的問題，此刻教師要充分利用學生主體參與的心理契機，適度放射，遵循“就近發展區”的教學原則，通過師生、生生之間的對話、提問、合作交流、觀點分享等方式，促進學生對知識的深刻理解，幫助學生不斷克服自身認識的局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維向辯證、深刻、合理的方向發展。
總之，問題的生成與非問題的管控，是事關課堂高效與否的關鍵，抓好問題的生成，管控好非問題，高效課堂就在問題中水到渠成，實現課堂效率的較大化、課堂效益的化。
教師職稱論文:國外大學教師職稱論文
一、澳大利亞大學教師職稱晉升政策的歷史變遷
（一）澳大利亞大學雙軌制時期教師職稱晉升政策變革
自1850年及時所大學創立到第二次世界大戰結束，澳大利亞高等教育的發展一直比較緩慢而穩定。到1956年，全國共有9所大學。在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發展迅速，到了1976年已經擁有19所大學。20世紀60年代，在澳大利亞高等教育未來委員會（馬丁委員會）的倡議下，創建了一批高等教育學院，之后又相繼成立了一批技術與繼續教育學院。這種傳統綜合性大學和新增高等教育學院并存的雙軌制一直持續到1988年。因此，這段時期在澳大利亞高等教育史上被稱為澳大利亞大學的雙軌制時期。
1.改革背景與動因
在雙軌制時期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯邦政府承擔了將近所有高等教育資金撥款的責任，從而對大學的控制也開始加強。1977年，澳大利亞政府成立聯邦高等教育委員會（TertiaryEducationCommission），進一步加強對大學的管理和控制，對大學的財政撥款也愈加仔細和慎重。1981年，聯邦高等教育委員會認為，各大學分布在高級職稱類別的人數過多，如高級講師系列從1975年的23.9%增長到1980年的29.2%。大學管理層也意識到教師成本是大學較大的支出，教師晉升人數的增多和速度的加快都意味著更多人力資本的支出,當時教師的人工費用占到大學開支的80%。因此，政府和大學對教師職稱的晉升和聘任進行了相關改革。
2.改革內容
首先，政府對教師的聘任和晉升政策開始進行干預。例如，大學教師實行全國統一的工資標準，改革教師學術休假制度，在休假時間長度和條件方面更加嚴格。各大學在教師職稱晉升政策方面做出的改革主要有兩項內容：及時，在講師和高級講師系列增設晉升條件。各大學對教師的教學和科研實行績效管理，績效評估結果與晉升評審過程相關聯。第二，對各個職稱類別（特別是高級講師和副教授系列）設置定額政策。因此，這一時期澳大利亞大學教師職稱晉升的特點是：60-70年代，教師人數隨著高等教育的發展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，隨著澳大利亞聯邦政府對大學控制的加強和撥款的日趨嚴格，教師職稱晉升的競爭更加激烈，教師的流動性也減弱，很多教師認為高級講師系列已經是職業生涯的最頂端。
（二）道金斯改革至21世紀初澳大利亞大學教師職稱晉升政策變革
1988年，在時任就業、教育與培訓部長約翰?道金斯的倡議下，澳大利亞高等教育系統進行了一次重大改革，結束了20年的雙軌制。澳大利亞綜合性大學與高等教育學院合并，形成全國統一的高等教育體系。這就是澳大利亞教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世紀初，澳大利亞大學教師在職稱晉升政策方面經歷了一系列變革。
1.改革背景與動因
自澳大利亞形成全國統一的高等教育體系后，開始實施高等教育成本分擔計劃，向國內學生和海外學生進行收費。同時，聯邦政府從財政到教學加強了對高等教育的管理和控制，如在政府撥款模式方面實行競爭型撥款模式，鼓勵大學按照市場機制進行運作。因此，各大學為獲得更多競爭性撥款、吸引生源，開始關注教學質量和科研成果，并在管理制度方面進行改革，實行企業化運作模式。商業化、企業化和管理主義成為澳大利亞高等教育管理的核心詞匯。在這樣的背景下，圍繞大學企業化運行模式，澳大利亞大學教師職稱晉升政策也相應地進行了改革。
2.改革內容
首先，隨著全國統一的高等教育體系的建立，各大學的五級職稱體系正式確立起來。到了20世紀90年代初，隨著高校合并，澳大利亞接受高等教育的人數比十年前增長了64%，大學規模的日益擴張導致對教師的數量需求也在增長。在此情形下，各大學在各個職稱類型的聘用形式方面，除了終身制教師外，開始聘用合同制教師，并模仿美國大學的聘任體系，即講師和高級講師在經過3到5年的合同試用期后，有機會轉入終身體系。在教師晉升標準方面，與大部分西方國家相同，主要依據教師在教學、科研和社會服務方面的成績與績效。一般傳統的權重是：教學和科研分別占40%，社會服務占20%。但在實踐中，科研成果往往占更大的比重。教師們也紛紛抱怨，在職稱晉升過程中，缺乏對教學成果的重視，過于關注科研的數量。到了20世紀90年代，隨著大學市場化機制的運行和對科研商業化的強調，各大學更加鼓勵教師進行科學研究，爭取更多的企業資金。在職稱晉升評審過程中，科研績效的優勢更加明顯。20世紀90年代，隨著澳大利亞大學企業化模式的運行，各大學也和企業一樣，在勞資關系方面有著更大的自主權，實施企業協議（EnterpriseAgreements）的方式。企業協議通常由高等教育機構與教師工會代表協商后制定，由教職工投票表決，獲得大多數人同意后方能生效。企業協議也必須遵循國家及州的相關勞動法案。澳大利亞大學教師工會（NationalTertiaryEducationUnion,NTEU）在協議修訂和捍衛教師權利與福利方面起著重要作用。各大學的企業協議規定了教師聘任、職稱晉升政策和教師工資待遇等條款。企業協議一般三年修訂一次。各大學如有關于職稱晉升政策的調整和變化，也會在新一輪的企業協議中進行修訂。從以上改革內容來看，道金斯改革后的20世紀90年代是澳大利亞大學職稱晉升政策變化較大的階段。一方面，大學職稱晉升在制度上更加完善，奠定了五級職稱體系和職稱晉升的權重標準。另一方面，隨著外部環境和政府政策的變化，大學開始實行企業化運作模式，在新管理主義思潮和市場化的驅動下，“效率”和“責任”逐漸成為各大學的核心追求。大學在職稱聘任和晉升政策方面有了更多的自主權，與教師和工會進行三方協商，進而通過企業協議來規定教師的聘任和晉升條件。另外，這一時期的大學為節省開支、降低工資成本，打破了教師終身制，開始聘任越來越多的合同制教師，教師的流動性和競爭性得到加強。
二、21世紀澳大利亞大學教師職稱晉升政策改革
進入21世紀，澳大利亞各大學的教師職稱晉升政策也發生了重要變革。教師崗位設置改革是其中的一個重要方面：除了科研型教師、教學科研型教師外，各大學出現了更多教學型崗位教師。這一變化也引發了職稱晉升政策方面的改革：澳大利亞各大學調整了相關職稱晉升標準，給予教學型教師更多職稱晉升的機會。
（一）改革的必要性與動因分析
1.全球化背景下“教學學術觀”理論對大學教學質量關注的推動
20世紀80年代中后期，西方一些發達國家相繼進入高等教育大眾化階段。大學的教學質量非但沒有上升，反而出現下滑跡象，“重科研、輕教學”的現象在大學普遍出現。在此背景下，1991年，美國卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特?博耶發表了一份研究報告———《學術的反思———教授工作的重點領域》，提出了“多元學術觀”理論。博耶認為大學里的學術不應僅僅指科學研究，還應包含整合的學術、應用的學術和教學的學術（ScholarshipofTeaching）。博耶的學術觀點特別是教學學術的思想產生了廣泛的影響，激發了西方各國高等教育機構對教學的重視，促使其認可和獎勵教師的教學。這場關于教學學術研究的運動也給澳大利亞帶來持續的影響。澳大利亞各大學相繼成立教學學術中心，重新思考學術職業的內涵，在教學和教師評價及激勵制度方面進行相關改革。政府層面也設立專門的政府機構來獎勵教學、促進教學質量的提高。21世紀澳大利亞教學委員會（AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC）的設立則是澳大利亞高等教育史上關注教學質量的分水嶺。該機構每年投資2700萬，用于支持和提高澳大利亞大學的教學質量。2011年，時任首相吉拉德取消了教學委員會，在澳大利亞政府部門———教育、就業和勞動關系部成立了教學辦公室（OfficeofTeachingandLearning,OLT），并計劃在接下來的四年中撥款5千萬澳元資助和獎勵澳大利亞大學的教學。
2.澳大利亞高等教育發展的需求
澳大利亞高等教育自建立起全國統一的教育體系后，真正進入大眾化發展階段。到2011年，高校學生的入學人數比20年前翻了一倍，從1991年的53萬人增長到2011年的122萬人，其中三分之一是國際學生。如今，澳大利亞政府正在積極出臺一些改革措施，以響應布萊德利在《澳大利亞高等教育審核報告》中提出的建議。高校將繼續大力招收來自低收入家庭的學生，計劃到2025年，25歲-40歲年齡段獲得學士學位的人數占這個年齡段總人口數的40%。學生人數的增加和生源的多元化給大學教學帶來一系列挑戰。學生作為消費者與社會其他利益相關者一起，對大學的問責也不斷加強，從而對教學質量提出了更高的要求。這一切使得大學不得不重新思考教學的重要性，亟須采取措施來倡導教學與科研并重的大學文化。
3.澳大利亞政府對大學教育質量的重視
進入21世紀，澳大利亞政府開始重視大學教學質量，尤其是本科教學質量。為此，政府實行了一系列政策，設立質量保障相關機構。首先，政府通過財政撥款模式改革，對各大學的教育質量提出了更高的要求。2005年澳大利亞政府設立“教學績效基金項目”（LearningandTeachingPerformanceFund），專門用于獎勵教學質量的高等教育機構。該項目通過“課程體驗問卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“畢業生去向調查”（GraduateDestinationSurvey）等評教工具,設立一套全國性的教學績效指標，檢測大學的教學質量，從而決定各大學的撥款金額。2012年，澳大利亞政府開始按照學生人數和辦學績效進行撥款，這使得大學之間為爭取生源和撥款經費的市場化競爭更加激烈，問責制得到加強，從而對大學的教育質量提出更高要求。2011年，澳大利亞政府成立了“高等教育質量與標準署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，簡稱TEQSA），替代原有的高等教育質量保障署（AUQA），負責高等教育質量的保障和管理。高等教育質量與標準署規定，大學注冊的條件之一是必須遵循有關教學質量的一些規定，如證明其教師具有一定教學能力和參加教學培訓的經歷。同時，聯邦政府還實施了多樣化的教學質量測評工具,以保障和強調大學的教學質量。2012年，澳大利亞設立了“我的大學”（MyUniversity）網站,公布各大學、各專業的教學質量滿意度，讓學生從消費者的角度知曉大學的教學質量及專業設置情況，為未來學生選擇大學提供相關信息依據。這些教學評價體系的實施也更加督促大學采取有效措施推動教學質量的提高。因此，澳大利亞的大學在一系列因素的影響下，為提高競爭性、吸引生源、獲得與教學質量相關聯的政府績效撥款，對教學質量的關注已是大勢所趨。而教師是提高教學質量的關鍵因素。如何認可和激勵教學的教師，逆轉“科研就是一切”的大學文化，需要在教師評價體系和職稱晉升制度方面進行改革，重新思考教學與科研的關系，使得具有教學學術能力以及教學的教師能在職業發展路徑上有向上發展的空間。
（二）改革內容
1.設置教學型崗位教師
在教師崗位分類方面，澳大利亞各大學在已有的教學研究型教師和研究型教師兩類崗位外，設置了教學型教師崗位。自2009年起，在終身制教師和合同制教師中教學型教師的數量快速增長。盡管各大學教學型崗位教師的數量并不相同，但在39所大學中，已有14所大學的教學型崗位教師數量超過了10%。
2.制定教學型崗位教師職稱晉升政策
隨著教學型崗位教師的增多，各大學開始在職稱政策方面進行變革，鼓勵和認可教學型教師，并和其他兩個類型的教師一樣，設立了從講師到教授各個職稱類別的晉升標準。如前所述，傳統的職稱晉升的權重是教學和科研分別占40%，社會服務占20%。但在一些大學新的職稱晉升政策中，對教學、科研和社會服務的比例進行了調整。以澳大利亞莫納什大學為例，各個崗位類型的權重總的比例是,但每一項都必須達到最小比例。對于教學型教師而言，教學占更大的權重，盡管科研的權重至少須達到5%。隨著職稱級別的提高，相應的科研權重應有所提高。例如，如果申報教授或副教授職稱，申報者必須在教學學術研究方面在國內或國際上做出創新和貢獻，科研的權重要占到20%~30%。下文以澳大利亞八校聯盟成員之一的昆士蘭大學為例，探討其在教學型崗位職稱方面的改革。昆士蘭大學作為各項指標均居于世界排名前100位的大學，與其他澳大利亞大學相比，特別值得一提的是其的教學質量———該校曾多次獲得澳大利亞教學委員會頒發的教學獎。2006年，昆士蘭大學設立由校長、教學副校長、人力資源部和各院系負責人組成的工作委員會，討論教學型教師是否已獲得應有的認可和激勵機制，并考慮在職稱上設立教學型崗位，進行相關職稱晉升政策改革。工作委員會的報告建議：教學型教師與教學科研型教師和科研型教師在晉升程序方面應該相同；在晉升過程中，由于不同的崗位類型和職稱級別，對教學、科研和社會服務的權重也應不同；各類崗位的教師可以根據個人意愿與績效考核申請轉崗，如從教學崗轉到教學科研崗或者科研崗。在昆士蘭大學的教學型教師職稱晉升改革中，根據博耶的多元學術觀理論，特別強調“教學學術”的能力和教師在教學領域的領導能力。在教學型崗位教師職責中，將教學學術、教學實踐和教學領導力與傳統的科研、教學和社會服務這三項職稱晉升標準相對應。教學實踐指的是課堂教學及與教學相關的實踐活動，如對榮譽學位學生的指導；教學學術包括相關學科領域教學法的創新、教學大綱的創新與設計，以及發表具有影響力的教學研究成果；教學領導力則是指教學方面的組織領導能力。隨著職稱級別的晉升，對申請人在教學實踐能力、教學學術研究水平和教學領導力方面的準則與要求也會相應地有所提高。昆士蘭大學的案例體現了澳大利亞大學在職稱晉升方面的原則：每一職稱級別都有對應的責任與績效要求，晉升的職稱級別越高，責任與績效要求也會相應增加。例如，在服務（領導力）權重方面，在講師級別，教師的責任是負責本課程的教學；到了高級講師級別,教師的責任除了課程教學，還需要協調所教年級的課程教學；到了副教授級別,教師的責任擴展到新課程項目的開發和教學大綱的設計。績效考評方面，隨著職稱申請級別的提高，要求也會相應地提高。例如，高級講師級別的績效考評結果是要求有“較高的成就”；到了教授級別，必須證明在教學學術研究能力方面，具有一定的國際影響力和知名度。
三、澳大利亞大學教師職稱晉升政策改革述評
從澳大利亞大學教師職稱晉升政策的歷史演變來看，每一階段的變化都與政府的高等教育政策改革密切相關。特別是隨著政府撥款模式的改變，在職稱晉升條件、晉升名額和教師流動性方面也相應地有所調整。除了聯邦政府的法律政策，在澳大利亞作為教師權益代表的高等教育工會組織（NTEU）也對政策的改變產生重要影響。例如，各大學的企業協議中關于教師薪酬、崗位類型以及職稱晉升政策的規定需由大學教師工會代表教師與大學進行溝通和談判。另一方面，教師職稱晉升政策的演變也體現了澳大利亞大學特有的文化和企業化管理模式。在新管理主義理論的影響下，教師的管理更趨向企業化。如在職稱評審中，每位教師都有完整的績效考評體系，從教學、科研和社會服務三個方面根據相關學術標準來進行評價和規劃具體的目標，形成績效檔案，作為職稱評審的參考依據。在同一職稱級別，再細分不同的等級，并與教師的薪酬相關聯。21世紀澳大利亞大學的職稱政策改革體現了各大學在聯邦政府督促下對大學教學質量的重視，在一定程度上激勵了教學的教師，從而提高了大學教學質量并使學生受益。特別是昆士蘭大學的職稱轉換制度使得教師可以根據自己的意愿及實際績效，在職業生涯中進行崗位轉換，激勵了教師的工作積極性。另外，昆士蘭大學在職稱晉升中強調教師在教學中的組織和領導力，體現了在大學發展過程中教師的多樣化角色，如學術領導人、教師發展中心專職人員等。隨著高等教育全球化競爭的加劇和新技術的影響，澳大利亞高校的職稱晉升政策也將會進一步改革。例如，當下備受關注的“大眾開放在線課程”（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）將會給高等教育和傳統課堂帶來沖擊，也同樣會在大學教師崗位分類和職稱政策上帶來變化。此外，隨著大學管理的精細化和教學質量的需要，澳大利亞一些大學開始設立另一種崗位類型———學術專家。這類崗位不需要教學和科研的考核，主要的職責是服務和領導力，如制定學術政策的科研服務人員以及教學副校長等管理者角色。這些新變化都將導致澳大利亞大學在職稱晉升政策方面做出進一步改革。
作者：徐曉紅郭婧單位：上海師范大學國際與比較教育研究中心上海大學悉尼工商學院
教師職稱論文:高校教師職稱論文
一、我國高校教師職稱評審制度的內核與績效
在討論我國高校教師職稱評審制度之前，我們先看一下一個流傳甚廣的有關著名經濟學家張五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大學做助理教授，問大教授D．GaleJohnson關于升級的衡量準則。我問:“文章要有多少才可升級?”答曰:“據我所知，從來不計多少。”再問:“發表的學報聲望計多少?”答曰:“從來沒有想過。”再問:“多取幾個名銜怎么樣?”答曰:“沒有誰管你的名銜。”“沒有博士也可升級?”“當然可以。”我再問:“一篇文章也沒有發表過，可以升級嗎?”答曰:“可以的。”我又逼問:“連文稿也沒有一篇，也可以升級嗎?”答曰:“那會比較困難，但要是你能多說話，表達你的思想，若夠分量，升級單靠口述是可以的。”作為經濟學研究重鎮的芝加哥大學經濟學系，在這種教師職稱評審模式下，迄今培養了9位諾貝爾經濟學獎獲得者。這種教師職稱評審模式可以被稱為“能力較大模式”，即是以被評審者在評審期內的較大能力為測量對象，若評審期內的較大能力達到或超過職稱晉升的能力標準，被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式看重的是被評審者在評審期內的較高績效水平。而在我國高校普遍存在的教師職稱評審制度則呈現截然不同的另一番景象。我國高校在評聘專業技術職務的過程中，對于教師在大學的兩項基本職能“人才培養”和“科學研究”方面的表現均有規定，在人才培養方面，除了對教學工作量有明確要求，在學科建設、專業建設以及課程建設等工作上規定得甚為含糊。在一個“教授不愿上講臺”的潛規則下，完成教學量對于那些想晉升的教師來說實在不是一件難事。但是在科學研究方面，其要求則是一種硬約束:一是規定了認定期刊的范圍;二是規定了在認定期刊的數量。不能達到在認定期刊上的低數量要求的教師，則不具有參加學校評聘專業技術職務的資格。即使達到在認定期刊上的低數量要求的教師，也只意味著他取得參加學校評聘專業技術職務的資格，最終能否實現晉升，還要看他發表的論文、獲得的科技獎勵通過量化后所得到的分數是否比別人高。事實上，在科研方面的量化要求構成了我國高校教師職稱評審模式的內核。我國高校教師職稱評審模式可以被稱為“以科研為主的能力累加模式”，即是以被評審者在評審期內的以科研為主的能力總和為測量對象，若評審期內的能力總和達到或超過職稱晉升的能力標準，則被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式認可不同水平績效之間的相互替代性。也不知何時，我國高校職稱評審制度演變成目前的以科研為主的能力累加模式。在高校職稱評審制度演變進程中，以科研為主的能力累加模式或許是一開始被采納是因為其他的原因，甚或是出于偶然，爾后這種模式之所以得以持續，乃是因為它能使它產生于其間的組織能夠勝過其他組織。我國高校在教師職稱評審過程中奉行的以科研為主的能力累加模式，促進了我國科研論文的生產力，使得我國成為名副其實的科研論文大國。但是，最初的制度發明者們對于這種模式所帶來的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動而非人之設計的結果，亦即無數獨立的決策和行動的非意圖的結果。這種模式也給我國高等教育和學術界帶來嚴重內傷。
1．沖擊了教學。
以科研為主的能力累加模式，過分強調了科研的績效，而弱化了對教學的要求，再加之高校的收入分配以及相關福利待遇都與教師職稱密切關聯，因此，這是一種對教師將主要精力配置于科學研究的內在激勵。對于教師而言，如果說教學是不可不承擔的，那至少也是可以輕松應付過關的。這就是“科研吃教學”的“教學漂移”現象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經地義的事情都需要政府紅頭文件來保障，我們能否認教學沒有受到沖擊嗎?
2．污染了學術。
由于以科研為主的能力累加模式，認可不同水平績效之間的可替代性，教師便會追求更多數量的低質量工作績效，通過低水平工作績效的數量累加來替代高水平工作績效。也就是說，教師在此評審模式下，有發表“短、平、快”文章的動力，而沒有甘愿坐冷板凳、追求高質量學術創新的意愿。鑒于學習效應，那些高能力的教師也會逐漸采取類似的策略選擇。如果有足夠多的人爭相效仿這一行為，就會在共同體內形成一個臨界多數，從而———逐漸地———策略行為就被制度化了。面對科研成果的數量要求，有些教師可能會鋌而走險，在科學研究中進行抄襲、剽竊等學術不端行為。而面對廣大教師的剛性需求，一些學術期刊為了謀取利潤公然販賣版面，諸多教師為了職稱早日晉升，也積極參與這種“錢學交易”之中。上述種種學術浮躁、學術注水、學術腐敗行為嚴重污染了本該神圣的學術環境，嚴重制約了學術創造性，使得我國的科研論文數量和科學研究水平出現嚴重的不對稱。關于對目前我國高校教師職稱評審制度的檢討以及所帶來的上述不良后果的批評早已頻繁見于學術期刊以及大眾媒體，部分教育主管部門的領導以及高校領導也在公開場合對目前教師職稱評審制度表達了極大擔憂。但檢討、批評與擔憂也僅僅止于口頭，以科研為主的能力累加模式仍然在延續。為什么如此低效的制度能夠長期生存下來呢?
二、低效的高校教師職稱評審制度長期存續的內在機理
著名經濟學家諾斯(North)認為，一旦無效率的制度選擇沿著原來的錯誤路徑走下去，就會陷入一種“自動鎖定”的狀態，初始的制度設計會不斷強化現存制度的刺激與慣性，要想脫身而出就顯得十分困難。馬修斯(Matthews)也認為，制度惰性在制度的存續中起著重要作用，甚至當制度不再符合一個給定環境的要求時，它也會持續下來。那么，是哪些因素造成了目前我國高校教師職稱評審制度的自動鎖定或制度慣性?
1．共享的認知系統。
在一種認知下，再怎么強調科研的重要性都不為過，這種認知就是“科研能促進教學”。因為在這種認知下，強調科研也就是強調高校的存在合法性根基———教學。自洪堡引入“教學與科研相統一”原則后，學界一直基于良好意愿不停地做出誤讀性演繹。似乎沒有哪個例子能比下面這條經典引文更能代表長期以來學界對教學與科研之間良好互動的深信不疑了。“一方面，因與知識前沿的難題搏斗興致勃勃來到課堂的教師，能夠為學生帶來第二手材料不可能給予的某種東西;另一方面，對一個探索真理的人來說，迫使他用可以理解的術語向一個聰慧的外行闡述他的發現，這是一種有益的訓練”。隨著科學技術在國家發展和經濟建設中的作用日益凸顯后，科學研究成為國家意志和商業需求，政府和企業通過給予豐厚的經費資助和獎勵措施誘導大學利用自身的人才、學科、實驗室以及平臺優勢開展國家和商業所鼓勵的科學研究。由于科學研究相比人才培養能在相對短的時間內給教師帶來巨額經濟回報，且在學術聲譽的積累和傳播上比人才培養更具有無可比擬的優勢，因此，大學教師為了追求自身效益的較大化，會配置更多的時間和精力在科學研究上。但是，教學是大學的原生功能。可以存在沒有科研的大學，但是大學沒有教學就不能被稱之為大學了。因此，教學是大學作為制度性存在的最基礎的合法性來源。但是，正如前所述，科研對于政府、大學和教師個人而言，具有見效快、回報高的優勢，基于科研可量化性的科研強激勵機制所導致的“重科研、輕教學”現象就司空見慣了。顯然“輕教學”行為有損大學的合法性基礎。帕森斯(Parsons)強調，“一個組織想要獲得合法性，并因此使自己的社會資源訴求能夠得到認可，那么這個組織所奉行的價值觀就必須與更寬泛的社會價值觀相一致”。因此，大學面臨著嚴重的人格分裂，一方面要努力向社會呈現自己重視教學的良好形象，比如，“教學工作是學校的中心工作”、“人才培養是學校的根本任務”等這些組織話語為大學提供了審慎的、理性的正式組織結構，是大學捍衛自身合法性的自我標榜，但另一方面基于收益較大化的考慮卻在實踐中將科研置于超越教學的地位。這種“組織結構與活動的脫耦”反映了大學合法性和績效之間的沖突，解決這種沖突的比較穩妥的辦法就是用“教學與科研相互促進”的觀點來進行制度化灌輸。任何觀念在持久性灌輸且缺乏外界積極干預和自由批判環境的境遇下，這種觀點就會成為共享的認知系統且日益信念化與制度化，以至于偏重科研的行為被視為一種自然的和合法的現象，人們也不再把它們與替代性的選擇進行比較，從而嚴重束縛了人們對科研與教學關系的反思與重新評估。倒是國外的學者通過實證研究指出了“皇帝的新裝”。
2．組織目標的模糊性。
高校承擔著人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新，并且總是被一系列的評估者所評估(或者是同一個評估者評估不同的方面)，并且這些評估者傾向于運用不同類型的、通常不相容的標準或準繩。由于評估意味著競爭稀缺資源的機會，因此，這些稀缺資源的價值，對于高校整體而言，可能是經費的增加，而對于高校領導而言，可能是政治晉升。我國高校深深地內嵌在整個國家的政治體制和環境之中，高校管理仍然表現出和現在市場經濟體制不相適應的政治行為色彩。由于高校的領導都被賦予相應的行政級別，他們也因此被納入到更為廣闊的政治晉升錦標賽格局中，晉升錦標賽引起了高校之間的激烈競爭。高校多維任務的實現都是建立在人才培養和科學研究的基礎之上，而人才培養目標最為模糊，導致其評價標準也不明晰，高校無法直接確切地證明學生獲得良好教育，教育效果的顯示在時間上是終身的，而且高校所起的效果很難與其他作用于個人之上的影響相分離。“在理性原則下，復雜組織對那些重要的環境要素所最容易觀察的標準會保持高度警覺，并且強調在此類標準上獲得好評”。因此，高校就會有追求的數量、獲得的研究基金或研究獎勵數量的內在動力以彰顯自身科學研究水平。高校的這種發展模式并不是孤立的，因為它的主管部門同樣也面臨著類似的評估和考核。高校的上級主管部門及其領導也希望在他們那一層次上的競爭中取勝以獲取更多的預算和進一步的晉升。因此對于高校而言，在教師考核和職稱評審中，主要看教師的論文數量、研究基金數量、研究獎勵數量，因此，這些“數量”也就具有相當的正當性和必要性了。這實在不是說這些“數量”反映了或有助于提高高校的質量或其未來發展的適宜性，而是這些“數量”特別引人注目，尤其是上級主管部門的注目。當一個組織向另一個更有權力的組織主動表現出這樣的行為時，人們往往稱之為預期從屬或依附(anticipatorysubordination)。這種預期從屬或依附行為會傳遞給高校內部相關管理部門和廣大教師，并在教師職稱評審制度中體現出維持和擴散這種制度的積極因素。
3．制度非中性。
制度非中性是指同一制度對不同人意味著不同的事情，在同一制度下不同的人或人群所獲得的往往是各異的東西，而那些已經從既定制度中獲益的個人或集團，無疑會竭力去維護之。目前的高校教師職稱評審制度，對于教授而言，或許只是一個已逝的夢魘，而對于還需要晉升的教師而言，那才是現實的煎熬。在高校中，盡管學術權力受到行政權力的干擾，但教授比還沒有獲得教授學銜的教師更具有地位和話語權，前者在學校的有關學術事務中還是具有很大的參與權的，比如在教師職稱晉升方面，教授就發揮著很大作用。由于他們是這種激勵制度的成功者，維護其正常運行自然符合他們自身的偏好和既得利益。目前的高校教師職稱評審制度的維系，一方面有利于教授群體心理平衡，因為這些教授也經歷了一個類似的艱難過程;另一方面，有利于他們既定的利益資源不被耗散，而這種利益資源更主要的來自于對規則的控制以及在學術事務中的話語權。因此，作為既得利益集團，他們沒有強烈意愿去支持制度變遷。而對于那些需要晉升職稱的非教授教師群體而言，由于缺乏相應的話語權，他們沒有足夠能力去促進制度變遷。
4．外部性。
外部性是指個人成本與社會成本、個人收益與社會收益不一致的狀態。當一個新的制度被創造出來后，由于制度并不能獲得專利，其他人可以模仿這種創新并大大降低他們組織和設計新制度的費用，因此，創新者的報酬將少于作為整體的社會報酬。這個問題暗含的意思是，正式制度創新的密度和頻率，將少于作為整體的社會量，因此，可能會持續地出現制度不均衡。改革目前的高校教師職稱評審制度，不僅需要花費組織和設計成本，并且還要承擔巨大的風險。因為當以科研為主的能力累加模式已被高等教育管理者、高校領導和教師個人“視若當然而接受的現象學過程”的時候，顛覆這種傳統在短期內有可能導致科研數量績效下降，高校和高校領導都將承擔預算下降和考核等級降低的不利后果，并且這種后果也會傳遞給教師個人，畢竟教師的利益和所在高校的聲譽密切相關。即便改革成功，新制度所帶來的收益又并非為首創高校所獨享，在承擔全部成本而又不比別人享受更多收益的情況下，高校領導的改革創新意愿就會受到抑制。如何消除這種外部性并弱化“搭便車”問題?這種外部性是不可能消除的，這恐怕一方面是由于技術上的困難，另一方面，也許更為根本的，恐怕還是因為邏輯上的困難，因為消除外部性的辦法，即制度設立本身，就是外部性產生的一個根源。
5．社會科學知識的局限。
拉坦(Ruttan)觀察到制度變化的供給依賴于兩個因素:知識基礎和創新成本。拉坦斷言，我們擁有的社會科學知識越多，我們設計和實施制度變遷就會干得越好。林毅夫也認為，制度安排選擇集合受到社會科學知識儲備的束縛。即使組織有心建立新制度安排以使制度從不均衡恢復到均衡，但由于社會科學知識不足，也不可能建立一個正確的制度安排。正如當科學和技術知識進步時，技術變遷的供給曲線會向右移一樣，當社會科學知識和有關的商業、計劃、法律和社會公共管理專業的知識進步時，制度變遷的供給曲線也會右移。社會科學和有關專業知識的進步降低了制度發展的成本，正如自然科學及工程知識的進步降低了技術變遷的成本一樣。由于我們社會現在還沒有足夠的社會科學知識來設計一項相對的教師職稱評審制度，因此，我國目前的高校教師職稱評審制度是一種無奈選擇的結果。在一種可以替代現有制度的更有效率的制度出現之前，“一旦制度得以確立，即使它們是集體次優的，也會持續存在下去”。但是目前的教師職稱評審制度具有自我強加的趨勢，因為當初對該制度的選擇抑制了知識創造和積累的速率，進而造成了有關制度發展的社會科學知識的短缺，從而阻礙了制度變遷的步伐。
三、結語
我國高校財政撥款方式為“基本支出加項目支出”，而對于高校科研而言，主要是項目制撥款方式。這種撥款方式的主要缺陷在于立項標準的模糊性以及程序的闕如。其后果是高校往往把科研論文數量作為自己獲得項目撥款的一項競爭性指標，因為在科研能力方面，科研論文水平往往在同一個評價指標體系內被同質化了，能說明問題的就剩下在該評價指標體系下的數字的差別，也就是說，數字成了能力的重要表征。雖然上級主管部門已經逐漸意識到量化學術的弊端，并且還出臺了相關政策，比如，2011年教育部頒布了《關于進一步改進高等學校哲學社會科學研究評價的意見》、2013年教育部頒布了《關于深化高等學校科技評價改革的意見》，但是，上級主管部門對高校評價、經費支持、干部選拔考核等方面的指標化傾向已然形成了一種心智模式。“盡管人們不(總是)遵照自己口頭‘聲稱的理論’(他們所說的)去行事，但是他們一定會遵照自己實際‘實行的理論’(他們的心智模式)去做”。因此，教育部出臺的相關政策并不能在實踐中得到遵守，而與此同時，高校也寧愿相信上級主管部門的心智模式而不是政策文本。因此，政府首先要改變和重塑的是自己的心智模式，對于高校的評估考核以及基于其上的經費支持、干部選拔等管理方式要盡量去指標化，并且讓這種心智模式在政策文本中得到真實表達，以換取高校對政府相關政策的真心支持和信任。而作為高校改革的真正主體，各高校要敢于在合法框架下進行制度創新，創造出符合學術生產規律和教師專業發展規律并契合學校實際的教師職稱評審制度。盡管制度創新會有風險，但至少一所高校的失敗會讓其他高校吸取教訓，降低其他高校進行創新的成本;倘若創新成功了，也不必在意自己的制度創新成果被其他高校所模仿，這同樣能夠降低其他高校的創新成本，也就是說，任何一所高校進行教師職稱評審制度的改革與創新，不管成功與否，其組織收益都小于社會收益，但這也正是高等教育公益性的一種具體體現。所以任何一所高校及其領導者都要有一種超脫的姿態以及成為制度創新的關鍵行動者的意識和準備。總而言之，要想改變高校低效的教師職稱評審制度長期存在的現狀，以政府為主導的強制性制度變遷和以高校個體為主導的誘致性制度變遷的有機結合是基本路徑選擇。
作者：羅向陽林瑞娟支希哲單位：西北工業大學高等教育研究所西安翻譯學院
教師職稱論文:雙師型教師職稱論文
一、高職院校“雙師型”教師職稱評審機構的主體性質
根據《教育部職稱評審條例》第十四條規定，“國家教育委員會指導全國高等學校職務職稱資格評審工作”。省自治區、直轄市高等學校教師職務評審工作應在各地職稱改革工作小組領導下進行，省、自治區、直轄市成立高等學校教師職務評審委員會，負責在本地的高等學校教師職務任職資格評審工作。國務院有關部委根據所屬高等學校某些專業的特殊需要和教師隊伍的實際情況可設立高等學校教師職務評審委員會，負責所屬高等學校的某些專業教師職務任職資格的評審工作。這是高職院校“雙師型”教師職稱評審的直接依據。目前我國高職院校職稱評定分為四級體制：及時，國家教委負責總體指導；第二，省自治區、直轄市設立職稱改革工作領導小組，統一制定各地的評審政策；第三，省、自治區、直轄市設立專門的高等學校職務評審委員會具體負責本地區高職院校教師職務評審；第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務評審委員會負責本校教師的相關職稱評審工作。高職院校“雙師型”教師職稱評審中，及時步是由學院按一定名額比例，學校組織職稱評審委員會對本校教師的職稱進行評審，將評審結果報省職稱評審行政部門審核，由省教育廳職稱評審行政部門進行職稱授予。這里先分析一下高職院校職稱評審委員會這一職稱評審主體的問題，如果其權力來源是國家或省級教育行政部門授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權，職稱評定就是行政職能的實施過程。由于我國教育法明確規定，高職院校的主體性質是自治團體組織，但實際上是直接受教育行政機關管理和指導的。這里的委托行為實際意義就是行政授權行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。但是從法律上認定這種評審委員會評審主體的權力來源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱評審行為是實際意義上行政主體實施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評審部門或評審委員會對“雙師型”教師職稱評審，更明確的就是行政行為。教師職稱的評定實質就是明確的國家教育行政部門對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質的一種認定。
二、高職院校“雙師型“教師職稱評審行為屬性分析
判定高職院校“雙師型”教師職稱評定行為是一種什么性質的行為，要根據職稱評定行為的整個評審過程和這個過程中評審雙方權利與義務的關系來鑒定。
（一）高職院校“雙師型”教師職稱評審程序屬性
從各級職稱名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學院行政人員對被評審人員相關材料的審查、評審專家學科結構構成、學術委員會的人員組成程序，學校中級評委、高級評委的民主投票權、院務會對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱授予和認定。這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門下發給高職院校職稱評審條例來操作的，其實質是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權，行使的是一種行政法規、規章授予的權力。有明確的授權機關、授權方式和授權范圍，脫離了指導的屬性。評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質是一種行政公務。行政主體依評審條例或省級會議精神將其行政意志通過語言、網站公告、文字、符號等具體的行動來告知相對人。高職院校“雙師型”教師一旦取得相對應的職稱，一旦授予不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院校“雙師型”職稱評審的性質是一種具體的行政行為。
（二）高職院校“雙師型”教師職稱評審結果屬性
高職院校“雙師型”教師職稱評審程序結束后，評審結果都會按時地公示，授予相應的職稱聘書，因而具有因教育部門授予而產生與此對應的授權、行為能力和與職稱相對應的相關待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱的高低有著千絲萬縷的關系，這種因行政部門授予的職稱具有證明力，是整個教師群體中明顯的身份認知。如果教師在職稱行為受侵害時受國家教育行政權力保護，同樣職稱一旦授予，該教師也承擔義務，服從行政部門和學校行政部門對其與職稱有關的行為的管理，職稱不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序，職稱的變更或消滅都要按照法定的程序進行。因此判定這獲取職稱的行為具有法定的確定力。
三、影響高職院校“雙師型”教師職稱評定中教師權利保障實現的因素
（一）法律受案范圍的不明確性
高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類糾紛？在這里從“雙師”、“職稱評定中的糾紛”、“高職院校”三個關鍵詞方向來界定。也就是只有同時符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權的行為類別可以節約法律成本，提高糾紛解決的效率。
（二）適用法律的不確定性
法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動法中都有涉及對教師權力的維護，但具體可依據的相應法條缺失，試用準則模糊、混亂。例如《教師法》和相關規定，教師權益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒有對申訴的受理機構做出明確規定，教育部也沒有對申訴的受理機關—當地人事爭議仲裁委員會作出明確規定，當教師的權益受到侵害時，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權途徑不暢通。
（三）現有維權的方式滯后性
高職院校“雙師型”教師在職稱評定時，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學成果、科研成果的獨特性，要求此類教師職稱評定時要有專門的適用標準，既要在同專業“雙師型”教師之間評定時有區別，又要在全校的各專業教師職稱評定時有其合適的區分標準。“雙師型”校企合作模式教學為主導的教學模式創新與發展，屬于新事物，教師職稱評定中由于評定條例自身的落后、維權途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時的維權設置了障礙，因此這些新問題需要救濟途徑、救濟方法和評定規則能夠與時俱進、協調發展。
（四）科學救濟程序設計的缺失
救濟的橫向和縱向的程序設置混亂。在橫向程序上，由于對教師權利保障的救濟途徑具體權限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設置的現行法律法規對教育行政部門或人民政府在處理教師申訴時的受理、調查、答辯等事項時，缺乏嚴格的程序性規定。實踐中，教育行政系統內部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調查粗糙，不公開進行，對教師申訴的處理往往摻雜領導的個人感情和主觀判斷。另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關、時限要求、處理結果的送達和執行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項法規或相應的實施細則。教育行政部門或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權利。而且教育行政部門或人民政府在處理教師申訴過程中，教師和被申訴機構是“背靠背”。因此要科學合理地受理糾紛，實施救濟的橫向和縱向的程序設置成為亟待解決的問題。
四、完善高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛救濟的程序設計
（一）明確受案范圍
在此要解決糾紛的類型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱評定中的糾紛類型，也就是受案范圍。
1.“雙師型”教師職稱評定中的程序性類型糾紛
教師在職稱評定中，對評審的資格審核程序不滿；評審委員會組建的專家組成員構成制度不合理；利益相關評審專家、服務人員回避制度沒有明確規定和提出異議制度；評審程序中出現選票公布程序時間沒有明確規定；對科研成果評判送審程序不透明、不科學；對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒有評審制度上的明確區分；不同學科評審程序沒有明確的區分標準；參與評審專家專業資質不夠或不同學科專家比例不科學；公示時間沒有按規定執行；選票制度不科學造成人為操作可能；對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規定以外；變相限制教師的申報職稱人數；不同學科之間的教師申報名額比例分配不科學；高職院校學院內部評審程序未經教代會審議通過的，直接由行政部門以發文形式確定等。
2.“雙師型”教師職稱評定中的實體性類型糾紛
“雙師型”教師發表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關論文評價認定引起的糾紛；學校設置門檻限制“雙師型”教師從事教學科研活動；“雙師型”教師培訓進修機會分配的比例不科學；“雙師型”教師年終考核、學期考核引起的糾紛；對不同國家機構組織的獎項認定標準不同引起的糾紛；對有關出版專著、合著、創作作品、專利、規劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師進企業做訪問工程師時所產出成果的認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師主持或參與部級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛；不同系部”雙師型“教師參與專業建設等級引起的糾紛；學術報告水平層次認定引起的糾紛；實驗室建設、實習基地建設等級評定引起的糾紛；對教師教學質量考核、年度和考核評定中不公引起的糾紛；教師帶學生參賽不同等級的成績評定標準不同引起的糾紛；教師做訪問工程師、指導社團數量的判定標準不同引起的糾紛。
（二）程序設計
1.申訴制度
及時，建立健全高職院校內部申訴制度。設置申訴救濟渠道、申訴委員會的建立和制定申訴程序，并在學院的教代會上審議、通過，以制度化的形式確定下來，確保這個通道常規化、合理化。當教師在職稱評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會提出申訴。在教師申訴委員會的人員組成上，應明確各部分人員的比例，保障教師代表數量、由教師代表提名相關專業的異校“雙師型”評審專家和上級教育主管部門人員監督，確保糾紛解決的民主性和科學性。要重視校內申訴制度的具體程序性規定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現有的法律法規中細化各個程序的規定，具有可操作性。第二，糾紛當事人向教育行政機構的申訴。各級教育行政機構都應該設立相對應的受理部門和處理機制，目前教育行政部門都設有這樣的部門，但是不乏存在公正受理的問題，具體體現在受理部門和人員與高職院校是否存在利益關系的問題，領導和領導之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當地教育行政部門管理和指導，兩者也有千絲萬縷的關系，因此受理程序科學設置，公開、透明和回避利益方就顯得相當重要。因此建議現有的機構的人員設置應選擇第三方輔助機構構成，應該從教育行政各部門抽掉各負責人與本地區或異地相關專業的教育專家共同組建，對糾紛進行民主合議，全程采用公開旁聽制度。這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應繳納一定的保障金，并且將保障金制度化。
2.行政復議
根據《中華人民共和國行政復議法實施條例》，復議法中的“行政機關”這一主體包括“法律、法規授權的組織”。而高職院校是由國家和法律授權，行使國家行政權力或公共管理權力，具有法人資格，能夠獨立承擔相應的法律責任，因此，高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關系帶有行政法律關系的特征，高職院校享有授權執法主體資格，在法律上處于行政主體地位。因此，當“雙師型”教師職稱評定中權利受到學校有關行政裁定行為侵犯時，可依法向學校的上一級教育行政機關或法律、法規規定的機關提出復議申請，請求撤銷行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復議機關受理的范圍包括，教師的申訴行政機關不作為或行政裁定不公正、行政程序有問題的糾紛和申訴機關已經進行了處理但教師仍對處理結果不滿的案件等。
3.仲裁制度與司法救濟兩選一
作為最終救濟方式的設計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。
及時，仲裁是仲裁機關根據雙方當事人的協議或有關法律規定，對當事人雙方發生的爭議，以第三者身份進行調解，做出判定或者裁決的一種法律制度。
應該是解決職稱評審類糾紛的，職稱評審要求的專業比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優勢在于其程序簡便、結案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質應該是第三方非營利性組織，具有自主性、非營利性、非官方性質。其運營的方式通過供應政府教育行政機關教育仲裁服務、機構自身向高校等相關市場需要者提供服務以及通過社會或企業募捐、贊助等方式來維持運營。做到財務和服務公開透明，接受群眾監督。“雙師型”教師在進行職稱評定向該組織申請仲裁時要繳納一定金額的保障金，防止發生亂申述、無理申訴等現象。在非營利性組織建立糾紛專家庫制度，每次處理糾紛時都給予相應的經濟費用和根據每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專家信用等級制度，建立透明的監督體系，相關專家一經被舉報，情況屬實便追究其法律責任并終身不得采用。同時在這個仲裁委員會中要建立一個輔助機構，其性質應該是第三方中立的。人員構成應該由兩部分人組成，及時部分是，同級別教育行政機關的代表，起到監督仲裁作用；第二部分，是各學科的同行專家組成。起到對相關專業性仲裁提出專業指導意見的作用。仲裁專家和工作人員應實行回避制度，以保障仲裁的公平、公正。仲裁委員會必須在規定的時間、地點內民主合議迅速處理糾紛；當教師未能或不愿通過申訴解決糾紛時，可以在申請仲裁和提起訴訟之間進行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。
第二，司法救濟制度。
將調解制度作為司法救濟的前置程序，如果調解無效就按案件的性質進入正常的訴訟程序。針對“雙師型”教師合法權利受到侵害的情形，司法救濟在法律層面上主要體現在這幾個方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動法》《教師法》《民事訴訟法》及相關司法解釋等來作為糾紛適用法律法源提起維權訴訟。特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對于抽象的行政行為，比如學校制定的規章制度、管理規范，其性質屬于抽象行政行為，法院也不予受理。
作者：溫丙帥孫建波單位：蘇州經貿職業技術學院軍體部江蘇理工學院職業教育研究院
教師職稱論文:我國中小學教師職稱論文
一、中小學教師職稱評定與崗位設置有機融合的重點和難點分析
（一）重點：盤活存量，制定規則，陽光評聘
1．盤活存量是指在深入調查摸底、情況明了的情況下，對現有崗位設置總量進行盤點，把崗位由相對充裕的區域、單位或學科向相對緊缺的地方傾斜，使之總量再平衡，起到自主調節中小學教師職稱申報，實現職稱評審與崗位設置之間的有機融合。這是兩者有機融合的基礎。
2．制定規則是指在吃透國家相關政策的前提下，結合當地實際情況，制定出科學、規范、有效的并與崗位設置相輔相成的評聘規則，包括過去已取得職稱但尚未得到相應聘崗人員的過渡辦法和職稱評審與崗位設置合二為一的評聘實施方案。這是兩者有機融合的核心。
3．陽光評聘是指中小學職稱評審與崗位設置評聘過程中必須做到“五堅持”：堅持以人為本，遵循中小學教師成長規律，鼓勵人才脫穎而出，促進中小學教師發展；堅持統一制度，分類管理，體現中學和小學的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優，切實維護教師的合法權益；堅持重師德、重能力、重業績、重貢獻，激勵中小學教師提高教書育人水平；堅持與中小學聘用制度和崗位管理制度相配套，積極穩妥、協同推進，妥善處理改革、發展、穩定的關系。這是兩者有機融合的保障。
（二）難點：統一認識，穩步推進
1．統一認識。
無論中小學教師職稱評審還是崗位設置都是教師隊伍建設的重點內容，與每一位教師的切身利益息息相關。由于全國各地情況千差萬別，國家允許在政策大原則下，結合實際組織實施，因此結果會因地、因事、因人、因時而異，如果在評聘過程中兩者沒有做到宣傳到位、規范有序、陽光操作，老師們要真正理解國家政策設計初衷、統一認識并非易事。統一認識是兩者有機融合的前提。
2．穩步推進。
無論中小學教師職稱評定還是崗位設置，全國各地推進時間和力度因地而異，這是目前的實際情況。正是因為如此，既得利益群體和未得利益群體之間矛盾沖突在所難免。因此各地在試點的基礎上何時推進、如何推進、力度多大等都直接影響到評聘工作的推進和教師隊伍的穩定。這是兩者有機融合的關鍵。
二、中小學教師職稱評審與崗位設置有機融合的思考
（一）必須加強領導，統一認識。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須高度重視，加強領導，統籌協調中小學教師職稱評審與崗位競聘工作，組織教師認真學習國家關于中小學教師職稱制度改革工作的有關文件精神，從鼓勵教師主動從教、專心從教、專業從教、終生從教的高度，充分認識深化教師職稱制度改革的重要意義，積極推進中小學教師職稱制度改革與崗位競聘工作。
（二）必須摸清底數，盤活存量。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須根據中小學教師職稱改革有關文件精神，結合實際摸清兩個底數，一是本單位（系統、地區）專業技術崗位核準和使用情況，特別是崗位空缺情況；二是本單位（系統、地區）申報計劃申報各級各類專業技術職稱人員情況。原則上本單位的崗位空缺情況與申報職稱人員通過情況要大體一致，也就是要做到評聘有機融合。在摸清底數的基礎上，采取鼓勵專業技術人才合理流動、調整職稱評審通過率等有效辦法，較大限度用好、用足、用活現有崗位資源，優化隊伍結構，妥善解決職稱評聘矛盾。
（三）必須吃透精神，制定規則。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須根據中小學教師職稱改革有關文件精神，結合實際情況，認真細致地制定崗位競聘工作方案，主要內容包括：指導思想、競聘對象、具體競聘崗位及數量、占空崗比例、競聘條件、量化評價標準和方法程序、組織領導和具體要求等。
（四）必須先行試點，穩步推進。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須走群眾路線，廣泛征求教職工的意見和建議，經過全校教職工大會表決通過，同時按程序報批。另外，在組織實施前，必須選擇具有代表性的單位、系統進行試點，取得經驗、條件成熟后再穩步推進，切忌一刀切。
（五）必須陽光評聘，全程監督。
教育、人社、編制、財政等部門和學校必須做到陽光評聘、全程監督，堅持“民主、公開、競爭、擇優”的原則，保持中小學職稱評審政策連續性，切實搞好評聘銜接，保障整個教師隊伍的穩定、保障教學秩序正常。必須強化監督，建立上下監督、內部監督、社會監督機制，保障政策執行不變形走樣，評聘結果公信。
作者：謝智福單位：廣西壯族自治區南寧市教育局
教師職稱論文:高職評審誤區下的教師職稱論文
1專業技術職稱與專業技術職務的內涵比較
長期以來，有很多人混淆了“專業技術職稱”與“專業技術職務”的概念。正確的理解是：“專業技術職稱”即專業技術職務任職資格，是反映專業技術人員過去學識、能力、成就和貢獻的等級標志。職稱要通過專業評審組織評審或者考試取得，只能作為專業技術人員應聘的參考依據，只有聘任以后才能享受相應待遇。“專業技術職務”則根據實際工作需要設置的有明確職責、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業務知識和技術水平才能擔負的工作崗位。“職稱”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評價機制范疇；職務是根據工作任務需要而設定的職位，是要求一個人承擔的責任，屬人才使用機制范疇。
2高職院校教師職稱評審和職務聘任的主要誤區
2.1職稱評審工作的誤區
在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產、建設、服務和管理及時線所需要的高素質技能型人才為培養目標的職業教育，它兼具高等教育和職業教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業教育的較高層次。當前，我國高職院校教師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區。
2.1.1重科學研究，輕教育教學
目前，各省市組織的高職院校教師職稱評審，教師的論文數量、主持科研項目都有硬件指標要求，卻對教學工作中講授課程門數、總教學時數有下限要求，反而對教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和服務育人等要素缺乏足夠的科學考查和評價。因此，高職院校教師職稱評審被演變為以科研成果尤其是科研論文的多少來論英雄，這種評審機制往往導致對從企業引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業、企業工作背景的高校畢業生卻憑著科研優勢而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評審條件中，對高職教師教育教學能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學業績突出者大多沒有相應的優先條件，反而一些教學質量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業績順利評上了職稱。因此，許多教師為了達到評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學定位和高素質技術技能型人才的培養目標。
2.1.2重理論提高，輕技能提升
在現行的高職院校教師職稱評審標準中，過分強調學術理論的提高，而缺乏有針對性的實踐操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業實踐和動手能力的提升，這顯然與高職院校“雙師素質”師資隊伍建設的發展目標不相適應。
2.1.3重成果數量，輕成果質量
目前職稱評審體系側重于科研成果的數量，主要考核教師的科研項目、論文和論著的數量等指標，而對這些成果的質量尤其是學術價值、應用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數量的導向，使得教師的論文選題、科研立項遠離教育教學改革所需，也與經濟社會現實發展相去甚遠。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應用效果較少，且原創性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請人等學術腐敗現象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經背離了職稱評審的初衷。
2.1.4重業務素質，輕師德修養
教師首先要“傳道”，而后“授業、解惑”。高校擔負著培養社會主義事業合格建設者和接班人的重任，決定了高校教師應該具有堅定的理想信念，過硬的思想作風和高尚的道德修養。然而，在高校教師職稱評審過程中，過分強調教師的科研能力、科研成果等業務素質，而對教師政治素質、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養這一關鍵前提的科學合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校教師的要求。
2.2職務聘任工作的誤區
我國高職教育起步較晚，發展不平衡，高職院校教師職務聘任工作離崗位設置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區。
2.2.1重評聘合一，輕評聘分開
由于受傳統的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業技術職稱的評審與職務聘任實際上合二為一，教師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務，工資待遇及相應的福利就得到提升及兌現。職務、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應資格并被高校聘任、享受相應待遇后，則失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的實施。而實行“評聘分開”則有利于按職務職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業人才進行科學管理，實現人才評價社會化和單位聘用科學化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業技術職務事實上的終身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，輕聘后考核
大多數高職院校在教師職務初始聘任時還是比較慎重，能夠按照核定的職數、規定的程序予以聘任，但實施職務聘任后卻忽視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評審和職務聘任的誤區與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數只停留紙質文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責任務，卻很少問津。許多教師聘上高級職務后，便產生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現狀吃老本，勉強應付教學科研工作，這種現象不利于調動廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長環境。
2.2.3重資歷身份，輕業績貢獻
在事業單位推行崗位設置管理以前，甚至在2010年高校首次進行崗位設置時，一些高職院校在教師高級職務聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業績貢獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創造性嚴重受挫，一些學有所長、工作能力強的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到沒有前途、找不到事業的支點而離職跳槽。
2.2.4重一聘終身，輕動態管理
嚴格意義的職務聘任應該有明確的崗位職責、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續聘也有解聘，實行動態管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“教師能進不能出”、“職務能上不能下”的現象。教師聘上相應職務后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評審前拼命一時，職務聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現擇優而聘，從而無法形成有效的競爭機制。
3高職院校教師職稱評審和職務聘任的對策
3.1構建符合高職院校特點的教師職稱評價體系
3.1.1理順高職院校教師職稱評審體制
高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學校在辦學定位、培養目標上有較大區別，高職院校是培養高素質技術技能型的應用人才，不是培養研究型和理論型的學術人才，高職院校教師的知識結構、能力結構的要求相對于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評審體制，具體工作要把握“四性”：一是評審條件的科學性。高職院校教師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校教師職稱評審專家要盡量邀請高職院校教師、行業企業專家參加，這樣對高職院校教師的業績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監督”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業績材料公開，評審結果公開，接受群眾監督”，積極探討“信息化評審、量化評價”等評審辦法，提高評審工作透明度；四是評審結果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評教師心悅誠服。
3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評審標準
高職院校教師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關系，即“科學研究與教育教學的關系、理論提高與技能提升的關系、成果數量與成果質量的關系、業務素質與師德修養的關系”。評審標準中要增加能夠反映職業教育人才培養目標和辦學特色的內容，盡量減少或淡化與高職院校辦學定位不相符的學術論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評價指標應包括師德修養、職業資格、專業教學、實踐技能、育人效果、社會服務、科技研發與應用等要素。能力及業績評價要把教師的教育教學能力、專業實踐能力和社會服務能力列為重要考核指標，一是以教育教學為主，以科學研究為輔，以體現高職院校的以服務為宗旨、以就業為導向，為社會培養高素質技能型人才的中心任務，回歸教育本位，在教育教學能力評價中要著重評價教師的教學資源建設能力、課堂教學能力和教學研究能力；二是以提高專業實踐能力導向，評審標準向“雙師型”教師傾斜，對職業技能水平高，教學效果佳的教師適當降低學歷、外語條件和科研成果要求；三是突出服務社會能力，體現高職教育應履行為區域經濟社會服務的重要職能，以確保體現高職院校教師職稱評價體系的特色。
3.2完善以崗位管理為基礎的教師職務聘任機制
3.2.1科學地推進崗位設置工作
崗位設置是實行崗位管理的首要環節，是教師職務聘任制的基礎，其基本原則是“按需設崗、因事設崗、精簡高效”。崗位設置要根據學校的總體發展目標、專業建設需要和師資建設規劃進行科學分析，合理確定教師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內部不同等級的結構比例，明確每一崗位的受聘條件、職責任務等，為績效考核、薪酬管理、續聘解聘提供依據。在推進崗位設置工作中，要處理好以下幾個關系：一是教育部門規定高職師資隊伍建設要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關系；二是處理好師資隊伍現狀與長遠發展的關系；三是要處理好不同院（系）、不同專業團隊的均衡關系。通過崗位設置，從根本上改變過去教師職務聘任“因人設崗”和“有崗無責”的弊端，實現人員由“身份管理”向“崗位管理”轉變，增強教師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資源。
3.2.2建立和完善考核評價機制
聘任制的實施需要建立在完善的考核評價基礎之上，并發揮其監督和控制作用。在對教師進行績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務和特點，把握制定考核指標、規范考核程序與嚴格結果運用等工作環節。通過考核，明確教師所取得業績貢獻，考核結果作為聘任、獎懲、晉升、調整、淘汰以及薪酬分配的重要依據，克服過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現高職院校人力資源的開發與利用。
3.2.3健全動態管理的用人機制和合理的分配激勵機制
以崗位管理工作為依托，深化高職院校人事制度改革，淡化身份，強化崗位，簽訂聘任合同，破除職務終身，實行動態管理的用人機制。健全分配激勵機制，打破以往“大鍋飯”的平均主義分配制度，通過對教師的履職考核，合理拉開薪酬檔次，真正實現教師的薪酬與崗位職責、工作業績、實際貢獻等直接掛鉤，真正實現收入分配向人才和關鍵崗位傾斜，激勵教師履行崗位職責的自覺性，提高人力資源的使用效益。
作者：鄭柏松工作單位：黃岡職業技術學院
教師職稱論文:基于數學模型的教師職稱論文
一、測算高校各學科教師晉升職稱快慢程度的數學模型
(一)兩個經典范例
在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現象都可以通過數學模型描述其變化規律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學可知，鈾的衰變速度與鈾的現存量Mt成正比。
(二)各學科教師晉升職稱的平均速度
放射性元素的衰變速度是放射性物質本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復雜，影響到各學科教師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內因是各學科自身的特點和教師個人的努力程度。如果假設在不太長的時間內，外因的影響是次要的，內因的影響是主要的，那么參考上述經典范例，我們認為各種因素的綜合影響是可以預測的，于是我們引入各學科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。
(三)測算各學科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念
從各學科教師晉升職稱速度推測各學科半數教師晉升職稱所需年限，既可直觀反映各學科教師晉升職稱的快慢程度，又可為制訂未來各年教師引進和培養規劃提供理論依據。為此，我們引入“半衰期”和“教師晉升職稱周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”，即半數放射性元素衰變為其他元素所需要的時間［3］。類似地，中級職稱教師晉升為副教授，副高級職稱教師晉升為教授，都可理解為某一層級職稱人數的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念，我們把某學科半數中級職稱教師(或副高級職稱教師)晉升高一級職稱所需要的時間，稱為該學科“教師晉升職稱周期”。
二、判定各學科教師晉升職稱快慢程度的具體操作方法
1.計算各學科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度。設某學科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中級職稱教師Mt人，當年申報并且成功晉升副教授Nt人，則該學科當年中級職稱教師晉升副教授的速度為vt=Nt/Mt;計算該學科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度(到0.001)，即得v=∑vt/3。
2.計算各學科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度。設Pt為2006+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱的教師人數，Qt為當年申報并且成功晉升教授的人數，則該學科當年副高級職稱教師晉升教授的速度為ut=Qt/Pt，計算該學科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度(到0.001)，即得u=∑ut/3。
3.判定各學科教師晉升職稱的快慢程度。根據教師晉升職稱的速度v或u的計算結果，由表1可查得相應的教師晉升職稱周期T的數值。根據T值的大小，可把各學科教師晉升職稱的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(表2)。
三、由某些學科教師晉升職稱特別困難的現象引發的思考
上述數學模型反映的教師晉升職稱快慢程度的規律，為新升本科院校的師資隊伍建設提供了的理論依據。新升本科院校不但要鼓勵教師晉升職稱速度快的學科，更應關注教師晉升職稱速度緩慢的學科。以某本科院校為例，該校數學學科2006年有10多名講師。但因開展科學研究、撰寫和難度大，2006—2008年的三年間竟無人申報晉升副教授。該學科有3名高級講師，其中1人2008年轉評副教授，1人2010年才能轉評副教授，1人直到退休也不能轉評副教授。若規定非高校教師系列高級職稱教師轉評副教授每人折算為0.5人，按照第1步計算得v=0.0128，據公式(4)計算得T=53，理論上說明:這10多名講師半數晉升副教授需要53年。這個現象反映了數學學科晉升職稱難的現實狀況。數學學科教師晉升職稱非常緩慢，這是一般高校都很常見的現象。在不同的高校，同樣會出現某些學科教師晉升職稱非常緩慢的情況，必須引起關注。
四、改善教師職稱結構的對策
教師晉升職稱緩慢的學科，往往是因為教師科研業績不多難以晉升職稱。為了扭轉某些學科教師晉升職稱非常緩慢的頹勢，要開拓新思路，探索人才培養模式改革路徑，尋求科研突破的新契機。以上述數學模型為依據，實施“教授(副教授)培養工程”，向晉升速度慢的學科傾斜，加大鼓勵力度，鼓勵科研能力強的導師指導青年教師開展科學和教學研究，鼓勵青年教師獲得更多科研業績申報高級職稱，盡快實現教師職稱結構均衡合理。
1.審定導師資格。科研能力較強的科研人員或兼職教授，具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養工程”的導師:(1)具有正高級職稱或博士學位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事部級課題的研究，或主持省部級課題的研究，并且近五年在全國中文核心期刊發表或被四大索引收錄1—3篇高水平論文或出版1部高水平專著。同等條件下，獲得省部級以上科研獎勵者(部級一等獎前五名、二等獎前四名、三等獎前三名;省部級一等獎前三名、二等獎前二名、三等獎及時名)優先。
2.明確培養對象。培養對象必須是學校現有中級職稱或副高級職稱的在編在崗教學、教輔、管理人員，并且自簽約當年起五年內符合晉升職稱的資歷、學歷條件。
3.確定預期目標。在預約期間(理工科為4—5年，其他學科為2—3年)內，培養對象必須晉升教授或副教授。
4.明確約定任務。約定任務不得少于培養對象晉升職稱所需要的最基本的科研業績成果。
5.確定各學科鼓勵力度參數e。確定方法如表3所示。其中教師晉升職稱的快慢程度，按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個等級，鼓勵力度參數e的賦值可根據學校投入高級職稱教師培養資金總額確定。
6.確定單項經費m。每個培養項目的經費稱為單項經費，其計算方法如表4所示。
7.商定單項經費分配辦法。“教授(副教授)培養工程”單項經費在導師和培養對象之間進行分配，首先要確定培養對象的業績成果，然后按照培養對象和導師對培養對象申報晉升職稱提供的業績成果的貢獻率進行分配。用以申報職稱的業績成果，主要包括任現職以來的論文、著作、藝術作品、科研項目、教改項目，以及科研獲獎、教改獲獎、體育獲獎、藝術獲獎等，這些成果，均可折算為一定的分值。可結合各類各級科研成果的特點、重要性、取得難度以及本校政策導向等因素，對各類各級科研成果賦予不同的權重。培養對象應分配的單項經費=“教授(副教授)培養工程”協議簽訂的立項經費總額×(非幫扶業績成果/培養對象申報晉升職稱提供的業績成果)導師應分配的單項經費=“教授(副教授)培養工程”協議簽訂的立項經費總額×(幫扶業績成果/培養對象申報晉升職稱提供的業績成果)
8.簽訂“教授(副教授)培養工程”協議。培養對象、導師和學校簽訂“教授(副教授)培養工程”協議。導師保障在預約期間指導培養對象晉升職稱;培養對象保障在晉升職稱后在校服務一定年限;學校保障發放獎勵金，并且按照各學科的鼓勵力度參數計算“教授(副教授)培養工程”的立項經費;導師和培養對象約定單項經費的分配方法。實踐證明，按照上述思路制定的相關政策調動了導師和青年教師的積極性，收到了良好效果。案例院校2009年實施“教授(副教授)培養工程”以前的2006—2008年，通過正高級職稱評審的教職工共有5名，通過副高級職稱評審的教職工共有22名，實施“教授(副教授)培養工程”以后的2010—2012年，通過正高級職稱評審的教職工共有11名，通過副高級職稱評審的教職工共有62名，通過正、副高級職稱評審的人數分別增長120%和182%。而且，案例院校晉升高級職稱速度非常緩慢的數學學科，也一改2006—2008年三年間僅有1名教職工通過副教授評審的頹勢，在2010—2012年三年間有2名教職工通過教授評審，實現了“零”的突破，增長率為，有2名教職工通過副教授評審，增長率為。
作者：李翠芬蘇文龍工作單位：梧州學院
教師職稱論文:完善高職院校教師職稱論文
一、高職院校教師職稱評定體系的現狀
目前在高職院校教師職稱評審中，基本沿襲了普通高校的職稱評審體系，大體有基本條件、業績條件、科研成果等幾個方面，能較為客觀、的對教師進行評價；但論文、著作等一系列指標成為“硬性”指標是關注的重點，“雙師素質”所應具備的專業實踐技能這一“軟性指標”沒有被足夠重視。從評價標準角度看，現行的評價標準在水平能力、職業素養和工作態度的評價內容上相對籠統，注意點容易集中在“硬性”指標上，并容易造成論資排輩，這樣的評價體系，在一定程度上束縛并且誤導了高職院校教師的專業化成長。有學者認為，教學工作、科研業績是教師最主要的貢獻，思想政治表現、所獲榮譽以及學歷、學位等也將直接或間接地對學校的發展產生影響，也可視為貢獻的體現，所以可采取貢獻排序法，打破時間界限，將每個參評者綜合打分進行累加，從高到低進行排序，然后按照晉升名額從高分到低分開始評價。也有學者認為，量化管理己經成為專業技術職務管理的重要手段，是解決職稱評審工作中一些弊端的方法，以保障評審流程中的公正性。
二、高職院校教師職稱評定體系分析
以天津地區現在執行的職稱評審政策而言，制定的比較科學、規范，有明確的引導性，能發掘教師工作潛力并調動他們的工作積極性；特別是在評審條件和評審指標設計上，被明確關注的論文、著作等一系列“硬性”指標，充分激發了教師參與科研、撰寫專業著作的積極性。然而，隨著近十年來天津市高等職業教育迅猛發展，最初幾所高職院校已發展到目前的26所，現執行的評審政策在近年執行的實踐中，制定時設定條件的局限性逐步突顯，需要對評定體系進行進一步完善。
1.基礎條件
即個人素質能力條件，既包括個人學歷（學位）、教師資格及計算機外語合格證書等證書類條件，也包括任專業技術職務的年限、授課情況等履職類條件，是進行高一級專業技術職務評審的前提條件。以評審副高級專業技術職務為例，要求為大學本科及以上；其中，大學本科需任中級五年、獲得碩士學位需任中級四年、獲博士學位需任中級兩年。從這個條件中，可看出其對參評教師提高自身綜合素質的導向（以提高學歷學位為具體體現）。獲得不同學歷、學位的參評教師，其任職年限要求不同。然而，有個問題未得到明晰：任中級專業技術職務均為六年的參評教師，其學歷、學位的基礎條件已然沒有顯著區別，條件設置導向的初衷無法良好實現。通過這個賦值分數可看出，任中級專業技術職務同樣是5年，獲得碩士學位賦分分值為7分，獲博士學位賦分分值為9分。進行基礎條件的賦值量化，更好的體現了提升教師自身綜合素質的導向性要求。同時，證書類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現有“存量”教師和新引進教師在學歷、資歷的結構上倒掛的實際。
2.業務條件
即個人專業能力、技術條件。結合高職院校對教師崗位的需求，可以在現行體系中，構建“雙師型”導向的業務條件，強調高職院校教師的實踐操作能力和企業實踐經歷（如下企業實踐、頂崗實習、職業資格認證等）。
3.科研條件
即個人科研成果、論文著作的條件。在科研成果中，需要規范明確各層次、等級的科研成果、獎勵、論著等的價值。在現行評審條件中，規定的是基礎性條件，以論文條件規定為例，描述中有“公開1篇”；在量化賦值的細化中可根據檢索論文、國內核心期刊、一般刊物等大的類別對論文分別進行賦值，提倡論文著作的前沿性、學術性、專業性。在科研條件的量化中，要考慮科研成果的級別和研究水平，對成果的不同完成作者科學區分，一方面得分要向主要完成人傾斜，另一方面成果的掛名人數越多，得分越低，使量化的評價體系總體平衡。
4.補充條件
在高職教師專業技術職務評審中，有對“教師”業績表述的明確要求。然而，高職院校教師這一崗位特殊要求的職業道德、職業技能等品質，沒有被提及。在進行量化賦值的評價體系內，可以綜合考慮教師崗位的對不同類別、級別的榮譽，如：師德先進個人、技術能手、五一勞動獎章等，在促進教師專業發展的同時關注他們的職業品格形成。與此同時，可以在補充條件中，對出現諸如抄襲、弄虛作假、學術不端等不良行為的要一票否決，以肅學術研究之風。
5.兼職教師
現行評審政策中，兼職教師與專任教師的政策區分體現在課時上。然而，就現實情況看，兼職教師承擔了一定的綜合管理工作，僅以課時量對專職、兼職教師進行區分，無法體現兼課教師的其他工作完成情況及綜合評價。在評價體系中，可以對兼職教師承擔的綜合管理工作業績，進行合理賦值，如：獲得考核的評價、積極參與單位重點工作等，通過合理引導保障兼課教師職業生涯發展及所承擔綜合管理工作的完成質量。
三、完善高職院校教師職稱評定體系的對策
1.將輔導員崗位納入教師范疇
隨著社會對高等職業教育需求的提高，高職院校教師的崗位類型，已不僅局限于傳統的“授課型專任教師”；在“以人為本”的管理理念下，輔導員這一崗位承擔了對學生的日常學習、生活的管理與教育職責，有著突出的“教書育人”崗位特點。建議將高職院校的輔導員崗位，納入到高職教師的范疇，根據他們的工作特點、性質制定相應的評審條件，作為一個分支參與教師專業技術職務的評定，為輔導員的職業生涯發展創建良好通道。
2.根據實際情況有序增加中、高級職稱結構比例
現行的職稱申報已形成一套良性循環機制，對高職教師的專業提升、學術研究起到了強大的推進作用，然而，由于比例結構的限制，不能充分激發人才的活力和創造力。建議可適當增加高職院校中、高級職稱編制數，根據政府的整體規劃、高職教育的實際發展需求，每年有序的根據實際情況增加一定的結構比例（職稱數量），讓高職教師通過專業技術職務的晉升，充分體現其社會價值，讓更多的教師在完成教書育人職責的同時，也能得到相應的待遇，從而更好地運用人才。
3.逐步推行社會化評審
在教師專業技術職務評審的實踐中，有部分申報人由于各種榮譽較多（與專業、學術可能相關性不高），容易造成評委的主觀性評價過高。另一個問題是，不同系列的專業技術職務評審，由于評審條件存在一定的差別，因此，各系列之間的評審條件出現“難度系數”不平衡的現象。建議進一步推行和完善社會化評審，建立以業績為重點，由道德、知識、技能等要素構成的、總體要求較為均衡的人才評價指標體系，消除學術委員會評審體系下的利益、人情因素弊端。逐步建立與職稱認定制度相適應的社會評價機制，以加強職業能力鑒定和職業資格認證為依托，根據職業標準和崗位需求將職稱評審向執業資格制轉化，逐步完善科學多樣的社會化人才評價體系。
四、結論
在完善高職院校教師職稱評定體系中，通過構建由品德、知識、能力等要素組成的量化指標體系，避免了定性指標的模糊或模棱兩可、因人而異，在一定程度上解決了唯學歷、資歷、業績論，人情因素等問題。同時，將學校的發展目標與個人職業生涯發展緊密結合，引導教師在專業領域發展上，注重多方面的探索，促進教師在個人綜合素質、專業知識、科學研究、職業素養等方面發展。特別是進一步明確一票否決制，對教師在履行專業技術工作中可能出現的嚴重問題（如考核不合格、師德不佳、學術不端等）建立預警機制，可進一步加強教師在各個方面的自律性，提高師資隊伍整體的研究水平。
作者：齊穎楠工作單位：天津中德職業技術學院
教師職稱論文:我國鄉村中小學教師職稱評定問題研究
摘要：我國中小學教師職稱制度始建于1986年，實踐證明，此制度有利于調動教師工作的積極性和主動性。近年來，隨著社會的不斷發展，我國鄉村中小學教師職稱評定工作出現評定標準不夠科學、評定機制不夠完善等問題。本文就鄉村中小學教師評定中凸顯的諸多問題進行分析，并提出相應的解決方法。
關鍵詞：鄉村教師；職稱評定；問題分析；解決措施
我國鄉村中小學教師在相對艱難的生活條件下，仍堅守在基礎教育的及時線上，理應得到社會尊重和公平待遇，尤其在職稱評定方面更應得到與城鎮中小學教師職稱評定一樣公平公正的評審標準。為弄清農村中小學教師職稱評定存在的具體問題，分析產生原因，提出有效的解決辦法，筆者深入到遼寧省大連市旅順口區某鄉村中學和小學進行了細致調查研究。
1我國鄉村中小學教師職稱評定概述
中小學教師職稱評定制度是通過對教師思想道德素養、教學工作能力等的一系列綜合評價來確定教師職稱等級的一種制度。教師的職稱不僅關系到教師工資的高低，更是職業價值的標尺，對相對落后的鄉村地區更是如此，既有精神層面的慰藉，也是物質生活的依托。我國于2009年啟動中小學教師職稱制度改革試點，2011年起試點范圍擴大。為進一步提高中小學教師職業地位、鼓勵高學歷高素質人才進入中小學教育領域，2013年，人社部部長尹蔚民在全國人力資源和社會保障工作會議上表示，計劃在2014年完善人才評價機制，正式施行中小學教師職稱制度改革。“在等級設置上，中小學教師在職稱等級上將分為正高級、高級、一級、二級、三級五個等級，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應，此外還輔以相對應的評價標準和方法。”[1]
2鄉村中小學教師職稱評定中存在的主要問題
由于鄉村中小學教師自我發展意識與能力的欠佳，所在學校的相關管理不盡科學，地區經濟落后等都使鄉村教師發展得不到社會的有力支持和公平對待，教師的職稱評定工作也就伴隨著很多問題，這些問題集中體現在職稱評定工作中指標不均衡、標準難度大以及評定方式不完善。
2.1職稱指標分配不均衡
鄉村教師晉升機會少是其普遍反映的問題之一，像學校這種事業單位，尤其是鄉村學校中高級職稱指標普遍偏緊。在調查問卷中顯示，該小學的初、中、高級教師職稱的比例為7：2.5：0.5，中學為6.5：3：0.5，兩所學校的中高級職稱教師都很少，因為指標分配是根據該校現有職工總人數和相應級別職稱人數確定，也就是各級別的職稱數是有固定數量限制的，如果已經達到或超過這個標準，上級也就不再分配給學校名額。然而這些鄉村中小學本身教師數量就少，所以具備中高級職稱評定資格的教師遲遲得不到分配指標（見圖表1）。同時依照慣例，指標是人事部門按照省市縣鄉逐級下放，往往是城鎮學校多于農村學校，重點多于普通，這種方式容易產生對職稱指標的截留與挪用。水平資質相當的教師能否更快的評上高一級職稱，就要看自己處于什么水平的學校了，這種情況會使越來越多的現農村教師想辦法轉入條件和機會優于鄉村的城鎮學校，同時應屆大學畢業生也都更青睞于工資高、發展機會多的城鎮學校，從而導致農村基礎教育的年輕師資供應不穩，教學質量下降，加劇城鄉間師資力量的不平衡。
2.2職稱評定標準難度大
在職稱評定中，城鄉中小學教師有著同樣的評定標準，但由于地區經濟和其他方面發展的落后，恰恰是這種“平等”帶來了評比中的不平等。我們在調查咨詢中發現，評定中高級教師職稱標準的難度大使得這里的鄉村教師面臨著與其他地區鄉村教師同樣頭疼的難題。及時，國家計算機等級考試難度大。隨著科學技術的發展，近年國家對教師的計算機能力掌握水平要求也提高，國家計算機等級考試合格證對于教師的應聘及職稱評定也有著舉足輕重的作用，如果想要晉升中高級職稱，計算機等級證書是晉升之路上的一道坎。而對于部分地區的鄉村教師來講，有的甚至連電腦都沒摸過，別提參加更深難度的計算機等級考試了。第二，難度大。論文是我國教師職稱評定標準的重要一環，它反映教師在所處學科領域的科研水平及見解，一定程度上代表了教師對本學科的理解掌握程度。在中小學教師職稱評定標準中，對于參評中高級職稱的教師都要求在教育教學類CN期刊上獨立發表本學科教研論文，或正式出版教育教學著作，或參編經省教材審定委員會審定通過的地方課程等。近幾年的新聞報道中反映很多大學教師涉嫌學術論文抄襲，那么本身水平就不高的鄉村教師來說，要寫一份如此高難度的論文很是為難。問卷顯示，此中學的中學教師在職期間發表文章著作三篇以上的占9%，一篇到兩篇的占15%，剩下的近70%沒有文章發表經歷。筆者在調研中還看到，鄉村學校很少有一定規模的閱覽室，更不必提圖書館了，很多教師都是資料無處查，圖書無處找，寫一篇具有學術性質的論文真是難上加難。而且寫論文需要有大量時間。在農村，通常中小學教師教學任務繁重，往往“身兼數職”，在一些小學，一個老師往往要承擔一整個年級甚至多年級的教學，除了超額完成教學工作外，部分本地教師還得在農事繁忙期間兼顧農活。
2.3職稱評定方式不完善
現在的教師職稱評定一般以專家評審為主，評審組由本市重點中學教師和教研室的教研員組成，評審現場會有多位評委打分，打分前各評委會互相交流。調查中有一多半的教師認為其評審方式不完善，由于職稱評定是教師間激烈的競爭，它不光是教師社會地位的體現，更與利益相掛鉤，所以經常會出現部分教師弄虛作假的現象，部分參評教師會在提前通過非正常手段達到為自己加分的目的，而評審組很難在短時間內對教師的各項資料進行嚴謹的分析，自然會對找過“關系”的教師有較深的印象。同時，評定方式的不完善還體現在缺少必要的監督機制，在評定的過程中采用的是無記名投票方式，難以對評審團隊進行監督。
3解決鄉村中小學教師職稱評定問題的主要措施
3.1均衡分配職稱評定指標
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：對長期在農村基層和艱苦邊遠地區工作的鄉村教師，在工資、職務（職稱）等方面實行傾斜政策。[2]職稱數量和等級應向農村地區的中小學一線教師隊伍傾斜，落實《教師法》中關于教師職稱“定期晉升”的規定。及時，提高鄉村教師隊伍中高級職稱教師數量，對符合評比職稱的鄉村教師予以政策上傾斜，讓符合一定標準的教師都能夠在職稱上有所收獲，改善論資排輩、年輕教師評不上職稱的現狀。第二，對負責下發職稱指標的各級部門進行嚴格規范和監督，對擅自截留職稱指標的更要嚴肅處理，不能讓那些符合標準的鄉村教師無職稱可評，要讓得到公平、公正的對待。
3.2合理制定職稱評定標準
國家對教師職稱制度的改革近年來從未停歇。新華社北京2015年9月2日電，經國務院同意，人力資源和社會保障部、教育部近日聯合印發《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》中指出要完善評價標準，形成以能力和業績為導向的職稱制度，具體評價標準條件要對農村教師適當傾斜。[3]筆者認為，對鄉村教師評價標準的傾斜應體現以下三方面：及時，鄉村教師的職稱評定標準與城鎮教師的標準分離。鄉村教師職稱評定標準應符合實際情況，降低論文、計算機、英語等證書級別要求，尤其在偏遠地區應取消對一定等級刊物發表數量上的要求。人事部職稱處鄭富仕說，1986年中央職稱改革工作領導小組轉發的原國家教委中小學教師職務實行條例中提出，論文并不是必要條件，現在這種“輕教學，重論文”的做法，是簡單操作、照搬高校的做法，根本沒有考慮到中小學的職業特點。[4]第二，取消“工齡論”“獎狀論”。一些并不擅長科研的一線鄉村教師，往往他們的教學方法更受學生歡迎，卻在評定過程因為工齡或證書沒能得到肯定，所以鄉村教師的評定標準應淡化工齡以及所謂的“帶頭人”“公開課”等獎項，而是根據工作態度以及取得的教學成績綜合評定。第三，“軟硬”結合考察。學校教育工作不僅體現在專業知識的傳授，還有精神知識的傳播，擔負著育人的任務。農村學生相比于城市學生更需要教師在綜合素質等方面的引導，所以對參評教師的考察要軟硬兼備，注重個人能力的同時，應將個人素質的考核放在更突出的位置。
3.3規范職稱評定方式及過程
2011年7月16日，教育部舉行新聞會表示中小學教師職稱改革將進一步完善評價標準，創新評價機制。[5]對于鄉村教師的職稱評定工作，這樣的改革不僅需要落到實處，還需要根據鄉村教師評定工作中暴露的問題和實際情況來不斷完善內容形式：及時，要規范專家評審制度。較大限度減少評審中的外部利益及人情因素的干擾，可以跨地區選聘專家及教師入選評定隊伍，不斷更新隊伍成員，對評審人員的身份進行保密。第二，完善評審監督機制。引入社會監督，向公眾公開評審的程序，推行評審結果公示制度，有序操作，規范執行。第三，創新評價方法。在新的教師職稱制度改革指導意見中提出要創新評價機制，改革和創新評價辦法，采取說課講課、面試答辯、專家評議等多種方式[6]，所以在鄉村教師的職稱評定中我們不僅可以組織參評教師進行現場授課、答辯等，還應大膽創新，多聽聽學生的評價，將學生作為一個主體引入教師職稱評定制度中。總之，鄉村教師的權益如果得不到保障，他們的努力付出得不到應有的回報，就會使城鄉教育資源分配越來越不均衡。所以教育主管部門要保障評定中的公平性，做到客觀實際透明。妥善解決鄉村教師的職稱評定問題是促進教育資源城鄉均衡的重要步驟。為了我國鄉村基礎教育更好的發展，我們需要給那些默默堅守在鄉村講臺及時線上的教師們以相關政策，去重視并支持他們。
作者:丁山 杜桂娥 單位:遼寧師范大學馬克思主義學院
教師職稱論文:高職教師職稱評定策略分析
高職教育是為企事業單位培養高素質技能型人才，在國家的大力扶持下，高職教育發展迅速，但目前高職院校培養出的學生不符合企業的要求，存在企業嚴重匱乏高素質技能人才現象，也導致了高職院校得不到社會的認可。
一、目前高職教師職稱評定政策與方法的利弊分析
（1）師風師德計分標準不嚴。在教師的職稱評審過程中，師風師德應是衡量一個教師對學生的思想政治、綜合素質的教育業績，具體表現為對社會影響比較大的先進事跡，在教育教學方面比較突出的事跡，在科研方面取得重大突破的先進事跡等，但目前高職教師職稱評審過程中，這方面的計分標準有點寬松，讓大多數人鉆了空子，一是人為美化，沒有先進事跡的老師也美化虛構了很多先進事跡；二是媒體報道把關不嚴，沒有把握好是否受到表彰獎獎勵或在校園甚至社會產生較大反響的關。（2）沒有突出技能主體地位。高職院校以培養高素質技能型人才為目標，但目前我國對高職院校教師技能沒有專門的考核制度與考核標準，在高職教師職稱評審過程中，雖從雙師型教師、指導學生技能競賽、教師作品或產品參展參賽上有所考慮，但比重過低，沒有突出技能主體地位，在計算雙師型教師資格量化分時也比較隨意。（3）教育教學量化計分偏向理論研究。高職院校教師職稱評審過程中，教育教學的量化計分本應突出教學成效，但根據實際情況，教學成效不掌控在某一個教師身上，因素很多，很難去確定，很難去衡量，然而目前高職教師職稱評審過程中，教育教學量化計分偏向理論研究，比如對教研教改課題、教研教改論文看得很重，沒有突出學科建設、專業建設、課程建設，實驗實訓裝備研制，甚至在實際評審操作過程中忽略了一些教師確實為專業建設、課程建設、實驗實訓裝備研制而做出的項獻與成績。（4）科研量化沒有打假措施。教師職稱評審過程中，科研量化是衡量一個教師的理論研究與應用技術研究水平，目前社會環境下，如果沒有打假措施，無法比較出教師間理論研究與應用技術研究水平的高低，這為某些人員留下了投機取巧的空隙，甚至在高職教師職稱評審過程中，評審組織及評審專家對某些教師在短時間內發表大量論文或成功申報大量專利的現象也不質疑，這對推動高職院校內涵建設是一個嚴重的打擊。
二、以高職教師職稱評定來推動高職院校內涵建設的措施
（1）實行高職教師專業技能標準化考試。高職院校既然以培養高素質技能型人才為目標，那么在高職教師職稱評審過程中也應突出專業技能的主體地位，只有教師專業技能提高了，才能培養出符合企業要求的技能型人才。在高職院校教師職稱進級過程中，如果實行專業技能標準化考試，每進一級，先必須通過相應等級的技能標準化考試，這將會在高職校園內形成一種重視專業技能的氛圍，也就大大提升了高職院校專業技能教學水平。（2）高職院校科研應側重于應用技術，制定并實施嚴力的打假制度與措施。高職院校是培養技術技能型人才，教師可以做理論研究，但更應側重于應用技術研究，在其職稱評審過程中也是如些。黨和政府已經意識到校園腐敗問題，在職稱評審過程中，打假制度不嚴，措施不得力，這不僅影響高職院校內涵建設，對以科學技術、技術技能提高產品質量，推動國民經濟內涵發展也是一個致命的打擊。在職稱評審過程中，對參評對象科研成果造假，對評審專家不質疑科研造假的要有相應的處罰制度及具體的實施方案。（3）建立網絡公開化評審平臺。建立網絡公開化評審平臺，按專業建立評審群組，每個參評對象按專業群組把相關佐證材料上傳到公共評審平臺中，一方面可提高評審的透明度，增強公平公正，另一方面是有利于激勵高職教師的發展，促進高職院校內涵建設。（4）提高高職教師基礎工資，拉大職稱等級之間的工資差距。提高高職教師基礎工資，拉大職稱等級之間的工資差距，這不僅有利于高職院校引進人才，也會無形中提高高職院校內部反腐與打擊學術造假的意識，以便形成良性循環，推動高職院校內涵式發展。
高職院校只有內涵式發展才能服務于企業，才能推動國民經濟的發展，高職教師職稱評審過程中，突出技能主體地位，制訂科學、嚴力的學術打假制度與具體措施，是引導高職院校內涵式發展的致關重要因素，既需要政府的宏觀政策約束和引導，也需提高全民的監督意思，特別是高職院校教職員工的認識意識和自覺尊守意識。
作者:劉理云 單位:婁底職業技術學院機電工程學院