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中小學教師培訓論文:中小學教師培訓農村教育論文
1我國農村教師培訓現狀分析
1.1培訓內容針對性不強
近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農村教育的發展，制定了很多旨在促進農村教育發展的政策，推出了一系列的教師培訓來提升農村中小學教師的個人素養及專業化技能。但培訓效果與預期目標相比存在一定差距，主要問題是培訓針對性不強。首先，農村課堂幾乎很少存在現代化的硬件設施；其次，農村學校的教育理念和環境與城市學校也存在著很大的差距。因此，對農村教師的培訓應與城市教師的培訓有所區別。目前，各級教育機構為了提升教師的素質推出了很多培訓課程，但并不都適用于農村教師。由于農村教師所在教育環境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓課程來進行學習。培訓的內容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。
1.2培訓管理制度不完善
農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣。同時，我們還發現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。
1.3教師自身原因
首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業發展、教學質量的關系，乃至對農村教育發展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。
2農村中小學教師培訓工作的對策
2.1設置有針對性的培訓內容
以往進行的農村教師培訓，大多的培訓課程都沒有針對農村教師的特殊教學環境以及教學角色來設置，應從培訓內容、課程設置方面進行相應調整。首先，我們可以通過問卷調查的方式，采用實證的方法對農村教師的培訓需求加以研究，設置適合農村教師的培訓課程。其次，我們還可以鼓勵農村中小學教師根據自身的需要來對培訓的內容、課程進行選擇和安排，使培訓更具實際意義，提升培訓效果。
2.2設立完善的培訓制度
縣級教師進修學校在進行教師培訓時都應制定實施完善的培訓制度，使培訓有章可循。同時，教師所在的學校也應當加大管理力度，對教師培訓進行必要的監管和考核。將教師培訓的表現納入年終考核內容，促進教師積極參與培訓。
2.3堅持以人為本
教師是培訓過程中的主體，因此，整個培訓應當以教師為本。由于農村教師教學任務繁重，因此在培訓課程的設立過程中，要注意課程的實踐性、培訓時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓前的教師思想工作，使其充分認識培訓的重要性，設立相應的獎懲制度，在教師范圍內形成一個良性的競爭，確保教師培訓的效果。
3結語
農村中小學教師的培訓是農村教育改革發展的重要環節，應予以高度重視。做好農村中小學教師培訓需要相關部門，所在進修學校，教師所在單位以及教師自身的共同努力。需要進行合理的規劃，明確培訓目標，采取有力措施，堅持不懈，不斷提高培訓質量和效率，切實將培訓要求落到實處，以促進農村教育發展。
作者：徐晶 單位：公主嶺市南崴子中心小學
中小學教師培訓論文:新課程條件下中小學教師培訓論文
一、當前中小學教師培訓存在的挑戰
1.培訓內容缺乏針對性，實用性不強，重復而低效
中小學教師培訓的內容理論與參訓教師的實際相脫離。具體表現為:內容陳舊，不符合新課改的理念和要求;脫離實際，對教師具體的教學實踐無指導示范作用;重普遍性而輕特殊性，解決不了實際問題;重理論而輕實踐，參訓教師教學技能的提高程度不大。目前，國家重視和大力發展基礎教育，對中小學教師的培訓也極為重視，國培、省培、校培等各種培訓交叉在一起。但由于缺乏科學規劃，導致內容重復和效率低下。同時，教學內容和培養目標的設計未能體現參訓教師的差異性和不同經濟發展水平地區對基礎教育教師的不同需要。無論是城市教師還是鄉村教師，無論是教學經驗豐富的老教師還是沒有教學經驗的新教師，無論是經濟發達地區的教師還是經濟不發達地區的教師，都采用同樣的培訓內容，缺乏因地制宜、因人而異的劃分和設計，培訓內容學科劃分不清晰、專業特色不明顯，不能激發參訓者的學習興趣，不能滿足參訓者自身發展的需要，不能解決參訓者在教學工作中遇到的實際問題。
2.任課教師構成單一，對基礎教育的實際情況和發展規律缺乏足夠了解
目前，擔任中小學教師培訓任務的培訓機構大多是各地、州、市的師范院校、普通高校、教育學院、教師進修學校，其師資力量主要是以前擔任教師學歷達標培訓任務時的原班人馬，也會聘請一些高校教師和學術專家來擔任授課教師。這些教師在培訓中大多按綱講解，脫離中小學教育的實際現狀;理論不能聯系實際，一味灌輸;教學內容陳舊過時，解決不了現實問題;注重知識的講授，忽視參訓者人格的塑造。因此，參訓者不感興趣、培訓效果不好成為了培訓的常態。實踐出真知，只有親身參與新課改實踐的專家和學者才能了解中小學教師的問題和需要，才能尋找出新一輪基礎教育改革的正確方法和可行之路，其本身的教育教學才具有示范效果和榜樣作用。
3.教學方式單調，教學方法陳舊，培訓效果不理想
中小學教師的繼續教育，作為職后成人教育的一種形式，其教學活動必然與普通教育有所區別。而目前的中小學教師培訓仍然慣性地沿襲普通教育的教學模式和方法，主要采用集中授課的“課堂教學”方式，或采用“課堂討論”的方式。教學形式單一，與新課改提倡的“尊重學生的主體地位、讓學生做學習的主人”的精神相背離，參訓者對學習不感興趣。而教學方法主要采用注入式的講授法，枯燥、呆板、空洞，與新課改提出的讓學生自主探究式學習的要求相距甚遠，不能激發學員學習的積極性，教學效果不好也就成為意料之中的事情。教育不是一次性消費，在信息技術飛速發展和社會競爭日趨激烈的今天，不提高自身就意味著落后和被淘汰。廣大中小學教師都有學習進修的需要和愿望，關鍵是在培訓中要把新課改的精神、要求和方法落實在具體的教學實踐中，讓參訓教師掌握正確的理論、方法和手段。
4.考評方式及安排不夠科學合理，難以體現素質教育的基本要求
目前，教師培訓的考評方式主要有考試、考評和論文，其中考試仍然是最主要的形式。其主要考核學員對知識的掌握，不重實際效果，對學員學習方法、技能的考核往往無能為力。一些以技能技巧為內容的科目課程結束后馬上就安排考試，很不合理。更有甚者，考試內容在上課時圈定，考試成了走過場，教育的嚴肅性蕩然無存。其實，教師培訓應根據教育對象、教學內容和培養目標的不同，采取不同的教學形式和考評方法，進行合理的設計和安排，以求達到好的效果。而且，中小學教師的教育理念、教學方法和教學手段集中體現在其教學過程中，教學能力的高低也通過教學實踐得以充分展現。因此，只有通過對具體教學過程的動態的、綜合的考核，才能展現參訓教師的培訓效果，而這正是當前中小學教師培訓考評體系中最欠缺之處。
5.集中培訓與訓后的個別跟蹤指導相脫節，培訓難以形成長效機制
當前的中小學教師培訓是集中于一定時間、地點的班級課堂教學形式，因受制于教學設施硬件的落后和簡陋，現代信息教育技術在教學中沒有發揮出應有的作用。其教學著力于當時的培訓效果，雖因師生的面對面的直接交流而有一定的效果，但對教師教學實踐中的發展跟蹤和問題指導則無法實現。而借助于網絡平臺的遠程教育，雖能利用網絡對學員進行跟蹤指導，但授課卻因教師與學員的分隔而難以取得較好效果。二者各有優劣，比較而言前者鮮活生動、比較有效，但無法完成后期的跟蹤指導;后者缺少聽課的情境，效果不佳，但可以隨時對學員跟蹤輔導。二者無法優勢互補，造成了教育資源的浪費。
二、解決問題的途徑及對策
1.貫徹素質教育和終身學習的理念，完善培訓的硬件設施和軟件配置，不斷提高培訓質量
調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系，是新課改的根本任務。在中小學教師培訓中，只教會參訓者新理論、新觀點、新方法和掌握學科教學改革的近期成果是遠遠不夠的，還必須教會參訓者正確看待和處理人與人、人與社會、人與自然關系的態度、品質和價值觀。即培訓的目標不僅僅是完善知識結構、提高教學技能和提升學習能力，更重要的是要提高中小學教師的政治思想、道德水平和人文素質，使他們更有效地開展教育工作。“學高為師，身正為范”，教育的真正內涵乃是養成學生健全的個性或人格，而教師對學生的教育是通過教師人格的深刻影響產生的，因此，在提高參訓者業務水平的基礎上，重點提高參訓者的人文素質，是今后中小學教師培訓工作改革的突破口和重要內容。
2.根據受訓教師的實際和新課程標準設計教學內容，逐步提高培訓效能
中小學教師培訓要以基礎教育的新課程標準為依據、以解決教師實際教學中遇到的問題為目的、以滿足教師專業發展和個性需要為目標，引領教師專業成長。培訓要進行科學分類，新任教師的崗前培訓、在職教師的提高培訓、骨干教師的研修培訓屬于不同階段的不同需求，應根據對象的不同制定不同的培訓計劃和培訓課程，力求教學內容貼近一線教師教育教學的實際，理論與實際相結合，讓參訓教師自主選擇需要的、喜歡的課程接受培訓，調動他們學習的熱情、積極性和主動性，激發他們的學習興趣，以提高培訓效果。接受培訓的中小學教師都有一定的學歷和學力，他們的專業基礎不同，教學經驗的程度不同，從教地區的經濟發展水平不同，只有合理設計課程內容，使其具有層次性和遞進度，才能消除人們認識的不平衡，較大限度地激發教師的學習潛能，實現教學效果的較大化。教學內容的設計要貼近一線教師的教育教學實際，開展主題鮮明的教學技能培訓，提高實踐性課程在培訓課程中的比例。要遵循立德樹人的要求，提高學員的人文知識、人文能力，培養學員尊重他人、關愛社會、樂于奉獻的人文精神，增強學員教書育人的責任感和使命感。確立國培、省培、校培的不同目標和具體要求，避免培訓的重復低效，實現不同層級培訓的無縫對接。國培主要負責課程改革的基本理念及學科課程標準與教材的研討，使中小學教師進一步理解新課程標準的目標、內容和教改理念，了解教材的特點及教學策略;省培主要負責新課程改革的教學經驗交流與問題研討，使中小學教師進一步梳理教育教學中的問題與困惑，交流成功的經驗和失敗的教訓，掌握教學研討的策略和方法;校培主要側重課堂教學設計和課堂教學案例分析，使及時線的教師掌握教會學生探究式學習的策略和方法，學會用新技術、新理念和新方法設計課堂教學。這樣可以避免多種培訓方式的重復，節約教育資源，提高培訓的針對性和實效性。另外，針對頂崗培訓、輪崗培訓、脫產研修和業余學習等不同培訓形式，也要區別對待，根據其特點和需要適當調整教學內容及教學方法。
3.豐富和完善任課教師構成
選聘一批有學術造詣的專家型中小學教師擔任主講教師，科學提高教學質量。打造一支高素質、高質量的教師培訓者隊伍，是提高中小學教師培訓質量的關鍵。各培訓機構要建立自己的培訓專家庫，并根據需要進行動態調整，建立一支專、兼職結合的教師培訓者隊伍:精選一批長期從事中小學教育的一線教師作為兼職培訓教師，發揮他們看問題準、解決措施有針對性的優勢;對來自高等院校的兼職培訓教師，要求他們掌握基礎教育的改革內容，了解中小學一線教師的實際問題和培訓需要;對培訓機構自有的專職培訓教師，要創造條件讓他們學習和提高業務水平，深入教學及時線研究中小學教育的規律和實用方法，實現培訓教師隊伍構成的多元化。在用人上實施優勝劣汰的競爭機制，能者上、庸者下、不適應者淘汰，合作學習，增強內部競爭力和凝聚力。通過提高培訓質量，促使中小學教師的整體素質有明顯的提高，在教學實踐中更好地體現新課改的理念。
4.改革教學方式，創新教學方法，提高培訓效果
新課改的一個重要思想和理念認為，學生掌握知識的過程實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，對學生而言最重要的不再是接受和存儲知識，而是學會探究，以便為終身繼續學習奠定基礎。這是中小學教學方法和學習方法的根本性變革，決定了中小學教師培訓的教學方法也要進行實質性的改變。要貼近一線教師的教育教學實際，通過典型教學案例分析、設計真實課堂教學環境，現場指導，實際操作，切實提高中小學教師的教育教學技能。要針對教師學習的特點，探索走進教學現場、走進真實課堂的培訓環節，通過案例分析和現場診斷幫助參訓教師解決實際問題。要尊重參訓學員在學習中的主體地位，增加課堂教學趣味性和新穎性，讓他們自主探究學習，通過“反思—學習—創新”來提高教學水平。要改革傳統的講授方法，吸引學員參與互動，積極研討，發展跟崗培訓和情境體驗，改善教學行為，確保培訓質量的不斷提高。改革和創新中小學教師培訓的教學方法，是提高培訓質量的關鍵。參加培訓的學員大多是在職的中小學教師，他們有的是城鎮教師，有的是偏僻鄉村教師;有的是高級教師，有的是新上崗的大學畢業生;有的是掌握現代教育理念的教師，有的是對新課改知之不多的教師。他們層次不同，水平也有高低的差異，這就要求在培訓中應根據不同地區、不同職級、不同水平的學員特點分層次設計教學內容和教學方法，既要保持教育的先進性、引領性，又要緊貼中小學教師的需要，回答和解決他們在實際教學工作中遇到的問題，堅持分類指導，因材施教，取得理想的教學效果。
5.淡化理論知識的考核比重，增加教學實踐在考評中的比重，推動受訓教師綜合素質的提高
以新課程標準為依據，中小學教師培訓應樹立以學員為中心、以技能提高為依托、以教育觀念的轉變為突破口的培訓理念。改革培訓考評體系，降低理論知識在考核中的比重，增加教學技能在考核中的比重。改變單一的考試形式，補充考查報告、教學案例分析、教學論文作為考核的備選方式。將中小學教師專業標準、師德教育和信息技術作為常規課程，引進培訓內容。通過教學現場的案例分析和問題診斷，考查學員質疑和反思的能力，并將發現問題和解決問題的能力作為重要指標計入學員的培訓成績。
6.運用現代網絡及計算機技術，拓展培訓的空間與時間，實現實體培訓和虛擬培訓的有機結合
以往的教師培訓是集中在一定場所具體進行的實體培訓，和利用網絡進行遠程教育的虛擬培訓是分開的，各有利弊。各級地方政府和教育主管部門要打破原有的條塊分割，將教師培訓機構和遠程教育機構進行合并或重新組合，達到教育資源的優化配置:一方面，可以將二者的優勢結合起來，實現雙贏;另一方面，可以彌補雙方的短板，以利業務的拓展。就教師培訓而言，可以通過推進教師網絡研修社區建設，開展教師網上協同研修，打造學習共同體，實現教師培訓的常態化。這樣就可以將在一定時間地點進行的實體培訓與在網絡上進行的虛擬培訓結合起來，將培訓時間由集中培訓延伸到教師的日常教學實踐，將培訓空間由培訓機構場所拓展到教師學習生活的全領域，實現培訓效果的長期化。培訓機構還可以利用QQ聊天平臺、博客、微博等，對培訓后的教師進行一對一的跟蹤指導。還可以探索與中小學建立合作機制，促進培訓、科研和服務的一體化，使培訓工作貼近一線教師，落到實處。我國新一輪的基礎教育改革決定了中小學教師培訓工作必須進行改革，中小學教師培訓的改革又反過來對基礎教育的發展起到推動和促進作用。改革和探索新形勢下中小學教師培訓方式之路，提高中小學教師的教育教學水平，既是我國基礎教育健康發展的需要，也是中小學教師培訓機構發展壯大的需要。中小學教師培訓機構要放下身段，服務基層，加強自身建設，切實提高培訓水平，送培下鄉，送培上門，實現從專業教育培訓機構向職業教育服務機構的根本性轉變。
作者：楊繼昆 單位：昆明學院繼續教育學院
中小學教師培訓論文:有效性中小學教師培訓論文
一、建立教師培訓師資庫，實現培訓資源的共享
根據我的相關調查和了解得知，目前新寧縣在中小學教師培訓師資力量方面仍然顯得非常單薄。對于中小學教師的培訓，大都依靠培訓主講教師個人的力量實施“分散作業”。而在中小學教師的培訓方式選擇以及培訓內容設置方面，各培訓主講教師往往也是各自為政，各主講教師之間也缺乏經常性學習及交流。這樣的培訓局面，與國家頒布的《關于加強中小學教師培訓工作的意見》的要求是存在一定差異的，對于提高新寧縣中小學教師培訓工作的有效性也是不利的。基于此種情況，我認為，可以建立一個新寧縣中小學教師培訓師資庫，將新寧縣甚至是邵陽市整個教師培訓師資組建成一個專家隊伍，進而充分利用所建立的培訓師資庫，通過互聯網實現資源共享、相互之間的信息互通。在師資庫中，可以把一些的教師培訓資料及方法公布出來，實現資源共享。這樣，可以有效帶動各地中小學培訓主講教師在培訓形式以及內容方面做出更多的探索及嘗試，為新寧縣中小學教師的培訓工作提供重要的人力資源支撐，使這些教師成為新寧縣課改的帶頭人。要做到這一點，還需要相關部門在人力物力上大力支持，方能有效實現。
二、樹立正確的培訓觀，制定培訓考核評價體系
眾所周知，對于我們的中小學教師培訓工作，考核和評價是其中一個十分重要的環節。據了解，由于思想認識不到位等諸多因素的影響，部分中小學教師培訓的組織方及參加培訓的中小學教師，往往把培訓的考核與評價放在并不重要的位置，甚至認為其可有可無。這種情況的存在，對于提高中小學教師培訓工作的有效性是非常不利的。我認為，新寧縣在中小學教師培訓方面，可以研究制定一個專門的《中小學教師培訓考核與評價實施細則》，并有效運用于各類教師培訓考核及評價的開展當中。制定《中小學教師培訓考核與評價實施細則》時，需要注意以下幾點：及時，要不斷完善中小學教師培訓工作，讓參加培訓的教師在思想上重視考核與評價，并且主動配合做好這項工作；其次，要針對不同的培訓類型，制定不同的、可行的考核與評價方式，從而保障考核與評價方式可以在具體實施的過程當中起到預期的作用；，這種考核與評價不僅僅只是針對參加培訓的教師，還需要針對培訓主講教師進行考核和評價，需要對培訓的具體內容以及形式進行考核和評價。唯有如此，才能真正提高新寧縣中小學教師培訓工作的有效性，讓參加培訓的教師真正有所收獲，并在以后的教學過程中更好地進行人才培養。
三、加強教師培訓隊伍建設，讓考核與評價工作落實
除了上述兩點之外，我認為，要想真正提高新寧縣中小學教師培訓工作的有效性，新寧縣相關部門還應該大力加強教師培訓隊伍的建設。中小學教師培訓工作是一個系統工程，并不能單靠某一位講師就可以獨立完成，它需要充分動用整個教師培訓隊伍的力量才能夠真正有效完成。在對中小學教師培訓質量及效果日益看重的今天，新寧縣的中小學教師培訓工作在未來必將會呈現出科學化、規范化以及專業化特點，而要實現這一點必須要有一支綜合素質過硬的培訓隊伍來作為支撐。眾所周知，中小學教師培訓工作是一項復雜的系統工程，而培訓的考核及評價方面的工作量也非常大，環節也非常多。如果沒有素質過硬的專業教師培訓隊伍來支撐，那么培訓的考核與評價很可能會流于形式。基于此種情況，新寧縣相關部門必須要不斷重視和加強教師培訓工作隊伍的建設。及時，在決策層應該由高素質的人才來擔任，他們必須真正懂得中小學教師的培訓工作，進而才能在作出決策的時候充分考慮到中小學教師培訓的特點，才能真正提高中小學教師培訓的有效性；第二，管理人員必須要熟知中小學教師培訓的流程以及具體的操作管理方法，從而使中小學教師培訓的各個環節得到落實；，要配備素質過硬的后勤人員，為中小學教師培訓工作提供堅強的后勤支持，進而保障新寧縣中小學教師培訓有效性的不斷提高。
四、結語
總而言之，中小學教師培訓是一項系統的工程，要做好這一點并不是一蹴而就的。相信只要有效解決好上述幾個問題，新寧縣中小學教師培訓工作一定會上一個新臺階，一定會更加有效地提高新寧縣中小學教師培訓工作的有效性，從而提高人才培養質量。
作者：李路明 單位：湖南省新寧縣教師進修學校
中小學教師培訓論文:高師院校中小學教師培訓論文
一、做好學歷教育與職后培訓的差異性分析
教師的職后培訓與學歷教育在辦學特點上存在著顯著的差異。厘清這些差異，是高師院校開展好中小學教師培訓的基礎，也是培訓工作專業化水平的體現。這些差異主要表現在：
（一）課程與內容
從課程目標的取向來看，高師院校學歷培養的課程，是要為學生提供未來教師職業所需的完整的學科體系和知識內容，關注于行為目標取向。而教師職后培訓則要為幫助教師消除職業發展障礙、提升教育教學能力提供有效的手段和方法，屬于展開性目標取向和表現性目標取向。教師培訓課程內容的重點在于教學問題診斷的實踐性操作，核心是教師的學科教學知識（PCK）水平，這也是學科教師與學科專家的區別所在。因此，不能用學歷教育的課程思想來指導職后培訓的課程設計。
（二）師資與管理
以《中小學教師專業標準（試行）》中教師的知識要求來看，它即包含學科知識，也包含教學技能，還蘊涵教育精神和教學經驗。因此，幫助教師診斷并消除職業發展的障礙，需要多維度和分層次的介入。既要有學科專家的引領支撐，又要有各級教研員的督促指導，還需要一線教師自身的同伴互助。這使得培訓師資隊伍的建設與管理，要打破固有的校本位的人事觀念而重建。
（三）教學方式與手段
基于學習者在經驗、目標與動機上的差異，教師職后培訓的教學方式和手段與學歷教育相比也會發生相應的改變。基于教學現場、走進真實課堂、通過現場診斷和案例教學解決實際問題的開放式課堂模式；變講臺為交流的平臺，跟崗培訓和情境體驗的互動式教學行為；利用行動研究和反思實踐提升教育經驗的體驗式教學方式；強化師生互動參與，增強培訓吸引力、感染力所形成的新型師生關系等基于實踐的教學方式的大量應用，使得教師培訓的“課堂”“教學”和“師生”等概念與傳統認識都將發生很大的改變。
（四）培訓組織與管理
基于實踐和真實課堂的教師職后培訓形式，必然使培訓的組織與管理，在培訓方案設計、實踐性課程的組織以及訓后跟蹤反饋等各個方面，都需要與中小學校之間保持密切的溝通與協調。只有充分考慮中小學正常的教學次序和教師教學工作的實際，才能使培訓工作的開展、實踐課堂教學的實施和培訓成果的跟進式推廣得以順利實施。因此，組織與管理工作是教師培訓工作中非常重要卻常常被忽視的一個環節。培訓團隊既要關注學術性工作，也要關注這些公共關系行為。
（五）評價與監控
作為終身教育一部分的教師職后培訓，其特殊的學制很難給出類似學歷教育的形成性評價。培訓質量（培訓者）和學習效果（受訓者）都有待于更客觀的效標建立和效度分析。目前普遍采用的是學員對培訓質量滿意度評價，受學習者水平差異的影響頗大，受訓學員保持積極的學習態度和永續的實踐熱情及行動等能力的評價和監控，還有待于不斷的探索和實踐。
二、做好教師職后培訓模式特點的分析
教師職后培訓與學歷教育在課程目標、教學內容、教學模式和組織管理等方面的差異，形成了教師培訓形式的特殊要求。因此，根據教師職后培訓的特點，開展培訓模式創新，是做好教師培訓工作的關鍵所在。通過五年的教師培訓實踐與反思，我們認為在教師培訓模式改革上需要突出以下特點：
（一）主題化的方案設計
長期以來，教師職后培訓始終擺脫不了“來的時候很激動，聽的時候很沖動，回到崗位后什么也沒法動”的怪圈，究其原因，主要是培訓的主題空泛、目標不明，培訓教師上位的教學理念如何落實于幫助教師解決具體教學的問題與障礙？這是當前中小學教師培訓中特別突出的問題。因此，我們的實踐是，在短學制（5-10天）培訓中要力求培訓真正收到實效，必須從培訓方案的頂層設計抓起，明確培訓的主題即培訓的核心內容。一定要“小切口，深挖掘”，圍繞主題展開深入的研討并力求達到問題解決，使培訓成果能夠真正轉化為學員返崗后的實踐行動。這就要求培訓團隊找準需求，做好培訓需求的調研。培訓需求的調研要“多維立體”，既要關注學員的個體需求，也要關注國家需求、地區需求，這樣才能真正凝練出引起各方共鳴的研修或培訓主題。
（二）問題化的教學設計
在主題化的方案設計下，培訓課程必須圍繞主題所分化出的不同問題來設置，使每一個課題目標都基于解決主題框架下的實際問題。因此，以案列為載體、以問題為主線、以探究為主導、以問題解決為成效，是開展教師培訓課堂教學設計要切實貫徹的目標，也是評價課程設計好壞的重要指標。因此，培訓方案設計中大力推廣微課程、小講座、深研討的課程結構，對有效完成上述目標極為重要。
（三）研討式的教學模式
研討式教學模式是在教師的具體指導下，充分發揮學生的主體作用，通過自我學習、自我教育、自我提高來獲取知識和強化能力培養與素質提高的一種教學方法。它強調學生的經驗和學生的主體地位。這是最適合于教學經驗豐富的高中高級教師的培訓教學模式。在實踐操作上，我們認為教師應把課堂變為論壇，把教學設計變為問題設計，把教學實施變為教學研討，把教案最終轉化為研討總結，真正實現培訓教學形式的轉變。
（四）生成性的教學內容
面對教學經驗豐富的高中高級教師，開展以問題為主線的研討式教學，教學設計是不可能對課堂問題做到預設的。因此，重視由預設所引發的生成性問題的深入探討，發展性地豐富和深化課堂教學內容，使預設性問題與生成性問題有機融合，是我們對高中高級教師培訓教學內容，在實踐層面上的深刻認識和體會。
（五）實踐性的教學環節
教師的職后培訓更多地體現為職業性的屬性而非專業性的屬性，因此，它應該強調的是教學實踐能力的綜合性、實用性。為此，基于實際課堂的教學問題的研討和解決，最能促進教師教學能力與教育經驗的提升。突出實踐性是教師職后教育培訓在課堂環節的主要特征。
（六）互換化的師生角色
“同伴互助”學習方式是讓受訓學員成為“教學指導者”的一系列教學活動。這使教師職后培訓課堂中的“師—生”角色可能隨時發生互換，同時，學員沙龍、一課多研、專業對話等都將使培訓的“師—生”形成平等的同伴互助關系。因此，多元的師資隊伍和互換的師生角色是教師職后培訓中師生關系的重要特征。
（七）過程化的質量評價
教師職后培訓很難在短期內給出明確的形成性評價，因此，過程性評價在價值取向上應成為教師培訓質量評價的主要評價體系。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行的評價。但如何理解和掌握評價的方法、建立評價機制和效標，使之真正成為與終身學習相適應的評價機制，我們仍在實踐中不斷地探索。
三、對高師院校做好中小學教師培訓工作的若干建議
高師院校積極參與中小學教師繼續教育培訓，是件大好事，有利于我國基礎教育改革和教師專業發展。但高師院校如何更加有效開展好教師培訓工作，還需要認真學習《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革提升培訓質量的指導意見》，深刻領會文件的八點主要精神。通過培訓工作實踐，我們認為需要特別重視是以下四個方面：一是落實按需培訓。落腳點在于強化培訓需求調研，要保障“多維立體”的調研活動的開展，高師院校在當前學科專業大發展的同時，切不可弱化和忽視自身具優勢的師范教育專業的發展，要強化與中小學和教師的聯系，真正做到想教師所想、辦教師滿意的培訓。二是強化實踐性培訓。要深刻領會實踐性培訓的內涵，認真研究實踐性培訓的有效模式和方法，避免實踐性課程的形式主義傾向，把走進了學校、走進了課堂的課簡單當作實踐性課程。真正的實踐性課程應是切實實現了基于教學問題的實踐解決、基于教學實踐的能力提升和專業發展。三是激發教師參訓動力。要認真研究不同發展階段教師的不同特點和需求，針對不同對象研制出真正有思想引領、內容恰當的個性化培訓方案，使之成為每個參訓教師都有收獲的培訓，真正激發教師參訓的動力。四是注重信息技術應用，建設培訓公共服務平臺，為教師提供多樣化服務，該服務是靈活的、開放的、專業的服務，真正將中小學教師培訓落實到以人為本的理念之中。
四、結語
總之，高師院校要做好教師培訓，需要參與培訓的高師院校教師更認真深入的研究和不斷的實踐總結。
作者：吳新建 郭春芳 張賢金 單位：福建教育學院
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓教育技術論文
一、中小學教師教育技術培訓中存在的問題
培訓內容是否符合教師學院的實際需求，在很大程度上決定著培訓效果的好壞。現階段的培訓基本上已經形式化和模塊化，大部分的培訓都已經成為公式型的知識技能灌輸，培訓缺乏針對性。培訓人員在培訓之前缺乏對被培訓人員實際需求的調查，這就導致理論教育和實踐教育的脫節。然而中小學教師作為基礎教育人員，承擔著極為繁重的教學任務，其中多以實踐為主，脫離教學實踐的培訓很難在實際的教學中派上用場。
二、現代教育技術培訓應具備的要素
1.轉變教師觀念，提升教師的理論修養
現階段的中小學教師隊伍中，一些教師思想素質不高，教學觀念落后，甚至很多教師還處于只注重學生學習成績的階段，這對學生的發展形成嚴重阻礙。因此，必須要更新教師的教育觀念，樹立正確的人才培養觀念，改進教學內容和教學方法，保障學生的發展。現代教學理論和教學設計理論是當前教師必須要掌握的教學理論內涵，在教學理論內涵的指導下創新教學策略。例如，在小學教學中，針對詞語含義的解釋，教師可以采用啟蒙式教學，教師在解釋“打算”的過程中，可以提問學生的寒假旅游計劃，讓學生回答出自己的旅游目的地，學生回答的旅行計劃就是要講的“打算”，這樣既帶有啟蒙性，又具有互動性。
2.培養中小學教師信息化教學設計的能力
信息化教學設計能力是指教師利用互聯網技術，整合教學資源，制作出教案進行教學的能力。信息化教學可以促進教師以學生為中心，搜索更適合教學內容和教學目的的教學資源，創設真實的教學情境，調動學生學習的主動性。同時，教師還可以利用信息化教學對教學策略和教學評價進行更加合理的計劃，保障工作進度的合理性。
三、教育技術培訓新走向
1.轉變培訓理念
要做好培訓理念的轉變就要做到培訓中主講師占主導地位向注重學員主體性轉變。近年來，在教育培訓的過程中，培訓機構也意識到教師學員的主體地位，培訓的風格也更加傾向于與教師學員進行互動交流，尊重學員的想法，對于學員合理的意見及建議也予以考慮和采納。
2.促進培訓方式多樣化
隨著教育事業的快速發展，單一的大課堂式培訓已經遠遠不能滿足教師的需求。因此，必須采取有效措施，促進培訓方式的多樣化。在實際的培訓過程中，培訓人員務必要以人性化為出發點，按照教師實際需求的不同進行不同時間段、不同教學環境下有差別、針對性的教育技術培訓。
3.利用網絡進行培訓
網絡為人們提供了一種快捷、高效的交流平臺。利用互聯網的一些即時通訊工具，如QQ、微信等，可以及時將一些培訓通知、技能知識發送到學員手中；同時培訓人員也可以隨時隨地與學員實現交流與互動。這樣就在很大程度上解決了學員時間不充沛，不能參加固定培訓的問題，學習的時間更加靈活。21世紀是知識經濟的時代，教育才是振興民族的希望。只有在良好的教育下才能培養出健康、發展的應用性人才。中小學教師作為人才的啟蒙者和引領者，必須擁有較強的知識技能和教學策略，這就要求中小學教師教育技術培訓機構能夠及時自我完善，跟上時展的潮流，保障培訓過程的高質量，最終促進人才培養策略的提升。
作者：袁晨 單位：河南省寧陵縣教師進修學校
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓的信息素養論文
一、中小學教師信息素養提升培訓存在的問題及原因
(一)教師參與培訓的主動性不足
大部分中小學教師參訓心理準備不足，參訓目的過于功利，普遍把完成培訓任務獲得學分作為目的。究其原因，一是長期以來各類培訓脫離實際，導致中小學教師對培訓習慣性失望;二是培訓缺乏完善的約束和激勵機制，使學員容易產生惰性;三是信息素養提升培訓與教師專業關聯不大，導致教師對培訓興趣不大。另外，培訓規劃本身的不合理也是降低學員主動性的一個因素。目前我國培訓不合理的因素主要有以下幾點:首先，時間安排不合理。培訓一般安排在學期里，導致培訓的工學矛盾突出。校領導片面注重升學，輕視教師個人專業發展，導致教師客觀上和主觀上都不重視培訓。而信息技術培訓需要實踐操作，并且知識技能間有很強的關聯性，必須保障培訓連貫性，以及足夠的參訓時間。其次，空間安排不合理。培訓安排在指定場所，一般離中小學校(特別是農村中小學校)有一段距離，交通不便，給教師帶來參訓壓力。再次，經費不足。教育行政部門投入了大量專項培訓經費，但有部分交通、住宿費和用餐費需要個人承擔，造成教師一定的經濟壓力。
(二)培訓內容缺乏吸引力
培訓組織者往往不是根據需求，而是根據現有的人力物力資源來提供培訓。之所以出現這種情況，一方面是培訓者不熟悉中小學教學工作，不了解他們的信息素養水平以及提升的需求;另一方面是培訓機構在審查培訓教學內容上缺少嚴格的約束機制，任由培訓教師隨意組織實施。培訓者和被培訓者相互之間的隔膜，使得培訓成為了培訓者和受訓者雙方各自的狂歡，而不是相互之間的和諧互動。一般學科培訓的師資大多來自于中小學教學一線，這類教師深受學員歡迎，而信息素養提升培訓的授課者多來自高校和培訓機構的專家學者。這類教師本身的理論水平較高，但不太接地氣，容易脫離學員的實際需求，使得學員對于所學內容不感興趣。
(三)培訓方式過于單一，服務滯后
目前的培訓方式傳統單一，主要還是以理論課程開設講座、實踐課程觀摩與操作為主。培訓主體仍然是授課教師，學員處于被動參與的地位，不能充分表達培訓意愿。培訓組織者是培訓項目的負責人，除了具備項目的研發能力以外，還應該具有較強的管理能力和較好的服務意識。而實際情況是，培訓組織者的日常課堂教學管理工作不到位，效果不佳。
二、解決中小學教師信息素養提升培訓問題的對策
(一)提高教師參訓的主動性
1．制定完善的培訓計劃
培訓組織者不能無視學員原有水平、求知欲望、學習的目的和動機的差異，通過設置“最近發展區”，形成累積效應，使教師不斷獲得專業發展。以“課件無憂”培訓為例，培訓以“普及與提高”相結合，分五階段展開，每階段的培訓內容密切聯系學員的實際需求，講授和實踐相結合，部分課程以“翻轉課堂”的模式進行教學，任務驅動，取得了良好的教學效果。
2．合理安排培訓內容
信息素養提升培訓應突出操作性，在內容安排上，應遵循簡單、實用、有趣三原則。筆者組織并授課的面向浙江省的“課件無憂”90學時培訓，很好地貫徹了這三個原則，受到參訓學員的好評，正因為有較好口碑，每年才有大量的老師選報，2011－2014年，超過3000位教師參加了本培訓。由于參訓學員的信息技術知識技能水平參差不齊，培訓的內容應力求簡單，授課教師絕不能專業術語連篇，故作高深，一定要把培訓內容講解得通俗易懂，易于學員理解、記憶和操作，讓學員樹立起學習的信心;培訓的內容力求實用，一定要貼近學員的工作學習生活實際，讓學員能學以致用，取得立竿見影的效果，變“要我學”為“我要學”;培訓內容力求有趣，通過簡單、有趣、實用的課堂練習，活潑的教學形式，寓教于樂，讓學員快樂地學習，通過每日學習成果的展示，給學員一定的壓力和較大的成就感，讓學員感受到實實在在的收獲，從而改變他們長期以來對教師培訓的消極看法，變忍受培訓為享受培訓。
(二)增強培訓內容的針對性和實用性
培訓老師只有了解授課對象，才能制定出合理有效的培訓策略。相應的，只有合理有效的學習內容，才能激發培訓教師的學習興趣，也真正增強他們學習的主動性。教學兩張皮，最終只能是各自為政，讓教師培訓活動流于形式。按照情緒心理學理論來看，參訓心理過程主要包括認知過程和情意過程。認知過程是對培訓信息的選擇和加工的過程，而參訓教師的情緒和情感能促進或阻止參訓教師的認知過程。因此，各級政府教育職能部門、培訓組織機構和學員所在中小學校三方應該加強協作，積極提供時間、空間、經費三方面的支持，讓中小學教師愉快參訓。對參訓學員提供時間支持，首先需要教育行政部門增加中小學校師資配備;其次要求培訓機構合理安排培訓時間，可以部分利用雙休日、晚上、寒暑假等非工作時間進行;再次學校領導要重視一線教師的專業發展、調整安排好參訓教師的工作任務。培訓機構可以選擇送教進校、送教下鄉等方式。筆者組織的“課件無憂”有半數以上的培訓班是送教進校的，雖然對組班老師和任課老師造成一點麻煩，但方便了學員。此外，教育行政部門對教師培訓還應加大投入。教師參加培訓產生的學費、餐費、交通費、住宿費，應全部由財政負擔，大大減輕參訓教師的經濟壓力。
(三)開展多樣化培訓
在培訓方式的選擇上，培訓教師應以方便學員學習為主，倡導多樣化的培訓方式，把專題講座與參與式研修相結合、面對面研修與遠程交流相結合、個人學習與團隊合作相結合、正式學習與非正式交流相結合、理論詮釋與案例教學相結合的多樣化的培訓形式。就培訓管理而言，培訓組織者應該有管理者的嚴肅性，要做好參訓教師的思想動員工作，約束和激勵學員;應嚴格執行點名簽到等考勤制度，保障學員的參訓時間;做好對學員的培訓過程性評價與培訓總結性評價;做好參訓教師培訓檔案管理工作;嚴格按規定發放參訓證書和學分。就培訓服務而言，培訓組織者應該有服務者的周到性，用心做培訓，真誠待學員。筆者在組織“課件無憂”培訓時，非常注重培訓的服務。培訓前確保通知到每個學員;培訓開始后要對各種狀況做好預案，對突發事情及時處理;培訓后關注學員在實際應用中碰到的難題，給學員提供力所能及的幫助。通過加強培訓的“售后服務”，建立良好的培訓口碑。
三、結語
中小學教師要獲得專業發展，品質的信息素養提升培訓必不可少。但目前大部分中小學教師雖然具有強烈的專業發展意愿，卻不把參加培訓作為實現自身專業發展的主要途徑，反而視為一種負擔。解決這一矛盾需從提高參訓教師的主動性和增強培訓的吸引力兩方面入手，解決問題。唯有如此，才能有效提升中小學教師信息素養水平，促進教師專業發展，使他們更好地服務于我國的教育事業。
作者：杜祖平 單位：金華教育學院理工分院
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓課程設計論文
一、前言
在《做黨和人民滿意的好老師》中強調：要提升教師教育體系建設，要找準教師教育中存在的問題，尋找深化教師教育改革的突破點和著力點，不斷提高教師培養培訓的質量。教師隊伍素質直接影響著國家教育發展的質量與水平。除了加強師范院校對新教師的培養力度外，加強在職教師隊伍的培訓，促進教師教學實踐后，再學習再提升，成了提升教師隊伍素質的重要途徑。在教師培訓體系中，組織管理、課程設計、課程實施、教學方法共同決定了教師培訓的質量與效果，其中課程是教育的核心，培訓課程的質量直接影響著教師培訓的水平與質量，在整個教師培訓工作系統中處于核心地位。
二、中小學教師培訓課程設計的問題與原因分析
目前，中小學教師培訓課程設計存在不接地氣、拼盤湊數、交叉重復、操作性不強、反饋不到位等問題。反映出課程設計的實質性問題是：教師培訓課程設計存在學員主觀能動性不足、教學方式多樣性不夠，課程安排針對性、系統性、科學性不強等問題，以上問題直接影響了培訓的質量與效果。究其問題出現的原因有三：其一，對課程設計的重要性認識不足，存在項目負責人應付湊數，學院審核機構審核不嚴等情況；其二，課程設計者教育學專業知識深度不夠，對教育學基本理論缺乏研究，導致不能很好地應用教育學基本原理；其三，課程設計者知識廣度不夠，在設計中還需應用到的社會學、心理學等知識不夠扎實。本文主要是從心理學的視角，應用心理效應的原理來探討提高中小學教師培訓課程設計的對策。心理效應是普遍作用于每個人的心理現象和心理規律，是某種人的行為或事的作用力影響了其人或事導致發生相應的因果反應或連鎖反應，如破窗效應、鰱魚效應、蝴蝶效應、木桶效應等。心理效應對人的行為和意識影響具有普遍性，根據培訓的不同階段、不同方面應用好心理效應，可以使課程設計更加合理化、科學化。
三、五種心理效應在教師培訓課程設計中的應用
（一）課程設計的初始安排，注重首因效應。首因效應也叫首次效應、優先效應或及時印象效應，指交往雙方初次接觸時根據有關信息形成的及時次印象對今后交往關系的影響。首因效應在人際認知過程中起著重要作用，會對信息的解釋和總體印象的形成產生強烈影響。雖然這種印象并不一定是正確的，但是會在相當長的一段時間內強烈影響著人的心理和行為。因此，如何安排培訓班開班式尤為重要。學員來自全省甚至全國各地，互不熟悉，如何迅速俘獲人心?我們在課程設計初期的主要任務：一是如何讓學員對此次的培訓班充滿信心、充滿期待；二是能夠讓學員在最短時間內融入班級，充分激發每位學員的主觀能動性，從而激發新團隊凝聚力和戰斗力；三是通過初次接觸，觀察每位學員的特點，為后期的班級管理與學員信息反饋打下基礎。因此，初期的課程安排應以活躍氣氛、凝聚團隊為主，可設置團隊拓展訓練或破冰訓練等。同時，首課教師與課程的選擇尤為重要。首課教師要選擇經驗豐富的、資歷較深的教師，讓學員對本次的學習充滿信心與期待。運用首因效應時要特別注意的是及時印象并不是無法改變或難以改變的。我們應當在及時時間凝聚人心后，進一步做好后續的工作，避免有始無終。（二）課程設計的中間安排，注重反饋效應。反饋效應是心理學借用物理學中的一個概念，指學習者通過對自己學習情況的了解和掌握，對后續的學習起到控制和強化作用。反饋效應告訴我們：學習者在學習過程中，要及時進行自我反思、總結，教學者要對學習者的學習情況進行及時、客觀的反饋，以強化學習者的學習積極性與目的性，提高學習效率，避免偏離學習目標或浪費時間。即論語中所說的“學而不思則罔”。除了進行自我反思外，要重視別人對自己作出的客觀評價，揚長避短，從而明確下一步努力的方向。反饋效應告訴我們，在課程設計的中間環節要幫助學員建立良好的反饋平臺，設立有效的反饋方式，使學員在一段的學習過后能及時進行總結、調整和交流，為強化后續的學習打下基礎。如：在課前設置學員分享環節，課后留部分時間讓學員自由提問，舉辦學習沙龍或者小論壇。老師要在學員的交流與分享中了解學員的需求與不足，學員也要在交流中發現自身的不足為下一步學習明確目標。反饋效應還啟示我們在課程設計中要注重前后課程的順序安排。避免出現前后課程交叉重復，先難后易，甚至前后矛盾的現象，確保課程能圍繞培訓主題，達到培訓預期目標。（三）課程設計的后期安排，注重遷移效應。所謂遷移效應是指先行學習對后繼學習的影響，即已學習的知識、積累的經驗對解決后期問題的影響。根據造成的不同影響分為正效應、負效應和零效應。在課程設計的后期中，要適時安排特定環節及時總結梳理本次培訓班學習的內容，并通過安排片段教學、聽課評課、參觀考察、課題研討等環節，把前期的課堂理論學習運用于教學實踐中，并挖掘其原理相通之處，觸類旁通運用到不同層次、不同階段的教學中。有條件的培訓院校還可以在培訓班后期安排部分選修課，讓學員在前一段集中學習的基礎上，根據自身情況及本地區學校的教學需求有針對性地選擇感興趣的課程。使前期的學習有的放矢，避免了針對性不強的問題。因為培訓期間的學習時間總是有限的，在后期的課程設計中還要注意幫助學員歸納總結有規律性的解決問題方式與方法，使學員回到學校后能舉一反三，運用自如。同時要防止學習與實踐中的思維定勢，不考慮自身教學實際情況照搬照抄。同時，事先讓學員選擇自己喜歡的課題，學習過程中讓學員帶著課題聽課，帶著課題研討，這都是培養學員科研能力的好做法。根據中小學教師的“軟肋”，針對性地加強教師的科研能力，引導老師在今后的教學中及時地自我反思、自我總結，能很好地促進教學能力的提高。（四）課程設計的整體安排，注重超限效應。超限效應是指長時間的刺激或過度、過強的作用導致研究對象產生心理不耐受甚至逆反的心理現象。課程設計中要注意“度”的把握，避免“過猶不及”。因此，在課程設計中要充分考慮人體的疲勞周期因素，科學安排課程的數量、時長、性質、時間點及排列順序。科學家對腦科學規律分析研究顯示：大腦的每個功能區都有一定的工作時限，超過時限腦細胞就會因疲勞而逐漸停止工作。同時，左右腦既各司其職又相互關聯。大腦在完成某一特定任務時只有一個半球的參與，因次單一的教育和訓練會使大腦的另外半球受到抑制。所以，要科學控制不同課程的時長，建議不同性質的課程設置不同的時間長度不宜連續安排同一性質的課程。另外，根據人體的生物學規律：人體在早晨記憶力呈狀態，適合安排理論性強，邏輯思維強的課程；14點腦力體力低，不宜安排理論課；15～18點體能活躍，可安排操作課、實踐課；21點出現第二次高峰，可安排學習沙龍、文藝匯演等。（五）課程設計的價值安排，注重指揮棒效應。指揮棒效應是指上層或管理者的目的與意志對下屬的行為所起的導向與驅動作用，導致了自身行為失去自主性、客觀性和系統性。表現在：一味聽從專家的意見，不敢質疑，更不敢有反對意見；一味迎合政策的需求，喜歡捕捉熱點，隨大流且功利性強。職稱考試輔導培訓、繼續教育規定學時培訓、學歷與學位考試培訓等培訓市場生意興隆。因此，課程設計中不要一味聘請專家，或礙于領導專家的面子“湊課”，要關注一線教師的基層經驗的分享。許多專家只是從事理論研究，沒有一線教學經驗，理論引領固然需要，但是基層教師解決實際教學問題的經驗對學員今后的教學工作的幫助和啟發作用是不可替代且彌足珍貴的。從政策層面來講：不要只盯著學校升學率壓力或滿足自身評職稱的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素養的老師，教學知識與能力再強，也就像沒有設置安全網的高樓，樓蓋得越高就越危險。子曰：“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子。”作為一名教師首先必須是品德高尚的人，是要內外兼修的。不能因為培訓時間短暫，犧牲師德師風教育來換取專業知識與技能的提升，丟失了學習的完整性與系統性。因此，建議開設師德教育課程，比例可以根據培訓班的時間長短來合理控制。從教師培養整個周期來看，課程設計的系統性尤為重要。要開設師德教育、專業知識、專業技能、科研教育四個領域的課程。如果是階段性的主題式培訓，培訓時間較短的，其課程設計也可以不面面俱到，只要能圍繞主題即可，但從整個培養周期來看，課程的系統性尤為重要。
四、心理效應應用于教師培訓課程設計的建議
首先，在培訓班開始階段建議注重首因效應，提高學員的主觀能動性，快速提升團隊的凝聚力；其次，在培訓班中間階段建議注重反饋效應，通過構建多樣化的反饋平臺，促進學員的有效學習，提升培訓的實效性；其三，在培訓的后期建議注重遷移效應，通過對培訓知識的歸納、梳理及方法方式的規律性總結，提升培訓的針對性，為培訓結束后的教學實踐與科研提供指導；其四，在課程設計的整體安排上要注重超限效應，根據不同課程的性質與目標，科學安排課程的長度、頻度、時間點及順序，提升課程安排的科學性；，在把握課程設計的價值上建議注重指揮棒效應。注重課程設計的系統性，符合教師培訓的整體目標，合理安排不同價值領域的課程，使師德教育、教師知識與技能的價值均能實現。
作者:陳娜娜 單位:福建教育學院
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓模式試析論文
【論文關鍵詞】教師培訓模式
【論文摘要】培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式,建立了符合全省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
中小學教師培訓模式，是指在基礎教育領域內，對在職教師進行的以提高師德水平、業務素質、教育教學能力和自主發展水平為目標的培訓機制、內容、方式和方法。中小學教師培訓模式的基本構成要素是培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段（方式、方法）與培訓管理（過程監控、考核評價）等，這些要素的優化組合及發揮獨特作用的過程，就是模式生長、發展、形成的過程。培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合本省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
一、湖北省中小學教師培訓組織運行管理模式的分析
1．“兩線四級”的組織運行管理模式
湖北省中小學教師繼續教育工作建立了教育行政部門和業務主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學教師繼續教育實行統一管理，分級負責。省、市、縣、鄉有專門的管理機構和培訓基地，組織開展教師繼續教育工作，各司其職，齊抓共管，保障培訓工作的運行。
省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作。負責制定全省中小學教師繼續教育的規劃和政策；組織制定各類教師繼續教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續教育基地的辦學資格并加強對繼續教育基地建設的指導；檢查指導全省中小學教師繼續教育工作。
市(州)教育行政部門根據省統一要求，負責制定本地區中小學教師繼續教育實施規劃和措施；負責本地區中學教師繼續教育工作及其基地建設，負責審批本地區小學教師繼續教育基地的辦學資格；籌措和管理教師繼續教育經費；考核、評估并指導本地區中小學教師繼續教育工作。
縣(市、區)教育行政部門負責制定本地中小學教師繼續教育培訓規劃并組織實施；負責本縣(市)小學教師繼續教育基地建設；籌措和管理繼續教育經費；指導鄉鎮及學校的教師繼續教育工作；建立和完善教師繼續教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續教育的驅動機制。
鄉鎮教育管理部門和教師任職學校有計劃地選派、組織教師參加繼續教育，并籌集相應的師訓經費。中小學校長負有組織和指導本校教師接受繼續教育的責任，把教師的繼續教育列入學校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓活動。
省、市(州)、縣(市、區)教育行政部門依托教師進修院校和師范院校建立中小學教師繼續教育中心，協助教育行政部門抓好本區域內中小學教師繼續教育的培訓工作。
中小學教師繼續教育實行成績考核和證書登記制度。繼續教育基地負責做好學員的培訓、考核和登記工作。對完成了繼續教育的規定學時并經考核合格者，頒發省教育廳統一印制的湖北省中小學教師繼續教育結業證書。
2.“三位一體”的組織運行管理模式
為促進城鄉教育均衡發展，湖北省實施了“農村教師素質提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。
湖北省“農村教師素質提高工程”是湖北省教育廳為提高農村教師整體素質，實現教育資源優化配置，促進城鄉教育均衡發展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現有的10萬農村鄉鎮中小學教師（其中校長培訓1萬人），集中到武漢市進行免費培訓10天。“工程”采取政府招標購買培訓，受訓者全免費接受培訓，嚴格考核培訓情況，根據績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統一”，即統一安排培訓時間，統一設計培訓課程，統一調配培訓師資，統一規定培訓方法，統一訂購生活用品。在培訓工作實施過程中，省教育廳、培訓院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強培訓工作的管理和質量監控。
省教育廳負責培訓方案的制定、實施和管理，培訓師資的選配、資源建設，加強培訓過程的質量監控。市、州教育行政部門負責參訓學員的選送、組織與協調。縣、市（區）教育行政部門按時組織好學員報到并提供交通便利，確保學員往返和培訓期間的安全，敦促學員完成集中培訓后的在崗研修任務。承擔培訓任務的院校按要求利用自身資源，提供品質培訓服務，確保培訓質量。“工程”參加單位及其領導都按照職責分工，切實承擔起相應的工作任務。省教育廳領導高度重視“工程”的統籌與協調、實施與管理。
二、湖北省中小學教師培訓組織模式的個案分析
1.“三型十環”培訓模式
湖北省十堰市教育局在中小學教師培訓實踐中總結出“三型十環”培訓模式。“三型十環”模式構建的理論依據是教師需求多元化和教師培訓多樣性理論。“三型十環”模式構建的實踐依據是校本培訓經驗的總結。教師校本培訓，必須充分考慮欠發展類、發展類、優先發展類的不同實際及多種需求，設計教師培訓的多樣性培訓模式。“三型十環”模式的構架主要有三種模式：學習——崗練——考評——分層模式；分層——研訓——師導——定向模式；定向——專修——獨創——發展模式。十堰市實驗區按照行動研究的基本思路，構建了九種校本培訓的教學模式：案例教學式、現場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓互動式、網絡信息交流式。目前十堰市教育局總結提煉出了適合各種不同類型學校的校本培訓“三型十環”模式，用于實驗區的學校和縣市部分中小學實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區向全市中小學輻射實施。2.“專家診斷”式培訓模式
在教師培訓實踐活動中，武漢市洪山區積極試行“專家診斷”式培訓模式。所謂“專家診斷”培訓，即選出的專家組對參訓教師進行培訓前的調查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓。“專家診斷”培訓的理論依據是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩定性，但也是可塑的；發展學生個性與培養創新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師。“專家診斷”培訓遵循主體性原則、多樣性原則、指導性原則、實效性原則。“專家診斷”培訓采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標準與內容一要以學員個性特征為依據，二要以骨干教師標準作為依據，三要以新世紀對教師的要求為依據。“專家診斷”培訓的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標；④制定方案，實施培訓；⑤效果評價，總結提高。如此培訓，形成了一批具有獨特教學風格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學矛盾，經費緊缺教材缺乏，給參訓教師備課造成了困難，從而影響培訓效果。
3.校本培訓能級模式
2004—2007近三年來湖北荊門東寶區教育局著力于具有“針對實際、強化實訓、突出實效”特點的校本培訓模式創新，展開了構建新型教師校本培訓能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓能級模式，是一種以培養適應新課程和學生素質發展新要求的高素質師資隊伍為目標，以學校為單位，以教師為主體，以教師能力發展為核心的教師繼續教育培訓工作體系。新型教師校本培訓能級模式的總體構架是：構建三大體系，形成三大平臺，達成三大愿景。
（1）目標與內容體系：首先是明確總體目標定位，達成三大愿景。一是以構建“能級模式”為支撐，切實促進教師的專業化發展；二是以發展教師“八項能力”（終身學習能力、職業表達能力、課堂教學能力、課程開發能力、信息技術運用能力、學生教育能力、教育科研能力和特色爭創能力）為支撐，切實促進學生的素質發展；三是以優化師資團隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發展結構為支撐，切實促進學校的內涵發展。其次是分能力項目、年度（學期）和具體實施培訓活動項目，擬定明確的培訓目標要求。形成培訓內容菜單：一般可分A培訓能力項目、B必修課程要目、C能力實訓要點三級來編制，并相應附加必要的實施說明。
（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓、遠程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。
（3）管理與評價體系構建要求：落實機構，落實常規，落實評價。
4.課題驅動模式
2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學“十一五”規劃課題《有效推進區域教師專業化發展》研究實驗區，申報的子課題《中小學教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學研究所總課題組審定批準。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓提供新的發展支點。以課題為載體，以校情為依據，進一步深入探索校本培訓的新模式、新策略，促進農村教師專業化發展，實現全縣教師隊伍素質的整體提高。
在面上，積極構建“縣、片、校”三級聯動的教師培訓機制。在點上，不斷創新努力形成教師專業發展的新模式。一是導師引領模式；二是名師研修模式；三是課程開發模式；四是課題帶動模式。開展教師校本研修工作的指導思想是：統一部署，推進，科研引路，示范先行，校長負責，評估獎懲。
5.網絡培訓模式
潛江市于1991年被原省教委確定為農村小學教師繼續教育試點，1994年又被確定為全省初中教師繼續教育試驗區，1997年被教育部批準為全國首批中小學教師繼續教育區域性實驗區。省級中小學教師繼續教育試驗區工作，促進了全市中小學教師專業化水平提高。1997年底，全市中小學教師經過培訓，已有112人成為市級骨干教師，在市級骨干教師中有82人成為骨干教師，其中77人成為學科帶頭人或某一方面的專家，并從中選送了11名部級骨干教師培訓對象，初步形成了市骨干教師梯隊，啟動了“十、百、千”名師工程。潛江市從農村中小學教師終身學習的需要出發，按照教育部師范司關于實驗區科研課題分工要求，開始了中小學教師繼續教育學習網絡建設的研究與實驗。構建中小學教師繼續教育學習網絡建設三級基地：一級基地——省教育學院計算機網絡中心的建設；二級基地——地市(州)、縣(市)培訓中心計算機網站的建設；三級基地——鄉鎮培訓點、教師任職學校的計算機網絡教室的建設。積極開發中小學教師繼續教育學習網絡的教學資源。建立具有明確服務方向的教學資源庫，專兼結合積極開發教學軟件，廣泛收集資料進行繼續教育教學軟件的二次開發。探索實踐中小學教師繼續教育學習網絡的培訓模式：①開展網上實時、交互式課堂教學。②開展網上廣播式教學。③利用在萬維網(www)上建立的繼續教育專用網頁公告欄(BBS)進行授課。
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓者培訓模式的重新構建
這里所謂的“培訓者培訓”，指的是為了促進教師教育培訓機構----縣級教師培訓機構專門從事中小學（含幼兒園）教師繼續教育工作的教師的專業發展和能力提升而組織的各種各類繼續教育活動。
近三十年來，特別是近十年來，縣級教師培訓機構在培養從事中小學（含幼兒園）教師教育的專門人才培養和建設方面仍然步履維艱。培訓者的專業能力與素質水平，跟教育部提出的縣級教師培訓機構要“成為本地區開展中小學教師繼續教育工作的培訓、研究和服務中心”的師資要求有一定距離。我們所開展的中小學教師培訓者培訓，其培訓目標模式、培訓組織模式和培訓保障模式等方面需重新構建。
（一）培訓者培訓的具體目標需重新構建
與中小學（含幼兒園）教師相比，縣級教師培訓機構的教師是個更特殊的職業。不僅要像中小學幼兒園教師那樣要有教育教學專業知識和技能，要成為學習的組織者、引導者，課程的開發者、研究者，實踐的反思者、探索者；而且，作為培訓者，“教師的教師”，而且還應當是中小學教師學習的榜樣，更要學會培訓項目的經營管理和組織策劃。
目前，縣級教師培訓機構師資主要來源于：一是中小學（含幼兒園）的教育干部，二是具有一定知名度的中小學學科教師，三是從職業高中或中專轉崗來的專業教師，四是引進的專家型教師，五是招收大中專院校的具有本科以上學歷的畢業生。從總體上看，他們創造性地承擔培訓項目的組織、策劃、實施、協調和專業指導的實踐能力和綜合素養缺失。因此，培訓者培訓愈來愈成為縣級教師培訓機構發展和培訓品質提升的關注重點和緊迫需要。
成銀生（中國繼續教育工程協會顧問）認為，從事培訓職業人員既有從事教育教學工作的主講教師、課程設計者以及課件制作人員，也有培訓組織實施的管理人員、培訓經理、策劃人員、項目主持、評估專家以及保障人員。可見，培訓者可分從事教育教學和培訓管理的人員兩類，從培訓項目開展的全過程看，培訓者群體應當成為學者型的教師群體、經理型的教師群體、領導型的教師群體。在科學技術的綜合化、教育的社會化、培訓的市場化、教育科研的一體化的新情境下，培訓者群體還應當成為復合型教師群體、創新型教師群體、合作型教師群體。因此，中小學教師培訓者培訓的目標亟待重新構建。
（二）培訓者培訓的組織方式需重新構建
一直以來，教育行政部門沒有很好地將培訓者培訓納入教師教育發展規劃，大中專院校和有關研究單位及學術組織沒有很好地將培訓者培訓項目研究視野，教師培訓機構也沒有很好地規劃培訓者培訓，因此，培訓者培訓的科學機制、課程目標、培養規格、教材開發、評價制度仍沒有和好得到實踐探索，培訓者培訓缺乏理論支持和實踐架構。主要問題是：1、培訓課程體系缺乏科學的構建。如采用普通教育課程（自然科學、社會科學、人文科學和藝術、語言學）、教育專業課程（教育基本理論、各科基本理論、各科教學法、教學實踐）、學科專業課程（中小學教學科目）“三三制”（各占三分之一）組織培訓；一些培訓者培訓還建立培訓者培訓課程，如教師教育政策解讀、教師專業化發展現狀和展望、信息技術下培訓的組織與實施、教師教育學概論、成人教育學基本理論與實踐等。2、培訓活動缺乏創新的策劃。盡管有一定的培訓主題，但其培訓形式往往局限于集中理論講授、實地參觀考察、問題會談交流等，“批發的”多，“零售”少，未能體現成人教育“能力本位”特征。3、學習方式缺乏合理的組織。問題診斷式學習、課題研究式學習、網絡研討式學習、混合式學習等成人學習方式經常被忽略，而接受式學習、任務式學習、觀摩式學習經常被應用等兩者之間缺少有機的統一。
從實踐角度來看，培訓者培訓的科學的課程體系、有效的學習方式的構建應當保障培訓資源之間的差異性和互補性，盡可能激發培訓者的主體意愿，落實知識信息的交流分享，進行師資群體的優化組合，形成“問題解決”主線、“課題研究”帶動、“情景體驗”訓練、“自主研討”整合、“能力本位”牽引和“網上交流”共享學習的新的組織方式。
（三）培訓者培訓的保障體系需重新構建
在目前縣級教師培訓機構整合工作各地區進展不平衡，而整合卻勢在必行的情況下，培訓者從領導層到操作層人心不定，崗位工作的專業要求不明；培訓機構的發展規劃、崗位編制不清，即使培訓者有個人成長規劃或專業發展計劃，也難以有體制上的保障。縣級教師培訓機構大多實施組班教師負責制，但是培訓項目的指令性、培訓內容的多變性、培訓對象的多變性、培訓要求的多變性，提高了培訓者專業素質和能力的綜合性難度和要求，影響了培訓者發展的專業性。
由于縣級教師培訓機構目前的管理體制和領導模式仍然是由等級、構成的導致獨裁的體系，培訓者的個人積極性更多是去迎合上級的意愿，避免因為向上級提意見而遭到排擠，并且想逃脫上級的監督。培訓者參加專業培訓進修與實踐學習的機會差異懸殊。有的培訓者甚至一年沒有一個專題、兩三年沒帶過一個培訓班、三五年沒申報過一項課題，專業自主精神發揮缺少應有的能動性。所以，需要構建一種新的保障體系，讓每一個培訓者有一定統一的價值觀和目標、分享學習收獲和經驗，適應不斷變化的培訓項目和滿足專業要求，負責地開展專業自主發展和實踐；讓領導也主動去維護和發展培訓者專業化發展的自我負責的使命感，將批評和培訓實踐視為學習動力與學習機會。這就要求培訓者在培訓機構的崗位體系中找到個人發展的基本定位，從而做好并落實個人崗位成長和專業化發展計劃；要求縣級教師培訓機構充分地汲取科層管理取向和專業管理取向的優點，重新落實職務體系和職責要求，提供培訓者專業化發展的政策和經費保障，完善組班教師負責制為項目負責制，拓展培訓者專業化發展空間。
隨著學習型社會、信息化時代、終身學習理念的發展，教育的國際競爭和基礎教育課程改革的深入開展，中小學教師培訓者培訓成為有效實施中小學教師（含幼兒園）教師專業化發展項目的先行條件。面對培訓者專業化發展自主意識亟待加強的實際，對培訓者專業化發展既需要下行政任務，更需要激發培訓者專業自主過程，還可以通過教師教育市場的競爭壓力，引導培訓者建立與機構發展趨向一致的發展愿景，改變心智模式，系統思考，合力解決上述問題，從而實現培訓者和教師培訓機構發展的齊頭并進。
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓模式研究
【論文關鍵詞】中小學 教師 培訓模式
【論文摘要】隨著新一輪課程改革的不斷推進，為了適應新課程對教師提出的新要求，教師培訓顯得越來越重要。本文結合貴州省兩年來教師培訓工作的實踐談談如何走出一條讓教師主動持續發展之路的認識和做法。
當前，盡管國家投入大量的人力、物力和財力進行教師培訓，但是大多數的教師培訓陷入一種“費力不討好”的境地。這突出表現在：（1）重視理論理念培訓，忽視操作性培訓。培訓中往往重知識傳授，忽視了參訓教師的參與互動和實際操作。（2）在培訓內容設置上，與教學實踐脫節。教師的需求被排斥在培訓計劃和培訓內容之外，教師沒有獲得期望中的解決教育教學實際問題的方法。（3）多用授課式培訓，少用互動培訓。教師被動接受培訓的內容，缺乏解決實際問題的指導，因而無法突顯教師參與的主動性和創新精神。
為此，我們用了兩年的時間，在提高中小學教師培訓的有效性方面做了積極的探索和嘗試，取得了一定的經驗，形成了以下一些具體可操作的培訓模式。
1.以學科分班制為單位的探索。采用分學科小班制的形式確保了培訓的時空和課程有計劃的實施，避免了高中、初中、小學、幼兒園教師共聚一堂，表面上看熱鬧非凡，實質上其背后卻極度不和諧的局面。班級的成員來自不同學校，他們有不同的學科背景、學校文化背景，能真正實現相互間經驗的分享和智慧的挑戰。另外，在培訓班中，教師們結識了許多新朋友，形成了友好的學習共同體。許多老師在長期的教學中積累了豐富經驗，形成了自己的教學特色，在每一次的小組活動、課堂展示、專題討論、頭腦風暴中都能施展智慧和才華。同時在課程內容設置方面更具針對性，班級組織和教學事物上更便于管理。
2.專家與一線教師結合是提高培訓質量的一項有力措施。培訓班采取與各類院校合作的形式，兩年中邀請了教育部、北京師范大學、華東師范大學和省內的許多院校的專家教授，特別是有幾位在國內學術界享有很高聲望的著名博導，如華東師大戚業國教授、北京師范大學毛亞慶教授、云南師大教授、EEPO創始人孟照彬教授等作學術專題報告，邀請了上海、江浙一帶和本省一些有造詣、有特色、有風格的中學校長、特級教師進行學科指導、談為師的認識和經驗，邀請市教科所教研員談教育科研的方法和途徑。專家與一線教師淵博的知識素養，昂揚飽滿的激情，豐富的實踐經驗等都能激發了參訓教師的學習積極性和主動性，使他們不僅僅對自己的教育教學得到深刻的理解和認識，更為他們教學生涯指明了新的方向，讓他們“走近名師”，開闊思路，成為激勵他們不斷求索的力量源泉。
3.舉行研討式、論壇式和對話式的互動活動。傳統的模式是把教師集中起來，采用班級授課制的方式，要求他們成為“學生”來接受培訓，缺乏參訓學員與教師面對面的交流和探討，缺失了互相間的智慧與智慧的交流、知識與知識的互融。對此，我們采用“示范課”、“研討課”、“說課”對教師進行培訓。老師們就教學中的重點、難點、關鍵點、弱點、疑點等處展開共同研討，對本課的設計理念、特色、教學思路、教學過程安排等處，通過課堂觀摩、說課、評課等形式，教師充分發表自己的看法。如我們舉行的學科高峰論壇活動中，要求參訓教師用個人提供的教學案例上示范課，進行集體點評，大家踴躍發言，總結出上課的優點、長處，同時分析不足，并請來自上海市和江浙的特級教師結合課堂教學實際對教師進行初步診斷，引導他們有針對性地探討問題，拓展教師解決教學疑難的思路，提高了參訓教師實施課堂教學實踐的能力。同時，參訓教師有機會與專家面對面的思想碰撞，在寬松和諧的氛圍中進行對話，與專家間形成了良好的合作關系。另外，在省級骨干教師中，為使參訓教師得到專家和指導老師具有針對性的指導和幫助，我們邀請到全省各學科一線的特級教師與院校經驗豐富的教授共同協作，擔任各學科的指導專家，采用說課評課、案例分析等方式，與學員平等對話，相互討論，進行互動反思。先由學員將自己對課堂教學的理解、困惑、問題提出來，再由學科專家或導師針對具體情況進行培訓、指導，提出改進策略與建議，幫助學員排憂解難。在骨干班主任培訓中，邀請了全國班主任作主題報告，現身說法，與參訓教師一道分享自己班主任工作體會和心得，受到了參訓教師的熱烈共鳴和歡迎。
4.參加課題研究。我們希望參訓教師通過參與科研課題的系統研究，解決教育教學中的真實問題，提高自己的科研素養。為此我們專門邀請了市教科所專家就教師教研能力的培養和校本教研的途徑措施為參訓教師作了專題報告。另外，通過課題研究為載體，圍繞大家共同關心的話題，確立教研課題，建立學習共同體，讓他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，同時，成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，達到了持續有效發展的目的。
5.面向實踐，將培訓目標轉變為具體的培訓行動。這既體現在從教師的實際出發、從學校的實際出發，又體現在從教師專業化發展需要出發，從我國基礎教育課程改革的需要出發；既體現在學習的內容要能聯系實際，引導教師指導實踐，又體現在參訓教師能運用理論省察自己的工作，反思自己的經驗，評議自己的行動。學校是教師專業發展的立足之地，校本培訓和校本教研的開展，特別是課堂教學的實踐，是教師專業能力提升的主陣地。參訓教師的自主與主動、自立愿景、自擬計劃、自我實施、自我調節、自我總結才是培訓工作順利性、有效性的關鍵。所以，在培訓過程中，我們指導每位參訓教師根據學習的知識，結合個人實際，制定了教師個人專業發展規劃表、校本研修計劃表、實施表和學科小組校本研修方案，并要求在培訓后進行研修與實踐，專家進行跟蹤考察。
6.互助團隊機制建設。團隊建設是培訓的一個重要內容。我們將參訓教師按實際情況，分別建立學科委員會、或學科課題小組、或互助團隊校本研修行動小組。并讓指導教師、學科指導專家與參訓教師一道討論互助合作機制，既有參訓教師之間橫向的合作機制，也有教師們與學科指導專家和培訓機構指導教師之間縱向的合作機制。使各種資源在互助團隊間流動、交互。充分發揮各自的信息技術資源的優勢，優化、共享教學資源，加強資源開發與利用的研究指導，引導資源的共同開發與共享。
7.參加部級培訓、享受部級培訓資源。我們還積極創造條件讓參訓教師有機會參加各類部級的培訓。使他們有機會接收到近期最前沿的教育教學理論和知名專家的指導。同時，能與全國學校里的骨干教師相互交流，同場競技，他們在欣賞別人的同時真正認識了自我，找到了差距。通過上述辦法和途徑，我們盡可能地創造各種機會和條件讓學員走出去，了解外面精彩的世界。這些交流觀摩活動，使參訓教師視界開闊，見識增長，獲益匪淺。視野決定思維，學員視野的開闊是促使他們正確認識自己，承認差距和接受并認同新理念的先決條件。
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓形式實踐
[摘要]
中小學教師培訓形式多種多樣，但效果不盡相同，以賽促培在教師培訓中更具有針對性和實效性。本文從賽與培、賽與學、賽與用的關系闡述中小學教師培訓的又一種方式、方法，調動了參賽教師的積極性和主動性。經多年實踐，實效性較強。
[關鍵詞]
以賽促培；教師培訓；提升效果
根據《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革提升培訓質量的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）強化培訓自主性、激發教師參訓動力的要求，筆者探索以賽促培的教師自主學習機制，轉變原有的培訓方式，提升了培訓的針對性和實效性。通常情況下，組織中小學教師教學大賽的目的就是要提高教師的教育教學能力和水平，適應現代教育發展的需要，而采取以賽促培、以賽促學、學以致用是教師培訓的又一種方式、方法。
一、賽與培的關系
以賽促培，借大賽的機會做好培訓。在組織教師大賽前首先要制訂方案，規定參加人員、時間、地點、內容、組織方式及大賽流程等。這里對大賽內容的確定值得深入研究，因為它決定大賽的方向，一般是由培訓內容來確定，也就是說培訓的主題即是大賽的主題，尤其是教師普遍需要提高的內容就應強化培訓，并作為大賽與培訓的主要內容。
1.關于賽的內容的確定
《指導意見》中提出改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際的要求。我國有許多專家學者對中小學教師需要的培訓內容進行過詳實的調查，歸納起來大致分為七個不同的種類：信息技術與課程整合的培訓、教學設計培訓、學科教學法培訓、特定資源使用方法培訓、設備操作技能培訓、科研方法培訓、教育信息化理念培訓。[1]舉辦中小學教師教學大賽，其內容可從教師基本功、信息技術應用能力、實驗操作、課件、說課、講課等方面來確定。為使大賽達到預期效果，必須從當地（學校）教師實際需求出發，研究分析教師普遍需要提高的方面來確定賽的內容，從理論上講賽與培的內容是一致的、統一的，從而實現以賽促培的目的，使賽更具有實際意義。有了大賽的內容就可以提煉出主題，進而給大賽冠名。如：教師基本功大賽，教師信息技術應用大賽，中青年教師青藍杯、求實杯、進取杯、滋藍杯、創新杯大賽等。
2.關于培的內容的確定
大賽內容確定后，培訓的內容必須由此展開。《指導意見》中指出各地要將提高教師教育教學技能作為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學環境，緊密結合學校教育教學一線實際，開展主題鮮明的技能培訓。實踐性課程應不少于培訓課程的50%。中小學教師培訓往往是實踐課程少，理論課程多，以賽促培恰恰緩解了這一問題。筆者組織大賽采取筆試、說課、講課、師德測評四個部分進行。大賽中與培的內容相關的教學法知識是教學最有用的知識基礎，也是補充實踐性課程的一種途徑。在中小學教師培訓中，好的教學關鍵在于找到內容和教學法的結合點，在于教師把他（她）所掌握的內容知識轉變為教學法上有效并適合學生能力和背景變化的多種形態的能力。同時與內容相關的教學法知識應是教師培訓的最重要內容。[2]因此，方案設計中及時階段規定筆試范圍及各部分權重比例：師德占15%，課改占15%，案例分析占10%，課標占10%，學科知識占50%。筆試部分采取參賽教師電腦隨機答題的方式，分數由電腦自動生成，一切在陽光下操作。而培訓管理者在賽前要組織教研員出題，指導各學校開展有針對性的校本培訓，彰顯賽的內容的重要性。
3.掌握好賽與培的關系
從廣義上講賽與培是兩個不同的行為動詞，而舉辦一次教學大賽就要注重賽前和賽中對教師的培訓，即賽中有培，培中有賽，二者相互融合，促進教師專業水平提升。在賽前組織者要利用賽的機會把培的內容具體化。首先，找準培的切入點，從哪開始進入賽前培訓；其次，組織專題培訓，以適應大賽的規定，滿足教師參賽的需求，提高大賽的檔次；第三，培訓的內容要結合教材、教法和課程標準的要求。大賽進入說課階段利用評分量表，來檢驗參賽者對課堂教學的設計能力和應用能力，要求相對應的學科教師做群眾評委，從教學目標、教學內容、教學應用、教學過程、教學結構、教學表象等幾個方面進行評價打分，并接受一次現場實踐性課程培訓。所以，賽的內容必須在理論與實踐上都有現實意義和一定的可操作性，讓參賽者“蹺蹺腳能夠著”，又引發教師參賽的信心和興趣，并體現出賽的內容的多樣性，充分滿足所有參與活動教師的個體性需求。
二、賽與學的關系
舉辦中小學教師大賽，既是組織教師學習實踐性知識，又是鞏固中小學教師培訓效果的有效方式，處理好賽與學的關系，可以大大提高教師的業務素質和能力。根據教育部要求中小學教師崗位培訓時間每五年累計不少于240學時的規定，把學融于賽中，在賽中學、在實踐中學更有利于教師崗位培訓的效果，也借助大賽的平臺發掘人才，激發教師的學習熱情，營造一個“比、學、趕、超”的良好氛圍。
1.搭建賽與學的平臺
隨著信息技術應用，“互聯網+”的出現使人們獲得知識的渠道越來越多，各種知識信息的來源鋪天蓋地，每個人獲取知識信息是很容易的，但如何將知識再生成能力卻不容易，讓教師在教學中產生新的飛躍就更難了，因此大賽的組織者就要搭建賽前教師學的平臺，完善中小學“三通兩平臺”建設，營造網絡學習環境。從認知的角度創設教師學的平臺，教師能從平臺中獲取本體性知識和學科前沿性知識；從教研的角度要搭建教師互相交流的平臺，一般是讓教師隨時可交流，促進教師同行交流，就筆者多年來的實踐經驗認為，比較理想的是建立學科年段QQ群更為實用；從實踐角度要建立大賽資源、評價、展示平臺和建立云平臺，教師可以進入大賽設置的“云盤”，使教師從中獲得更多的教學資源和實踐性知識，提高教師實踐應用能力。
2.研究賽與學的方式、方法
以賽促學是教師獲得實踐性知識的重要方式。從教師培訓角度出發，設計與培訓計劃的指導思想相一致的大賽，可以得到與培訓目標相一致的結果。要使教師的觀念發生轉變就必須在培訓模式方法上有重大變化。[3]在中小學教學大賽中，由于參賽的主體是成人，而要適合成人的特點，賽與學也必須在方式、方法上有重大變化。筆者認為采用參與式、反思式、體驗式更為有效。所謂參與式是指教師在大賽過程中全程參與、全體參與，并承擔一定任務，而基于問題和基于大賽內容的學習都是參與式學習；反思式是指教師對大賽中出現的問題進行反思，科學地評判過去，既要總結好的一面也要找出不足的一面，有必要讓組織者進行的反思，促以學的再提高；體驗式是指教師的一種感悟，對實踐性知識的一種獲得甄別，只有親身經歷過的才有新的體驗，才會進一步理解。賽與學的方式、方法很多，行之有效的為。
3.掌握好賽與學的關系
以賽促學是解決中小學教師培訓中學習倦怠的重要手段。以往的教師培訓在很大程度上仍依賴于原有的培訓方案和培訓材料，培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”的現象，即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及的學科前沿發展情況少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。[4]多開展各類大賽或長時間開展大賽對提升教師思想素質和業務能力有重要意義，同時激活教師參與培訓的熱情，使教師培訓賦予新意。只有處理好賽與學的關系才能使教師培訓落到實處。由于現在的“國培”項目、各級遠程培訓、崗位培訓等相繼展開，教師對本體性知識掌握比較有余，而實踐性知識相對欠缺，組織者可以把學的過程確定為校本培訓的過程，依據學的內容確定學時，上報主管部門批準記入學分。以賽促學，其賽前教師的準備過程、賽中教師技能的切磋和相互間交流都是一個充分學習的過程，大賽過后也是教師把學到的知識物化的過程。
三、賽與用的關系
檢驗培訓成果，營造不斷學習、自我提升的氛圍。通過大賽，正確把握賽與用的關系，筆者所在區域連續10年開展教師技能競賽，依靠技能競賽的激勵作用和示范效應，影響廣大教師主動學習新的教學技術和教學技能知識，進一步苦練內功，促進賽與用的效果。
1.建立賽與用的評價平臺
建立賽與用的評價平臺，促進教師通過大賽提高培訓的效果。現行的中小學教師培訓模式缺乏行之有效的評估機制。從培訓課程的設計與規劃以及活動的實施是否符合教師的需求，到教師參與培訓后，其教學效能有無提升，是否有利于教師的專業成長等方面，都缺乏可行的評估機制。[5]因此，要建立賽與用的評價平臺，配以各種教研、備課、經驗交流、課題研發等制度，制訂大賽評分量表和問卷調查以及民議測評表。首先要制訂大賽各個項目的評分標準，評價教師專業素養和執教能力，檢驗教師綜合運用能力。首先在大賽進入講課階段制訂講課評分表，從教材分析、教學目標、教學過程和方法，教學手段，教師素質等方面進行評價賦分；其次是師德考核部分，實行問卷調查或網上投票，規范教師自己的教育教學行為；第三是成立專家評審委員會，地評選出大賽各名次的獲獎者，計算出每一階段參賽教師獲得的參培課時數并頒發證書。
2.建立賽后應用的長效機制
建立賽后應用的長效機制就是要建立促進教師可持續發展機制。對組織者（學校）不僅是一項重要的內容，也是學校發展的主要目標之一。教師在大賽中學到很多新的知識和技能，又會激發新的更強烈的發展欲望，組織者建立良好的應用長效機制，使教師發展成為持續不斷的過程。一是制訂有目的、有計劃的教師可持續發展的方案，對教師提出新的更高的要求；二是建立賽與培的學時學分轉化制度，將賽中的培訓記入學時；三是圍繞提高教學質量和提高學生學習效率建立評價機制，筆者試用的是學生綜合素質評價平臺；四是建立學科團隊，形成以獲獎教師為主持的各學科各年段研修小組，繼續發揮其輻射帶動作用。
3.處理好賽與用的關系
以賽促培、以賽促學關鍵是用，從教師的實際出發找準賽與用的結合點。一是要自主和引導相結合。走出“傳、幫、帶”的傳統模式，把教師的自學與研修結合在一起，以自己為中心去挖掘自身的潛力。二是要把問題和研究相結合。一線教師有著不同的社會背景和閱歷，因此，在大賽中要重視他們個人的經驗與問題，只有把經驗和問題結合起來，把大賽和研究結合起來，才能促使教師邊學邊用，活學活用。三是要把需求與發展結合起來。要了解并滿足教師需求，激勵其學習動機。賽與用的關系不僅僅是賽的形式和過程之間的關系，更重要的是賽的內容與教學實際相聯系的關系。真正解決教師觀念、業務、操作技能等關鍵問題，使教師用起來方便、用起來順手、用起來自如。賽的內容再好，與教學實際關系不大只會導致教師為了賽而賽，起不到應有的效果，因此，賽與用的關系是互相聯系、切合實際的。
綜上所述，以賽促培在中小學教師培訓中發揮出重要作用。在知識信息化迅速膨脹的今天，教師如果還吃老本，不求新知，定會落伍，尤其是面對部分教師職業倦怠，參加崗位培訓積極性不高，事業心不強，個人目標與學校目標不一致時，需要我們培訓管理者更加深層次地分析問題產生的根源，反思培訓中遇到的困惑，從科學的角度把握中小學教師發展的脈搏，使我們的培訓在具有吸引力、感召力和影響力中進行。
作者：劉金永 單位：長春市二道區教師進修學校
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓質量研究
摘要：
本文通過研究承擔河南省教師培訓的管理者、培訓教師和參訓教師的培訓質量觀，分析中小學教師培訓質量的構成要素，找出影響教師培訓質量的主要因素。針對影響因素提出保障河南省中小學教師培訓質量的建議，為河南省下一步開展中小學教師培訓，提升教師培訓質量奠定基礎。
關鍵詞：
教師培訓；培訓質量；影響因素
一、引言
中國變革夢萬眾期待，教育是圓夢的基礎，而影響教育水平的核心因素則是教師的質量。因此，如何有效的提升教師的質量顯得尤為重要。目前，開展中小學教師培訓已然成為實現教師專業化發展，提升教師質量的一種有效手段。河南省近幾年開展的中小學教師培訓項目為河南省教師，特別是農村中小學教師隊伍整體教學能力和專業素質水平的提高做出了重要的貢獻。目前，河南省各類教師培訓正有序的開展，但教師培訓的質量卻參差不齊，如何保障和提升教師培訓的整體質量顯得至關重要。[1]為了更好的了解河南省當前中小學教師培訓質量的狀況，找出影響教師培訓質量的因素，提出保障河南省中小學教師培訓質量的策略具有重要的現實意義。
二、研究對象與方法
（一）研究對象
本次研究的對象為在“國培計劃”遠程培訓項目和短期集中培訓項目中有一定的工作經歷和經驗，并在河南省從事中小學教師培訓工作的培訓管理者、培訓教師以及參加過相關教師培訓的中小學教師。
（二）研究方法
研究主要采用自編的調查問卷，問卷共分為調查對象基本信息（及時部分）、培訓質量觀及構成要素分析（第二部分）、培訓質量的影響因素分析（第三部分）和對各影響因素的影響因子的重要程度和缺失程度調查（第四部分）等四部分。第二部分為里克特五級自評量表，劃分為“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”，并賦值5、4、3、2、1。第三部分為選擇題和排序題，排序題部分根據排列指數進行排序。其中選擇末位的計1分，倒數第二位的計2分，依此類推，計算方法WI=(M1*n+M2*(n-1)+M3*(n-2)+...+Mn*1）/M*(1+2+...+n)，WI為排列指數，M1代表認為某因素影響或缺失程度排在首位的人數，M為總人數，n為參加排序的影響因素個數)。第四部分為自評量表，劃分等級和統計方法與第三部分相同。本次調研相關數據采用SPSS18.0進行統計分析。
三、研究結果與分析
研究的主要維度中培訓質量觀及構成要素分析、培訓管理制度管理兩部分內部一致性信度良好，一致性系數分別為0.819和0.827，培訓質量的影響因素分析部分為選擇題（非自陳式量表），沒做內部一致性檢測。
（一）培訓質量觀及其構成要素分析
1.教師培訓質量內涵多元化
研究表明，88%以上的被調查者認同以下四種觀點，其中對“學員的學習效果”一項認可度較高。由此看見，教師培訓質量就是學員對教師培訓的一種價值判斷，是學員根據學習需要、培訓目標、問題解決預期而對培訓所實現的結果的一種判斷，它反映出培訓活動的品質特性與學員需要的滿足之間具有一定的關聯性。通過卡方檢驗，培訓管理者與參訓教師在“培訓質量是受訓學員的滿意度”和“培訓質量是學員的學習效果”兩項上呈顯著性差異。參訓教師更加認同教師培訓質量是“學員對培訓項目的滿意度”和“學員的學習效果”，這說明參訓教師更加傾向于關注教師自身在培訓中的感受和收獲。
2.教師培訓質量構成要素多元化
研究表明，90%以上的調查對象能夠意識到教師培訓質量不是單一的因素，而是由多種因素構成的。教師培訓質量構成要素包含課程資源的質量、教師培訓管理的水平、師生交流與互動的深度、教師團隊的教學與服務質量、過程性評價體系的完備性等方面。經卡方檢驗，培訓教師與參訓教師在培訓質量的構成要素“學員學習效果的行為轉化程度”一項上有顯著性差異。參訓教師更加認同培訓質量不僅要看學員學習效果，還要看學員自身行為轉化的效果；培訓管理者與參訓教師在“教師團隊的教學與服務質量”一項上有顯著差異，具體來說，培訓管理者更加認同該觀點，這是因為他們更加了解在教師培訓的過程中，組織教學活動和提供學習支持服務的重要性。
3.教師培訓質量評價主體多元化
有84.7%的被調查者認同培訓質量由培訓者和學員共同決定，僅有不足13%的調查對象認為培訓質量由培訓者或參訓者決定，即大多數被調查者否認培訓質量由單方面主體決定。經過卡方檢驗，培訓教師與參訓教師在“培訓質量由多方面人員綜合評價”一項上有顯著差，參訓教師更加認同這一觀點；不同教齡的參訓教師在“培訓質量由第三方評價”一項中有顯著差異，其中教齡在10—19年和20—29年的教師比教齡在30年及以上和10年以下的教師更認同這種說法。
（二）教師培訓質量影響因素分析
通過對培訓教師、管理者和參訓教師訪談以及通過相關文獻分析，發現影響教師培訓質量的因素有很多，既有學員自身的因素，又有教師隊伍的因素還與課程資源、培訓項目管理方式以及培訓保障體系等諸多因素有關。基于上述情況，為了進一步研究影響教師培訓質量的核心因素，本研究針對上述影響因素進一步分析、梳理出各影響因素的影響因子并對各影響因子的影響和缺失程度進行了排列指數的計算。從對培訓質量影響因素調查數據分析的結果來看，在影響河南省中小學教師培訓質量的因素當中，位列前三位的因素分別是：學員因素、教師團隊和課程資源，這些因素的排列指數都高于0.170。其中學員因素對培訓質量的影響較大，其值為0.174；而以“培訓機構的管理”這一因素排列指數低，其值為0.156，表明該因素對中小學教師培訓質量的影響程度最弱，但不能忽略此因素。
1.學員因素
在學員因素方面，對教師培訓質量影響較大的是學員的學習動力和學習態度，同時學員最缺失的也是這兩點，這足以引起培訓機構和教育行政部門的高度重視，思考是什么原因影響了學員的學習動力和態度，進而找到能夠激發學員學習動力，改善學員學習態度的方法，提高學員參訓積極性。
2.教師團隊
教師培訓團隊的教學和管理水平直接影響著教師培訓的質量。本研究從針對影響教師培訓團隊（學科專家團隊、影響輔導教師團隊和項目管理團隊）的因素進行了分析，總結出影響各團隊的最重要因素和最缺失因素。學科專家團隊方面，被調查對象認為專家團隊的專業知識水平最重要，但學科專家對一線教師的需求了解程度較為缺乏；輔導教師方面,解決學員學習問題的能力對于輔導教師來說最重要，在組織網上教學活動的能力方面最缺乏；項目管理團隊方面，被調查者認為教學過程監控能力對于項目管理團隊來說最為重要，但在教學評估方式多樣化方面最為缺乏，即目前的教學評估方式較為單一。
3.課程因素
在培訓課程的內容設定方面，課程內容的針對性和實用性對教師培訓的質量影響程度較大，同時這兩方面也是當前課程最為缺失的。關注課程內容針對性和實用性的研究與開發，組織一線教師參與課程的研發是當前中小學教師培訓課程建設方面要重點關注的問題。
4.項目管理因素
在培訓項目管理方面，影響程度較大和最缺失的因素基本一致，對團隊管理和對師資的管理均排在前兩位，這兩方面應是培訓項目管理方面重點關注和改進的地方。
5.培訓機構管理因素
在培訓機構管理因素方面，影響程度和缺失程度較大的因素是職能部門之間的協作。說明在教師培訓過程中，各部門之間需通過協調配合，才能提高培訓機構的管理質量。經卡方檢驗，在影響培訓機構管理的因素重要程度中，不同職位的教師存在顯著性差異，負責培訓的管理者認為最重要的因素是對管理工作制度的設計，而培訓教師認為最重要的是職能部門之間的協作。參加培訓工作時間不同的教師之間也存在顯著性差異，參加培訓工作3—5年的教師更傾向于職能部門之間的協作，參與培訓工作6—10年的教師更認同培訓人員的管理水平，參與培訓工作11—15年的教師則更傾向于對管理工作的制度設計。
6.培訓管理制度與質量保障體系的建立
大部分被調查者對培訓管理制度與保障體系所列的內容都持認可態度，在培訓管理制度與質量保障體系要素方面，排在首位的是建立完善的信息化管理系統，有78.2%的被調查對象認同該觀點，說明建立完善的信息化管理系統是十分必要的。經卡方檢驗，在“應對培訓課程進行評審，實行準入制度”方面，培訓管理者與培訓教師之間存在顯著性差異，前者更加贊同這一制度。培訓者之間“在應該建立完善的信息化管理系統”方面有顯著性差異。具體來講，參加培訓工作較長的教師更加認同這一觀點。
四、研究建議
（一）培訓質量要素多元化，但要關注學員需求和滿意程度。研究表明，培訓質量的內涵、要素和結構都不是單一的，而是多元化的，大部分被調查對象認為應該從項目自身的培訓目標、學員的學習效果和需求程度來評價教師培訓質量，并認同教師培訓的質量并非由培訓者單方面決定，而由培訓者和學員共同決定。學員學習滿意度是判斷教師培訓質量優劣的重要指標，因此，關注學習效果對學習動機、需求與期望的實現程度和學習過程是否能讓學習者感到愉悅顯得尤為重要。[2]所以，在培訓中恰當設計培訓目標、做好需求調研、進行有針對性的培訓并在評價時關注學員需求的滿足程度是非常必要的。
（二）激發教師學習動力，調動學員積極參與。學習動力是指促進學習者和自身發展而不斷進行學習的力量，包括內部力量和外部力量，認知的力量和非認知的力量。[3]從學員角度來講，影響教師培訓質量最重要的因素就是學習動力問題，同時學習動力又是學員在學習過程中最為欠缺的方面。因此，思考如何激發學員的學習積極性必須從調動學員的內部、外部動力、認知和非認知動力的角度去思考，這也是提高教師培訓質量的重要內容和途徑。
（三）加強教師培訓隊伍的建設，鼓勵教師深入實踐。研究發現，大多數被調查者認為學科專家講的課程內容往往偏離一線教師的學習需求，這也從側面反映了專家對一線教師的需求把握不。建議項目管理人員除了做好學員學習需求調研之外，需聯合當地教育行政部門培養一批本土化的骨干教師作為學科專家，這些骨干教師來自于一線，對一線教師的學習需求能夠把握的更。針對輔導教師網上教學活動組織能力的不足，建議加強輔導教師的業務能力培訓，增強輔導教師對中小學教學實踐的熟悉程度和理論聯系實際的能力，并配合好項目管理團隊的工作，對學員的學習過程進行全程督導。
（四）重視培訓課程的設計，加強課程的針對性和實用性建設。教師參加培訓的主要目的是提高自身專業水平、更新自身教育觀念，改變自身教學方式。所以，為了更好地滿足一線教師的實際學習需求，必須設計出更具針對性、實用性的課程。要想切實提高培訓課程的針對性和實用性，培訓者首先要在培訓之前做好前期的調研工作，了解一線教師的學習需求。其次，組織一線教師、教研員參與課程設計的開發工作。，要重視課程資源的二次開發。在項目開展過程中，要根據學員學習過程中的反饋信息，對現有的課程資源進行優化，二次設計，再開發，使得教師培訓類課程日益完善。
（五）提升項目管理者水平，加強各職能部門間的協調。在項目管理方面，大部分被調查者認為項目管理者的管理水平是影響教師培訓項目內部管理最重要的因素，影響培訓機構管理最重要的原因則在于各職能部門間的協調工作，因此提升項目管理者的管理水平和執行能力，使各職能部門協調運轉是項目管理的關鍵所在。
（六）建立健全教師培訓質量保障體系，確保項目正常運行。教師質量保障體系根據項目性質不同，內容主要涵蓋針對培訓效果、課程資源、培訓平臺和教師隊伍等方面。因此，教師培訓質量保障體系應該多方位覆蓋教師培訓的以下四個方面：針對教師專業團隊業務水平的質量評價指標體系；針對課程資源建設水平的質量評價指標體系；針對教師培訓效果的質量評價指標體系以及針對網絡培訓平臺實用性建設的質量評價指標體系。[4]除此之外，為保障教師培訓項目的順利進行，教育行政部門需要在培訓過程中對項目的管理進行督導；培訓機構需要對學員的學習過程進行監控，在對學員進行診斷性測評和總結性測評的同時，更要重視學員的發展性測評。
五、結語
總之，保障和提高教師培訓質量是一個系統工程。這不僅需要教師個人、教師工作單位、教師培訓機構和教育主管部門等社會各方面的全力配合，還必須考慮上述教師培訓質量的影響因素，彼此之間科學統籌、相互協調、相互促進，才能切實提高教師培訓的質量。
作者：王超超 單位：河南廣播電視大學信息技術中心
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓質量評價探討
摘要
培訓質量評價模式是一種評價模型，涵蓋一定的評價思想取向和結構，并表現為一定的操作規則、方法和步驟，對教師培訓的訓前、訓中和訓后的活動做出規范和說明。依據斯塔佛爾比姆的CIPP模式和柯氏四級培訓評價模式，福建教育學院在實踐中不斷探索中小學教師培訓質量評價模式，并對評價運行情況進行總結與反思，以利于提高培訓質量。
關鍵詞
教師培訓；質量評價；依據；模式探討；運行與反思
福建教育學院以教師培訓為主業，培訓對象是基礎教育階段各級各類學校的校長和教師，進行培訓質量評價模式的研究，目的是引導培訓項目組和培訓教師按照既定思路、操作規則、方法和步驟規范培訓工作，使培訓項目實施既具有一定理論深度，又能緊密貼近教學一線實際，精細把握學員需求，提高培訓質量。
一、研究培訓質量評價模式的意義
1.培訓質量評價模式的涵義
評價模式主要指培訓管理者依據某種評價模式理論、評價思想或者特定的評價目標，選取一種或幾種評價方式方法建立起來的相對穩定相對完整的評價體系。培訓質量評價模式是一種小的評價模型，它涵蓋著一定的思想取向和結構，并表現為一定的操作規則、方法和步驟，對整個中小學教師培訓的訓前、訓中和訓后的活動做出規范和說明。
2.研究培訓質量評價模式的意義
構建培訓質量評價模式有利于引導培訓工作者按照既定思路、操作規則、方法和步驟，快速設計出一個優良的培訓方案，達到事半功倍的效果。根據《福建省人民政府關于進一步加強中小學教師隊伍建設的意見》（閩政文[2008]344號）精神，福建教育學院作為中小學教師省級培訓主要基地，承擔著中小學教師、中小學校長的培訓任務，同時還是中小學教師繼續教育的政策研究咨詢和業務指導中心。培訓質量評價模式能指導培訓管理者和教師規范培訓工作，使培訓項目負責人按照評價模式思路，認真設計培訓方案，實施培訓教學，提高培訓質量。
二、構建培訓質量評價模式的理論依據
1.CIPP模式
美國教育評價先驅拉爾夫?泰勒是行為目標模式的創始人，其模式把目標———評價活動實施———評價作為一個封閉的循環圈，注重對預期效果的評價。斯塔佛爾比姆（Stufflebeam）認為，評價不再局限于目標的達到度評價，評價不是為了證明，而是為了改進。斯塔佛爾比姆及其同事于20世紀60年代末70年代初提出CIPP模式，基本框架是背景評價（context）、輸入評價（Input）、過程評價（process）和成果評價（product）。CIPP是這四種評價英文名稱的及時個字母組成的縮略語。本世紀初，斯塔佛爾比姆對四步驟的CIPP模式作了補充和完善，把成果評價分解為影響評價（impact）、成效評價（effectiveness）、可持續性評價（sustainability）和可應用性評價（transportability）四個階段，由此構成了七個步驟的評價模式。
2.柯氏四級培訓評估模式
柯氏四級培訓評價模式是由威斯康星大學教授柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）于1959年提出來的，該模型的評估內容限定在四個層次上的產出，即“反應評估”“學習評估”“行為評估”和“成果評估”。及時層是反應層，即一級評估，是指學員對項目的主觀感受，如對培訓的課程、培訓方式、培訓師授課情況的看法和滿意度，評估通常采用調查問卷的形式。第二層是學習層，即二級評估，是測量學員從培訓中學到的理論知識、教學技能、教育技術等方面的獲得程度。該層次的評估采用書面測試、操作測試、等級情景模擬測試等方法評估。第三層是行為層，即三級評估，是指學員在日常工作中是否自覺運用了培訓所學到的知識和技能，使教育教學行為發生變化。評估主要依靠上下級、同事等對學員的行為改變進行。第四層是成果層，即四級評估，是指培訓后學員在工作業績上的提高程度，計算培訓創出的效益。柯克帕特里克四層次評價模型中，前兩個層次主要是對培訓的過程進行評價，后兩個層次主要是對培訓的結果進行評價。
三、培訓質量評價模式結構要素
1.培訓質量評價主體
（1）參訓學員
參訓學員對培訓質量的評價有兩種方法：一是由培訓管理處設計網絡問卷，采用李克特（Likert）五點量表，讓學員進行網絡匿名投票，統計換算學員整體滿意度；二是由培訓管理處隨機抽取10%的學員，召開座談會或者個別訪談，征求參訓學員對培訓的意見和建議。
（2）培訓項目負責人
項目負責人作為評價主體時主要針對各研修部承擔的學科培訓項目中學員培訓的需求調研、培訓方案、培訓課程（包括理論與實踐課程設計）、課時安排、師資選配、教學方法選擇等進行自我評價。
（3）學院培訓管理處
學院培訓管理處作為評價主體時，主要依據教育部和福建省教育廳有關培訓文件精神的貫徹落實情況，對各個研修部的培訓項目的方案及實施進行評價，撰寫年度評價報告。對學院培訓項目進行橫向比較，排列等級。
（4）有關專家教授
有關專家是指由培訓管理處聘請的校內外高校專家、名校長、各學科特級教師、名師，以及培訓教學委員會成員，以第三方的身份組成培訓質量評價專家組，對項目整體實施情況進行評價。（5）學員所在學校參訓學員所在單位根據參訓學員在參訓前和參訓后在教學崗位上的表現、變化和所取得的成績進行跟蹤評價，主要由培訓管理處進行學校參訓教師的抽樣調查，通過所任教班級學生問卷，或者與學校有關部門的電話訪談完成評價工作。
2.培訓質量評價對象
中小學教師培訓質量評價對象從培訓項目來源劃分，一是國家委托福建教育學院培訓的項目，簡稱“國培項目”；二是福建省教育廳每年下達學院的中小學校長、中小學教師的所有培訓項目；三是省內外教育部門委托的所有培訓項目。
3.培訓質量評價依據
構建培訓質量評價模式的主要依據是教育部頒發的《中小學教師專業標準》、《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革提升培訓質量的指導意見》、《“國培計劃”課程標準》、《教育部關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》、《福建省中小學教師省級培訓項目管理辦法（試行）》等文件精神，以及學院制定的《中小學教師培訓質量評價方案》和實施細則。
4.培訓質量評價制度
在培訓中福建教育學院建立了8項制度以保障培訓質量：教師培訓能力認定制度、培訓項目招投標制度、培訓需求調研分析制度、培訓方案論證制度、學員滿意度測評制度、訓后跟蹤指導制度、項目質量分析制度和學科年度培訓總結報告制度。為使8項制度有效落實，學院每年進行培訓項目和負責人評選，并在全院予以表彰和獎勵。
5.培訓質量評價內容
培訓質量評價指標體系分為7個一級指標，20個二級指標。7個一級指標為：培訓需求，包括需求調研分析和調研報告質量評價；培訓方案，包括培訓主題、培訓目標、培訓課程、培訓方法和課時安排的評價；培訓師資，包括師資配置和專業水平的評價；培訓教學，包括課堂教學、實踐教學、教學方法和學習指導的評價；培訓管理，包括教學管理、學員管理和經費管理的評價；培訓效果，包括學員滿意程度和培訓成果評價；培訓服務，包括學習服務和食宿服務評價。一級指標和二級指標有權重分值，在二級指標后面的末級評價標準，操作性很強。
6.培訓質量評價反饋
培訓質量評價反饋包括兩個方面的內容：一是各研修部培訓項目總結報告、第三方專家教授評價報告、學員對培訓質量的滿意度評價報告、培訓管理處培訓質量年度報告。二是培訓質量考核等級評價，包括各個研修部承擔的學科培訓項目的培訓教學等級評價、培訓教師等級評價、培訓組織管理等級評價、培訓服務保障等級評價。每次培訓后要召開學院培訓質量分析會，肯定成績，分析問題，提出下一輪培訓質量目標和改進建議。
四、中小學教師培訓質量評價模式
1.培訓質量評價模式流程
評價主體：培訓項目負責人（自我評價）———第三方專家組（再評價）———參訓學員（評價教師授課質量）———學院培訓管理處（綜合評價）。評價對象：國培項目———省培項目———委培項目。培訓評價內容：訓前決策———培訓過程———培訓管理———培訓效果———培訓服務。培訓質量分析反饋：培訓項目自評報告———學員滿意度測評———第三方專家組評價報告———學院培訓管理處質量評價報告———學院培訓質量考核等級報告。
2.培訓質量評價內容與方法模式
（1）培訓質量評價內容
及時，訓前決策，包括需求調研、需求分析、調研報告和師資選配；第二，培訓過程，包括課程教學、實踐教學、教學方法和學習指導；第三，培訓管理，包括教學管理、學員管理和經費管理；第四，培訓效果，包括學員滿意度和學員學習成果；第五，培訓服務，包括學習服務和食宿服務。
（2）培訓質量評價方法
培訓質量評價方法包括：問卷法、訪談法、量表法、統計法和比較法。
（3）培訓質量評價結果的分析與處理
形成培訓質量綜合判斷（自然描述和等第評定）；分析培訓質量問題（召開培訓質量分析研討會）；評價活動的再評價（評價方案的再評價、評價指標體系的再評價、評價對象接受程度）；培訓質量評價信息反饋改進（報告學院主管部門，向培訓項目組報告，在學院內部公開）。
五、培訓質量評價運作與反思
1.培訓質量評價運作概況
（1）國培項目概況
以2015年為例，福建教育學院通過競標先后獲得教育部“國培計劃”培訓項目26個，其中，跨省競標中西部國培項目18個，中標項目覆蓋吉林、內蒙古、河北、河南、山西、湖南、貴州、寧夏、甘肅、新疆、西藏等中西部省份，涉及中小學的10個學科。2016年4月教育部教師工作司公布2015年“國培計劃”項目評估結果，福建教育學院被抽查的4個國培項目，分別名列第1名、第3名、第5名、第9名。小學校長培訓項目在17所院校（機構）中排名第3位，在所有承辦農村校長助力工程項目的38所院校（機構）中總分排名第3位。
（2）省培項目概況
以2015年計劃內省培項目為例，回收4146份學員問卷，回收率81.3%。被調查的學員覆蓋高中15門學科51個班，其中，高級教師占44.4%，一級教師占55.6%，學員的匿名投票平均得分為（滿分5分）：把握培訓需求4.71分，培訓主題確定4.74分，培訓目標設置4.71分，培訓課程設計4.65分，培訓方式方法4.67分，學員學習指導4.61分，培訓資源獲取4.71分，研修收獲與成果4.66分，培訓管理與服務4.72分，培訓效果總評4.70分。結果表明參訓學員對培訓質量滿意度較高。
2.培訓質量評價的反思
（1）培訓質量評價內緊外松
以2015年為例，福建教育學院承擔的培訓項目總人數達到30302人，其中集中培訓11979人、遠程培訓18323人。目前培訓管理處只能側重對計劃內的省培項目進行質量評價，暫時無法顧及到委托培訓和遠程網絡培訓，這有待進一步加強。
（2）學科培訓項目質量不均衡
以高中15個學科參訓學員匿名問卷統計為例，在把握培訓需求上，平均分之上有8個學科，平均分之下有7個學科；在培訓課程設計上，平均分之上7個學科，平均分之下8個學科；在研修收獲與成果上，平均分之上有7個學科，平均分之下有8個學科。從五級評分量表的評分來看，評分差距拉得不夠開，需要修改量表，拉開得分距離。
（3）培訓項目組訓前決策問題較多
從隨機抽查15個學科培訓項目組的39份培訓方案來看，寫得較好的方案占35%、寫得一般的占31%、寫得較差的占34%。培訓需求調研不夠深入，需求分析不到位，就會造成培訓主題確定、課程設計和師資選配的一系列問題，難以滿足社會和學員需求。
作者：張惠敏 單位：福建教育學院
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓者能力建設研究
摘要
我國教育部門對中小學教師開展的各種繼續教育或課程培訓工作，大大提高了基礎教育水平和效率。然而在中小學教師培訓工作中依然存在很多問題，如培訓者的綜合素質良莠不齊，教育改革觀念與意識淡薄，培訓內容與方法陳舊，培訓效果不理想等。為此，本文探討了關于中小學教師培訓者專業能力建設問題，論述了關于中小學教師培訓者專業隊伍綜合素質建設、專業化目標建設、專業化標準建設等三個方面的問題，對我國中小學教師培訓工作會產生積極的作用。
關鍵詞
中小學教師培訓者；專業化目標；專業化標準；建設研究
中小學教師培訓者一般分為專職和兼職兩大類，通常為課程專家、大學教授和相關學者，他們一般來自教育科研機構、地方院校、中等師范學校或中小學特級教師或骨干教師。作為地方師范類院校也兼職著為地方中小學教師培訓任務，或者擔負中小學教師進行寒暑假的繼續教育任務。由于這些培訓者綜合素質參差不齊、專業化能力有限、知識結構不合理、教育思想不前衛等因素，加之中小學教師培訓內容的枯燥乏味，導致廣大中小學教師對繼續教育或培訓工作的反感與厭倦。因此培訓者專業能力建設問題研究，成為擺在教師培訓者面前亟待解決的課題。當前我國教師培訓者隊伍建設也存在著很多問題，例如培訓學校師資大量流失，專業培訓者隊伍的萎縮；不合理的“以兼為主”專職培訓者隊伍結構，嚴重削弱了培訓者的教學質量；政府部門對教師培訓工作經費投入嚴重不足，專職培訓者得不到有效培訓，地位不受尊重等原因，使得我國中小學教師培訓工作流于形式，未能取得實質性效果。
1中小學教師培訓者專業隊伍綜合素質建設
當前，我國中小學教師培訓工作受到教育部門的高度重視，每年中小學教師繼續教育工作開展得轟轟烈烈。作為提高中小學教師綜合素質的一個有效途徑，繼續教育或教師培訓工作是一個系統化工程，其培訓目標、方案、內容和形式的制定，對實現教師培訓工作的有效性和長久性具有深遠意義。但是，從近些年來教師培訓效果來看并不盡如人意。作為培訓者一是不能與時俱進，教育思想觀念落伍，知識未能及時更新，教授內容枯燥乏味，沒有實用性等。因此，加強中小學教師培訓者綜合素質建設，要從以下幾個方面進行：首先，要樹立全新的培訓理念。作為教師培訓者要始終走在教育教學的前沿陣地，讓教師接受新思想、新觀念、新的教學方法和教學理念，完善他們的個性，提高他們對于新課改的認識能力和適應能力，培養他們感受與體驗社會生活，培養他們參與意識和社會責任感。其次，應把握培訓者與被培訓者的角色定位，作為培訓者要充分尊重學員的自主性、自尊心和自信心，以學員為中心，為他們導學、導讀、導思，扮演好自己培訓者的指導和服務角色。第三，應成為學科教育思想和教學方法的研究者和創新者，作為培訓者要勇于創新和敢于求異，創造靈活多樣，新穎別致的培訓新模式，積極培養教師的創造思維和發散思維能力，成為學員進行教學科研的領路人和開拓者。，應成為教師培訓的組織者和參與者，作為培訓者要具備組織能力和創新能力，組織學員積極參與培訓教材的研讀、反思和實踐，積極參與他們解決教學過程中遇到的各種實際問題，利用自己的學識和人格魅力，影響和教育學員，指導學員及時了解教育新思想、教學新成果、教育前沿問題等。那么，作為政府和教育主管部門要采取以下幾個有效措施：一是要“以專為主”提高教師培訓機構的地位，有條件和有資格的教師進修學校或中等師范學校，進行升格為教師教育學院；二是招聘一些著名學府本科與碩士畢業生進入到本培訓機構，更新和調整教師培訓隊伍；三是從中小學教師中選拔與調進一些培訓人才，對他們進行專業培訓，使他們能夠勝任中小學教師培訓工作，進行調整和完善培訓教師結構，穩定和壯大專職培訓者隊伍；四是提升專職培訓者專業化水平，可以通過培訓者走出去進行學歷再提高，或者派出接受培訓等形式。
2中小學教師培訓者專業化目標建設
提高教師培訓者專業化水平有助于中小學教師培訓的專業化，可以對培訓者進行專業培訓，使他們達到中小學教師培訓師的水平，這也是教師培訓者專業化的必然取向。對教師培訓者進行專業化素養的培訓，需要從專業道德、專業知識和專業技能三個方面進行：首先，從專業道德上進行專業化目標建設。作為一個中小學教師培訓者來說，其自身高尚的師德就是中小學教師學習的楷模，在培訓過程中，平等地對待每位學員，充分尊重每位培訓教師的人格和尊嚴，嚴以律己，寬以待人，讓學員倍感溫馨和快樂。在培訓的日子里，培訓者就像一個大家庭的家長一樣，給學員們營造一個溫暖和諧的學習氛圍，學員和培訓者能夠推心置腹地交談學習心得和感想，能夠毫無顧慮地和培訓者進行學術方面的交流和探討，贏得學員的尊重和愛戴。其次，從專業知識目標上進行建設，學高為師，身正為范。作為中小學教師培訓者來說，學員最為看重的除了培訓者高尚的師德之外，那就是他的淵博學識了，所以加強培訓者自身專業知識目標建設尤為重要。在業余時間，要不斷自我“充電”，及時關注和了解教育教學前沿學術問題，進行深入細致的研究，寫出高水平的學術論文，也可以出版一些學術專著。當學員了解到培訓者具備深厚的專業知識，就會不由自主地被培訓者淵博的知識所吸引，再加上培訓者在培訓課堂上風趣幽默的專業知識講解和侃侃而談的風度，更加讓學員敬佩至極。這樣他們就會在專業培訓上受到潛移默化的影響，培訓效果和水平就會大幅度地提升。，從專業技能上進行專業化建設，培訓者的專業技能是提高中小學教師培訓水平的重要手段。
3教師培訓者專業標準建設
根據中小學教培訓理論、需要、實踐總結和專業發展等，中小學教師培訓者專業化建設標準，對中小學教師培訓者具有準入、導向、規范和評價作用。當前很多中小學教師培訓者素質良莠不齊，專業化程度不高，這就需要政府部門制定一定的專業標準，限制一些不合格的培訓者參加教師培訓工作。中小學教師培訓者專業標準建設的主要依據：一是要滿足現行中小學教育教學需求，保障新課程改革順利進行；二是要以學員為主體和中心，促進在職教師專業發展；三是要以教學實際問題為中心，切實解決在職教師專業發展問題。加強中小學教師培訓者的專業標準構建，具體體現在以下幾個方面，首先體現在專業道德上的標準為：具備良好的道德準則、高尚的道德情操和道德品質；遵紀守法、為人師表、愛崗敬業；遵守規章制度、執行培訓規程和計劃；尊重學員、平等待人、不斷提高教師培訓業務水平。其次，體現在專業知識上的標準為：一專多能，具有較為廣博的知識；精通教師培訓知識和理論；終身學習，不斷完善自己的知識結構和素養；具有強烈的改革意識和創新精神。，體現在專業能力上的標準為：具備培訓需求分析能力，具備設計和策劃培訓能力，具備培訓營銷能力，具備培訓教學實施能力，具備培訓質量評價能力，具備行政管理能力等。
4結語
作為一個合格的中小學教師培訓者，要積極加強自身專業化建設與發展，努力提高自身綜合素養和能力，不斷鉆研專業知識和探究前沿學科問題，遵照培訓者專業標準，逐步提高專業化能力水平。同時在培訓工作中，要以飽滿的精神和真誠的態度，以良好的儀表、平和達觀的情緒、寬闊豁達的心胸、堅韌不拔的意志，積極投身于中小學教師培訓之中，為我國基礎教育事業做出應有的貢獻。總之，加強我國中小學教師培訓者專業能力建設，對提高我國廣大中小學教師培訓質量和效果，具有重要的戰略意義和作用。
作者：劉芳國 單位：霍邱師范學校
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓分析
摘要：
中小學教師培訓是中小學教師專業發展的重要教育支撐。在對中小學教師培訓現狀的調查中發現，培訓過程存在的問題有：現有的大學本位培訓模式并不能滿足中小學教師專業發展的內在需求；培訓主體和參訓主體的培訓動機存在錯位現象；不同層級培訓內容之間缺少關聯；對處于不同專業發展階段教師的關照缺少針對性；培訓方式缺乏創新等。要提升對中小學教師培訓的質量，需要提高培訓的精準度，構建多樣化立體化培訓模式，并通過構建多重評價體系對中小學教師培訓質量進行把控。
關鍵詞：
中小學教師；教師培訓；培訓現狀；培訓策略
針對中小學教師開展的職后培訓，即中小學教師培訓，其目的是為廣大中小學教師的專業發展提供教育支撐。考查當前中小學教師培訓現狀和過程中存在的問題，探討創新性思路和對策，對于落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，提升我國中小學教學質量，推動我國基礎教育改革和發展至關重要。
一、中小學教師培訓是提升師資水平的重要途徑
考察和比較不同國家的教師發展途徑可以看出，世界各國都非常重視對中小學教師的職后培訓，并通過立法對中小學教師培訓進行規范化和制度化，使中小學教師的職后發展得到充分保障。在教育發達的國家，教師參與職后培訓既是自身專業發展的權利，也是教師個人必須履行的義務。比如，日本在《教育基本法》和《學校教育法》中就明確規定，職后培訓是提升教師專業素質的基本途徑。在近年來出臺的“新任教師研修制度”、“海外教育情況實地考察制度”、“各學科教學指導研究進修制度”和“學校管理工作研究進修體制”等具體法規中，日本對處于不同發展階段的各類教師都做出了針對性的培訓要求。美國則是通過建立教師資格證審查制度來保障和完成對中小學教師的職后培訓，教師資格證審查制度規定，每個在職教師，視資格證類型不同，都需要在3－5年的規定年限內對其教師資格證進行重新認證，而認證的標準之一就是教師在任職期限內的專業培訓情況。因此，參加日常培訓已成為美國在職中小學教師的強制性職業要求。英國自1983年起就通過頒布《提高師資質量》白皮書的形式，推動教師在職培訓制度的不斷完善，隨后，英國又進一步在1998年、2000年和2004年分別頒布了《教師：迎接變革的挑戰》、《專業發展：教與學的支持》和《教師專業發展計劃》等系列法令法規，規定了在職教師各級各類培訓的具體內容和要求。總體來看，當今發達國家教師培訓具有如下特點：培訓制度法制化凸顯強制性，培訓目標多元化追求整體性，培訓內容豐富多彩體現綜合性，培訓課程整體設計強調實用性，培訓途徑多種多樣彰顯靈活性等［1］。我國的教師培訓可以追溯到上世紀70年代，針對中小學教師開展的教師培訓迄今經歷了不同的歷史階段。教育部1977年就下發了《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，后來為了進一步普及基礎教育，先后又在1983年、1986年和1999年分別頒布了《關于加強小學在職教師進修工作的意見》、《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》和《中小學教師繼續教育規定》等一系列的政策法規。這些政策法規的頒布和落實，在當時基礎教育整體師資力量薄弱的特定歷史條件下，對于解決我國大多數地區中小學師資力量不足的問題發揮了重要的作用。同時，受這些政策法規的推動，各地也適時地建立和完善了與中小學教師培訓有關的研究和指導機構。至本世紀及時個十年間，我國針對中小學教師培訓基本上擁有了自己的專門法規，與師資培訓工作相對應的制度性框架也逐漸形成。進入本世紀第二個十年，隨著中小學師資數量的普及，教師數量不再是制約我國基礎教育發展的主要因素。在這種情況下，中小學教師的職后培訓開始注重對師資專業素養的培養和提升，2011年頒布實施的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中，就特別強調，師資培訓要以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，開展中小學教師全員培訓，提高教師素質。針對不同成長和發展階段的教師，比如新任教師、在職教師和骨干教師等，新時期的教師培訓工作需要關注他們不同的個人需求。注重教師的內涵發展，滿足教師個人專業成長需要，已成為時代對新時期中小學教師培訓工作的呼喚。新形勢下，中小學教師培訓需要在國家政策法規的引領下，查找培訓過程中的問題并分析原因，創新培訓形式和培訓內容，推動中小學教師的專業發展。
二、中小學教師培訓現狀分析
（一）高校本位的培訓模式對中小學教師專業發展的內在需求關照不夠
由于組織師資培訓活動的機構層級不同，我國中小學教師培訓由低到高可以分為校本級、縣區級、市級、省級直到部級，但受培訓活動專業性的影響，無論哪個級別的培訓，培訓組織都和高校密切關聯。我國的教師職前教育和職后培訓的重要主體都是高校，這種高校本位的培訓模式一直以來都是我國師資培訓的主要特點。現實中，由于大學在職前教師教育中的作用和在知識生產中的話語優勢，在中小學教師培訓的實施過程中，大學順理成章地就成為組織者和重要的利益相關者，國家每年大量的針對中小學教師的培訓項目都是以招標的形式委托給許多大學進行實施完成的。然而，大學和中小學承擔的社會職責不同，擁有不同“知識資本”，大學的重要目的是通過科研“生產知識”，中小學的直接任務則是傳授知識，通過教學為高一級學校培養人。大學和中小學職業使命的不同造成二者之間存在著天然的“鴻溝”，這在多方面影響和削弱了中小學教師培訓效果。一是高校本位的培訓在培訓理念和培訓課程設計的過程中，很容易體現大學的特點而忽視中小學教育本身的特質，造成培訓主體和參訓主體的割裂。調查發現，不少培訓活動的培訓內容與參訓教師的實際需求脫節，特別是在部級和省級培訓活動中，存在著明顯的重理論輕實踐的情況。這一方面是因為一些培訓機構為了片面追求培訓層次的提升，培訓過程中聘請了大量高校理論專家授課，而這些高校專家雖然理論水平高，但卻與處于一線的中小學教師的距離很遠，造成培訓專家和參訓教師之間交流困難；另一方面，高層級的培訓活動通常更注重對理念性問題的關注，而往往缺少對參訓教師的知識背景、教學經驗和職業發展需求的關注，導致培訓內容不“接地氣”，針對性和實效性差。據筆者的近期調查發現，培訓中“教師專業發展指導方面的知識”是教師最渴求的知識，這說明大部分中小學教師對個人的職業成長有很強烈的期待，而對具體的學科專業知識以及教育學、心理學理論知識倒沒有迫切的需求，這一調查結果與2011年羅儒國的調查結果是基本一致的［2］。這些調查結果一方面說明多年來中小學教師對職后培訓的內在需求是基本穩定的，另一方面也表明，過分追求高層級培訓和單純的“高大上”理念性培訓還沒有很好地解決中小學教師的實際需求問題，這也是多年來培訓組織機構的專業性和培訓內容的針對性問題一直被質疑的主要原因。二是目前高校本位的培訓在形式上多數仍然是采用專家講授和學員聽講的課堂授課模式，這種傳統的授課模式對于中小學教師的實踐能力提高作用有限。教師的專業知識不等同于書本知識，而是具有鮮明實踐性知識的特點，教師大部分專業知識都需要通過反復進行的實踐、觀察、模仿、體驗和反思等方式才能獲得［3］。而現實情況是，很多參與培訓的理論專家，本身并沒有中小學教育的實際教學經歷，在實踐性知識方面，他們并不能為中小學教師的專業發展提供多少針對性的幫助。由于受時間、場地和人員等因素的制約，以大學為主體開展的中小學教師培訓，在諸多環節上都難以有效組織起對中小學教師的實踐培訓，在培訓過程中，課堂講授模式多數情況下也就成為可行的無奈選擇。三是高校本位的中小學教師培訓目前還普遍缺乏對參訓中小學教師內在需求的真正了解，這常常使培訓活動變得盲目和徒勞，從而導致培訓的實效性差。參與中小學教師培訓的大學專家學者，本身作為學校的從業者，并不是不清楚成功的教育需要建立在對學生充分了解的基礎上，但是，由于種種原因，教育的這一重要法則往往未能得到充分重視。通過調查和訪談得知，目前高校本位的中小學教師培訓，很多都沒有做系統科學的培訓前調研，培訓活動往往都是在指令性的基礎上開展的。
（二）培訓主體和參訓主體間存在動機錯位
在中小學教師培訓活動中，培訓組織者和參訓教師一起形成了一個暫時的共同體，這個共同體中，組織者和參訓者的愿景應該是共同的，目標應該是一致的，但是調查發現，兩者在培訓活動中的出發點存在著較大的差異，培訓動機出現錯位。筆者通過對中小學教師參加培訓動機的調查發現，不同教師個人之間的參訓動機和目標存在差異。近1／3教師希望通過培訓能進一步提升自己的專業素養，他們對自己的職業成長有強烈的期待，期待職后培訓能為他們解決個人專業發展中的困惑，實現個人的專業可持續發展。還有近1／3的受調查教師表示，培訓可以幫助自己成為學科骨干和帶頭人，有1／4的教師參訓的目的是為自己的“職務晉升”做準備。也有一成以上的教師認為，自己參加培訓是“聽從有關部門安排”的結果。由此可以看出，除少數教師參加培訓的目標比較模糊外，大部分參訓教師的培訓動機和目標都非常明確，就是希望培訓能對自己的專業素養和職業發展提供幫助。在對培訓組織部門的調研中發現，不同層級培訓，其組織者的動機和意向并不相同。在縣區級的教師培訓中，大多是政府相關部門組織的，其培訓的針對性更強，也更注重培訓內容的實用性，其中教學技能方面的培訓較多。但是由于政府對培訓的評估機制不健全，培訓的質量并不能得到充分保障。而在省級和部級培訓中，由于培訓大多以項目的形式承包給高校，高校組織者大多缺乏對中小學教師培訓的頂層設計經驗，負責培訓設計的人員其專業性難以保障。再就是作為教師培訓的重要利益相關者，高校大多以成功申請項目和完成項目本身為直接目的，至于能否真正實現培訓價值，往往不是他們首先考慮的問題，這就造成培訓組織者和參訓教師的動機錯位。調查還發現，出于對教師職后培訓制度化的考慮，我國教育行政部門目前對教師培訓作了很多具體要求，比如把培訓時數作為教師上崗和職稱職務晉升的必要條件。這在培訓的實際操作中，導致不少教師是為了“培訓”而培訓，即使某些培訓形式和內容與他們自己的內在知識和能力需求并不一致，但是為了能讓自己達到一定的培訓時數，取得一個培訓合格證書，他們往往還是會被動地參加培訓。從調查和訪談中了解到，參訓教師中這種缺乏內在動機的現象在不同層級培訓活動中都存在。
（三）不同層級培訓的培訓內容缺少關聯，整體培訓效果的認可度不高
調查結果顯示，幾乎每個中小學教師都參加過培訓，只是不同的教師參加培訓的層級不同。考察他們對培訓的態度發現，參訓教師對培訓效果的認可程度在不同層級培訓之間差異明顯。比較發現，教師對校本培訓效果的認可度普遍高于高層級培訓。在校本培訓中，培訓內容一般從教育實踐的角度確定和設計，旨在解決教師在學科教學中的知識拓展問題和具體的教學方法問題，這樣的培訓內容與參訓教師的日常教學實踐環節結合得比較密切。但是，這樣的培訓內容通常理論性不強，無法引導教師從教學理論層面上對教學問題進行反思，對于提升教師的理論水平作用有限。從理論層面上對教學問題進行反思和認識，是教師從教書匠成為教育家的必由之路，但目前這方面的培訓內容在教師認可度較高的校本培訓中涉及很少。而考察高層級的培訓發現，培訓內容明顯存在重理論輕實踐的情況，特別是有高校組織的部級和省級培訓中，不少培訓內容與教師的實際需求脫節，導致教師對培訓效果的認可度較低。導致這種情況的原因并非是教師不需要理論，而是相關培訓的理論內容與教師教學實踐中的具體問題結合得不夠，不少理論缺乏教學實踐問題的支撐，被參訓教師認為沒有意義。從當前中小學教師培訓的整體實效看，超過半數的教師認為是有一定效果，但是對培訓效果的認可程度不高。
（四）培訓形式有待進一步創新
調查發現，目前中小學教師培訓的形式包括專家授課、案例教學、名師課堂觀摩、專題沙龍等，其中專家課堂授課是最普遍和最常用的培訓方式，其他培訓形式雖有采用，但并未形成主流。考察教師對不同培訓形式的接受程度發現，參訓教師對“案例教學”的熱情較高，其次為“名師課堂觀摩”，這說明與實踐相關，而且能把參訓教師作為主體的培訓形式受歡迎，但這些培訓形式在實際培訓活動中的推廣程度還比較低。而普遍采用的專家授課形式中，特別是那些專家一言堂，參訓教師的主體作用得不到發揮的課堂培訓形式，常常受到冷落，影響培訓效果。再就是在調查中發現，互聯網作為信息化時代的技術工具，其作用在中小學教師培訓中尚未充分發揮［4］。雖然中小學教師個人電腦和網絡使用率都在提高，但整體上利用現代信息技術的能力和對信息資源的開發利用能力仍有待提高，這在一定程度上限制了網絡在中小學教師培訓活動中的應用。
（五）對不同發展階段教師的差異性關照不夠
組班培訓是院校式培訓的基本教學組織形式，在教學方式上主要以課堂講授為主，這樣的培訓形式在參訓教師人數多，培訓時間有限的情況下具有優勢，但不足之處也十分突出。首先，組班培訓無法滿足參訓教師的個體特殊需求，在培訓規模較大的情況下，實際培訓效果有限。其次，組班講授式培訓多以集中短期培訓為主，缺乏對參訓教師的長期后續跟蹤指導。由于參訓教師存在著個體差異，他們的學歷、年齡、職稱、教育經驗、教育理念、道德情感、培訓動機等都不一樣，有時候任教的學科也都不同，因此不同的參訓教師對職后培訓的期望和要求也必然存在著差異，而這些差異在實際培訓過程中沒有受到足夠重視，參訓教師在培訓過程中的主體地位被忽視。從教師專業發展的階段看，教師在不同專業發展階段有不同的關注對象和發展的需要，許多大一統的培訓是否都能給每位教師帶來提升，能否滿足大部分老師的需要，是一個需要探討的問題。通過調查訪談得知，中小學教師大都希望通過職后培訓，獲得與自身職業和專業發展相適應的知識和能力提升，因此，那些與教師個人需求相吻合的菜單式培訓形式和內容更有助于提高培訓實效［5］，但目前這種可以供參訓教師選擇的菜單式培訓還很少。
三、提高中小學教師培訓質量的策略探討
提高中小學教師培訓質量已成為我國新時期基礎教育健康發展的重要抓手。針對當前培訓中存在的“針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監控薄弱”的問題，2013年下發的《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革提升培訓質量的指導意見》，對提升中小學教師培訓質量提出了明確要求，這就需要從培訓主體、參訓教師以及培訓的內容和形式等方面，探討提高中小學教師培訓質量的策略。
（一）加深高校培訓主體與中小學教學實踐的融合度，提高培訓的精準度
高校作為教育資源最豐富的教學和科研單位，現在是，將來仍然是承擔中小學教師培訓任務的主體力量，高校在提升中小學教師培訓質量方面的作用仍是不可替代的。為了彌合高校和中小學之間的天然“鴻溝”，消除當前高校本位培訓模式中“不接地氣”等現象，作為培訓主體的高校需要將具體的培訓過程落實到中小學教師專業發展的實際需求上。這需要高校中的相關教育專家和團隊將自己的注意力和興趣點落實到中小學教學實踐中，從一線中小學教師的教學實踐中尋求理論研究的關注點，關照中小學教師專業發展的實際需要。高校特別是師范院校的培訓機構可以利用網絡技術平臺，建立與中小學校之間的遠程聯系，通過建立培訓公共服務平臺的方式，整合高校和廣大中小學的教育教學資源，讓中小學教師專業發展過程中的問題和需求能及時反映到高校中的培訓機構，高校中相關培訓專家和培訓機構可以及時地對教學實踐中存在的問題進行研究和分析，以便在集中培訓活動中做到有的放矢。各級教育行政部門可以在加強高校和廣大中小學校的聯系中發揮橋梁紐帶作用，圍繞中小學教師培訓，建立專職和兼職的培訓隊伍。在這個過程中，可注意吸收的一線中小學教師到培訓專家隊伍中來，讓他們在提升中小學師資水平方面發揮引領和帶動作用。
（二）推動培訓方式多樣化創新，構建中小學教師立體培訓模式
通過技術創新、方法創新和觀念創新，改革傳統課堂講授方式，將多種交流和學習方式引入到中小學教師培訓過程中來，構建出多樣化、立體化的培訓模式。多樣化立體化的培訓模式將會有效增加教師參與培訓的自主性、自助性和靈活性，有助于提高培訓的效率和質量。在這方面，需要將現代信息技術和網絡資源充分應用到中小學教師培訓過程中，通過網絡平臺整合各類教學和培訓資源，從而將傳統的線下集中式培訓與基于信息技術的線上自我培訓結合起來。為此，在線下培訓中，可以針對教師職后學習的特點，著重強調教師對實踐性知識和技能的獲得，比如通過現場診斷和案例教學來解決教師面臨的實際教學問題，采用跟崗培訓和情景體驗的方式改進教師的教學行為，利用行動研究和反思實踐的方式提升教師的教育經驗；另一方面，線上培訓工作可通過創建教師網絡研修社區，培養網絡研修骨干教師隊伍，打造網上教師學習共同體。為強化廣大中小學教師在培訓過程的自主性，激發教師參與培訓的動力，各級教育行政部門可以推動建立教師的自主選學機制，將近年來發展迅速并在其他教學領域成功運用的在線教育技術，比如“大規模開放在線課程（MOOCs）”、“小規模限制性在線課程（SPOC）”、“云課程”和“微課程”等運用到中小學教師職后培訓中來，為廣大中小學教師的職后學習建立起“菜單式、自主性、開放式”的選學服務平臺。在這方面，可以通過建立網上學時學分認證制度，實現中小學教師的非學歷培訓與學歷教育學分的相互認同和轉化，激發教師參與培訓的積極性。
（三）通過建立多重評價體系對培訓質量進行合理把控
總體來看，當前我國中小學教師培訓缺少明確的目標意識和質量意識，培訓質量要求不清晰，具體培訓指標不明確，導致培訓在實施過程中存在著很大的隨意性和盲目性。要改變當前這種“只重過程不重結果”的現狀，提高中小學教師培訓的質量，需要針對不同層級的培訓構建多重評價體系，通過過程跟蹤和目標達成對培訓質量進行把控。由于不同層級培訓的具體情況差異較大，為得到不同層級培訓的合理評價效果，對于不同層級的培訓，需要建立不同的評價方式和指標體系，依據科學合理的指標體系對每一項培訓進行效果和質量評價。在制定評價指標體系時，要考慮影響培訓的因素，使指標既要體現中小學教師培訓的最終質量要求，又要能夠較大限度地反映出培訓的過程信息，利用指標激發和調動培訓機構和參訓教師的積極性。對中小學教師培訓的評價，要引入多元化評價主體，評價主體應包括教育行政管理部門、培訓機構以及參訓教師的同行和學生等相關方面的力量。省級和部級的培訓計劃多是以培訓項目的方式實施的，對于這類培訓，可考慮引入第三方專業評估機構，建立管、辦、評相分離的培訓工作機制，對培訓質量進行把控。目前我國總體還缺少對于中小學教師培訓進行評價的第三方專業評估機構［6］，但是有些地方已開始在這方面進行一些探索性工作，比如江蘇省教育廳近年來引入相對獨立的第三方機構—江蘇省教育評估院，對中小學教師省級培訓項目進行質量評估，在評估院對項目進行評估的同時，省教育廳還委托省社情民意調查中心等專業機構，對參訓教師進行電話問卷調查，通過移動公司的“江蘇省中小學教師省級培訓項目評價短信調查系統”，對實施項目的質量進行把控。這些工作雖然尚處于摸索起步階段，但其中的方法和經驗值得借鑒和參考。
中小學教師培訓論文:中小學教師培訓低效原因及對策
摘要:
教師培訓質量不僅關系到教師自身的專業化成長，更關系著當前教育改革的成敗。因此，培訓低效現象不容忽視。通過社會學分析解讀，可知情緒低效、內容低效、過程低效、評價低效最終造成了培訓結果的低效。對此，要構建以需求定供給的培訓體系，增加“土專家”的培訓比重，加強培訓模式的專業化，建立科學的管理評價制度，以此確保培訓取得良好實效。
關鍵詞:
教師;培訓;低效;社會
近些年來，教師培訓已經成為造就高素質專業化教師隊伍的基本實踐途徑，是學校組織永葆活力的必要選擇，對教育乃至社會的進步與發展具有不可替代的重要作用。本文中的教師培訓特指將教師從所在學校抽調出來，進行高強度的、一定時段的集中學習。確保教師培訓的實效性，是保障培訓質量的首要問題。在現實培訓中，卻不乏低效情況的存在。教師培訓低效并非是簡單的結果呈現，要探尋低效原因，要從培訓的各個階段入手。如何提高培訓實效，實現培訓目標同樣成為亟需解決的現實問題。
一、培訓低效的歸因分析
(一)情緒低效———受社會人屬性的影響
情緒指的不僅是行為主體的主觀感受，同時也是一種帶有目的性的社會表達。情緒使人通過對外界事物的認知評估，從而引發生理性的身體反應及主觀感情控制下的情感外露，最終形成行動的傾向，即情緒會產生動機。情緒在教師培訓過程中沒有發揮其應有的動機作用，即為情緒低效。情緒低落導致教師效能感降低，從而引發培訓效果的不理想。結合教師的年齡及發展現狀，可知絕大多數教師處于成人社會化階段，屬于發展社會化過程，“其社會化內容強調外在行為的成就，而非內在的價值及動機。”〔1〕此時，教師們已經具備遵照社會價值理念表現其行為從而實現社會預期的動機及能力，而外在成就的實現不僅是教師的結果取向，更是必要的刺激因素。同時由于教師工作的特殊性，受教學目標及教學進度約束，加之課業緊張、教學任務安排緊湊，因此教師培訓多集中在學校停課期間進行，無疑是占用了教師的休閑時間。而處于發展社會化階段的人們尤為關注休閑的重要性，教師不等同于普通的學生，不得不承擔家庭、工作、社會等多重壓力，社會角色日趨明顯，在緊張的生活節奏下，越來越多的學者呼吁重視教師的休閑。但培訓可以看作是教師職業教育的延續，屬于成人教育的發展重點。教師的職業社會化不足，而社會對教育的期望以及對教師的規范卻是極為迫切，基于此，教師培訓必不可少。在沒有外在激勵的條件下，沒有明確培訓目標及培訓所得，沒有相對的物質保障，倘若教師自身內在成長動力不足，并沒有對培訓產生相應認可，那么此時安排教師參與培訓，其實是一個被動參與的過程。在學校、教研處等由上及下的權力壓制下，教師只能選擇消極對抗，情緒低落，甚至出現部分教師主動放棄培訓名額的現象。
(二)內容低效———從教育分層的角度出發
內容低效包含兩層含義:一是培訓內容自身的無用性;二是由于培訓方式不得當，造成內容的吸收低效。教師未能從培訓內容中獲得啟發從而促進自身成長及教學發展，此時即便培訓內容如何科學化、高深化、理論化，都是低效的。“梅塞爾認為社會存在著兩大階層:精英和非精英或大眾。”〔2〕針對培訓，教育分層集中表現在兩個層面:一是專家作為精英代表，與大眾型的普通教師在教育理念、教學技能、教學智慧等方面存在一定差距，具有分層態勢;二是專家與教師的差距是教育的分層作用所導致，而階層的改變同樣可以通過教育實現。這種分層帶來的差距作為培訓教學的合理性存在，卻潛伏著不可避免的發展危機。當專家并非是來自教學一線的“專家”時，憑借精英姿態則會加大與普通教師之間的差距性，社會分層特征愈加明顯。而培訓教師作為同質文化群體一員，逐漸養成了一種共同的階層文化保護意識和排斥意識，即文化屏障。這并非意味教師拒絕學習，而是專家如果不能夠切實有效地尋找到當地教育實情的突破口，發現課堂教學中存在的現實問題，就不可能提出有效的解決措施，這也就是常說的教育理論與實踐的脫軌。當教師意識到專家培訓并不符合教育現狀，不能理解專家的知識經驗及教學技能，或者是無法適用于當地實踐，那么，教師對專家的依賴程度就會降低，無意識地劃清界限并產生心理對抗，無形中降低了專家的價值量，內容低效不可避免。出現此類現象的主要原因，一是因為沒有考慮到教育分層的影響，培訓不符合教師的發展需求，二是受經濟、政策、體制等制約，培訓資源較為匱乏，無法實現對口培訓。這不僅要求培訓支持力度應有所加大，更促進了專家的教育轉型，其培訓能力是在教育經歷中獲得的，來于實踐、用于實踐。
(三)過程低效———基于課堂控制功能的減弱
過程低效主要體現在培訓過程管理的低效。教師培訓以專家講座形式最為常見，主要原因是其簡單便利、易于操作、成本較低。專業化的培訓講座在某種意義上而言，可以看作是具有穩定空間結構和固定時間安排的課堂教學。教師主體角色發生轉變，從教師轉而成為受教育者，而培訓專家則擔當了導師一職。“在課堂教學中，發生于教師和學生之間的行為的主要社會屬性就是‘控制與服從’。”〔3〕“布勞認為，權力主要包括兩個方面的力:一種力是交換中甲方對乙方提供服務的依賴程度;另一種力是在何種程度上甲方認定乙方服務的價值比乙方認定甲方所能提供的任何東西的價值更多一些。”〔4〕專家作為文化資本的高位占有者，勢必在權力場域獲得相應的。唯有專家具備控制能力時，對培訓人員的行為乃至自身進行有意識的引導、約束與規整，才能夠更好地達成培訓目標。換言之，課堂控制是課堂培訓教學產生的必然結果。但值得注意的是，受培訓的教師不僅是心智成熟的成年人，而且自身在長期的教學實踐活動中更習慣性地扮演著控制者。尤其是對于有著豐富教學經驗或者是培訓經驗的教師，內在已經形成了一套獨有的理論體系，他們更容易理解課程內容，但同時也更易產生認知層面的對峙。當專家所教授的教學方法、教學技能乃至教學理念與受訓教師的固有思維產生不一致時，就會在潛在層面導致沖突現象的發生，更會形成力量抗衡的“爭場”沖突。此時，加強課堂控制，保障培訓活動能順利有序進行，才有可能使得僵化局面出現轉機。
(四)評價低效———基于功能取向分析
功能主義認為，社會的各個部分都可以被看作具有某種“功能”，或是對某個基本需求的滿足具有一定的影響力。也就是說，培訓的功能發揮程度如何、培訓是否滿足教師需求成為評價培訓實效的重要標準。但是，培訓后是否對教師進行有效的評價卻成為另一個亟待解決的問題，具體表現在評價方式的不合理、評價標準的不嚴格，甚至于培訓后沒有采取相應的評價手段，培訓結束教師“拍拍屁股走人”的現象更是屢見不鮮。這不單單是教師的惰性使然，更是培訓組織者與管理者思想不重視的體現。追根究底，是目標意識的缺乏，即功能意識的喪失。“功能”有正負之分，但通常指的是事物或方法內含的、可能實現的有效作用，是應有目標發揮的現實影響，那么功能的遺缺，無疑是低效的表現。舉例來說，學生完成一階段的課業學習之后，學校或者班級都會組織相應的測試以檢驗學生的掌握程度，從而評價課堂實效。而該類行為的最重要目的，在于對學生成長的觀照。正是抱著對學生負責的態度，才會審查課業成績，檢測教學成果。同理，培訓也應當建立起一套對應的評價體系。如此一來，不僅可以向教師施加壓力，從而調動教師積極性，增強教師的責任感，并且根據教師的表現得出培訓的效果，有針對性地加以完善，為未來培訓活動的開展提供參照建議。在現實中，雖有評價的后續操作，但仍造成了低效問題，很大程度是因為評價過程中沒有把握住“嚴”的標準。“嚴”不只是力度的把握，更是與教師利益息息相關的整體控制。嚴格評價，并且嚴格按照評價結果對教師進行相應的獎勵。由于培訓不同于一般性質的事件，如果加入懲罰因素會阻礙后續教師參與培訓的熱情與動力，因此并不建議采用懲罰打壓的措施。獎勵的失去，往往意味著潛在的懲罰。只要評價獎勵與教師所關心的事物如獎金報酬、職稱、公開課機會等密切相關時，就足以落實評價的后續工作。
二、培訓低效的對策解決
(一)構建以需求定供給的培訓體系
所謂需求定供給，“指的是堅持‘以教師為本’的培訓理念，在培訓內容、培訓過程、培訓評價等方面依據教師的特點與需求，創造有利于教師發展的培訓條件、措施及方式，使培訓過程真正成為教師專業成長和發展的過程”〔5〕。教師的個體獨立性導致了需求的個性化，但培訓作為整體活動，需求定位必須立足于群體基礎上。法國心理學家勒龐指出:“構成這個群體的個人不管是誰，他們的生活方式、職業、性格或智力不管相同還是不同，他們變成了一個群體這個事實，便使他們獲得了一種集體心理，這使他們的感情、思想和行為變得與他們單獨一人時的感情、思想、和行為頗為不同。”〔6〕倘若教師培訓需求呈現出不同區間時，可以適當采用分層分級的培訓制度，根據教師發展的不同階段，建立多元培訓體系。多元是解決分層的手段，能夠有效緩解分層所帶來的沖突。總之，培訓最重要的是出于教育目的的需求，這一點是不容置疑的。由社會人屬性可知，必要的功利性是調動教師積極性的主要動力，往往是對與自身利益相關的事項，行為主體會更加青睞。所以培訓活動的開展在滿足教育性的前提下，還應當顧及教師的利益需求。需要注意的是，需求定供給并非是供給的簡單迎合，并不意味著培訓必須一味滿足教師的主觀意愿，教師需求是否得以滿足同時也是基于教師主體能動性發揮而決定的。在此過程中，尤其應當發揮對需求的引導作用，引領教師關注教學本身，關注自身成長，關注學校乃至教育發展。
(二)增加“土專家”的培訓比重
所謂“土專家”，指的是長期在教育教學一線的特級教師和學科帶頭人，或是長期深入學校的各級教研員，或是長期研究課堂教學的科研工作者。“土專家”的共同特性就是長期扎根課堂，對教育實情有很深的體會與感受，并具備高素質的教學技能和豐富的教學經驗，能夠對教學發展提出建設性意見，促進教育發展。因此，“土專家”帶來的培訓，是立足于基層教學實踐的產物，實用性強，能夠與教師產生深切的情感共鳴，更能夠有針對性地對教學工作提供發展路徑，教師對其的理解程度和接受度普遍較高，培訓的有效性得以大大提升。但隨著培訓活動的增多，社會上出現了不少以名師專家為標簽換取經濟利益的“經濟人”專家，借助專家頭銜謀利，靠名師標簽跳槽。也有一部分名師正是因為經常被培訓組織者邀請擔任培訓導師，在長期的被推崇中，逐漸喪失本心，為名利放棄了一線教學工作。培訓初始如果沒有充分考察專家的性與真實性，沒有了解其理論內核，而僅僅是通過外在名氣判斷能夠擔任培訓講師，是有失偏頗的。除此之外，由于自身的優越性，部分名師被選拔充當了行政性的管理者，工作重心從教學轉移到了管理工作上，此時，就不符合“土專家”的相關要求。例如，“杭州主城區義務教育段一共有85位特級教師，當校長、副校長有44位。”〔7〕將近過半的特級教師離開講臺，熱衷理論研究造詣，疏于教學實踐，盡管頂著榮譽頭銜并有著獨特的身份象征，但并不適合做教學一線教師的培訓導師。因此，增加“土專家”比重，應當嚴格按照“土專家”的選拔標準，獨具慧眼，挑選真真正正的名師。
(三)加強培訓模式的專業化
培訓模式的專業化是培訓高效的基本前提和必要保障。必須建立并完善具有規范意義的培訓制度，保障培訓活動系統性與完整性，協調培訓活動與其他社會因素之間的聯系，確保教師對培訓活動的基本目標、價值理念和活動方式的把握。加強培訓模式的專業化，可以將培訓過程具體分為四個階段:及時階段由專家傳授系統理論知識，對教學方法、教學技巧、教學理念等相關內容進行高度歸納，形成普遍意義上的教學規范與教學規律。第二階段，進行必要的名師示范，深入課堂，讓培訓學員更進一步的感受名師的教學智慧、教學風格、教學策略等。第三階段，開展學員匯報課，目的是為了讓培訓教師在真實的課堂情境中進一步掌握所學理念。社會學習理論的核心理念是人們通過社會交往去學習不同的觀點、信仰和行為準則，這是學習的強化、模仿和示范的結果。教師在匯報、交流、反省的過程中，能夠更好地對培訓知識進行掌握，促進自身發展。第四階段，總結評價。由教研人員、名師、教學能手等多方主體構成，對參訓教師開展的課堂進行剖析反思。其中，前兩個階段在某種情境下是可以合二為一的，二者的聯系是由宏觀到微觀、由抽象到具體的過程。也可以借助當前多媒體設備，即在專家講座的過程中穿插錄制好的教學視頻，采用“聽、看、思、辨”結合的方式，將理論與課堂緊密結合，使得培訓更加形象化、具體化，大大增強培訓教學的趣味性與實效性。由此可知，四段式培訓可以簡化為三段式培訓，具體操作形式可靈活轉變，但內容卻是必不可少。只有保障培訓活動的整體性流程，才能體現出其專業化水準。唯有專業化的培訓，才能促進教師的專業化發展。
(四)建立科學的管理評價制度
“無規矩不成方圓”，科學的管理評價制度可以看作是保障培訓活動高效的起點與終點，既可以促使教師行為符合規范，保障培訓順利開展，同時作為培訓反思的參考依據，又利于結果深化。管理評價制度的建立需要保障以下四點特性:一是派生性。基于培訓主體的特殊性，教師的社會屬性明顯，因此，相應建立的制度體系應該是考慮社會性的前提下產生的，是從社會制度及教育制度的本原派生出來的。要充分考慮各種社會因素對教師的影響，不能簡單地套用教學中現成的獎懲制度和考核體系。二是公平性。公平是評價制度建立的前提。培訓教師主體身份多元，教齡、職稱、職位等諸多因素都會影響評價者對教師的主觀認知。基于此，就很容易產生不同等對待。能夠切實保障培訓管理評價的一視同仁，建立合乎大眾的規范條例，嚴格按照章程辦事，才能夠更為有效的帶動教師的積極性，增強其對培訓活動的認可度與理解性。三是多樣性。管理評價制度的多樣性取決于培訓活動形式的豐富性。針對不同類型的培訓，所適用的評價制度同樣有所不同，不可陷入僵化危機。四是動態發展性。管理評價制度是一個動態發展的過程，并不是僵化的固有模式。值得注意的是，這并不意味著否定了制度的穩定性，而是指要隨著培訓開展進行不斷適應調整，以期更好地附和培訓活動的需求。當制度建立滿足這四種基本特性時，自然也走向了科學性。
中小學教師培訓論文:農村中小學教師培訓權利困境研究
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。好的教師隊伍，是好的教育的必要前提條件。因此，加強教師隊伍建設，維護好教師的合法培訓權利，才能更好地激發教師教育促人的積極性，促進中國特色教師教育體系的內涵發展。
一、教師培訓權利的發展歷史
教師培訓權利是指教師參加進修或者其他方式培訓的權利，是教師學習權、發展權的內延。其研究源于義務教育的初等教育。二十世紀四十年代，由于各國初等教育的迅速普及，教師匱乏、教師質量不高成為當時教育發展的瓶頸，這直接導致基礎教育質量嚴重下滑。因此，各國開始逐漸認識到了教師教育的重要性，并把加大在職教師培訓力度列為教育工作的重要項目之一。1972年英國著名的《師范教育和師資培訓調查委員會報告》問世，首次對教師培養過程有了明確的三階段劃分，確立了教師教育連續化和終身化的方向，引發了世界各國對在職教師培訓關注的新浪潮，特別是在法律與政策方面。作為世界上及時個培訓立法的國家———法國在1971年頒布的《繼續教育立法》中規定：接受繼續教育是勞動者的權利，每個勞動者都應有享受繼續教育的機會。在亞洲，《泰國憲法》（1991年）亦有規定。二十世紀九十年代末期，在推進素質教育和基礎教育改革的大背景下，我國在職教師培訓進入一個新的歷史時期，開始建立一體化教師教育體系。我國1993年頒布的《教師法》第七條就有了規定，教育部頒發的《中小學教師繼續教育規定》也有明確規定。
二、教師培訓權利的三重困境
作為一種職業，教師除了共享作為公民的普適性憲法權益和職業勞動者所享有的勞動權，還應享有作為教師職業專享的權利。教師作為教育教學活動的主體，通過參加多種形式的培訓（包括學歷水平的提升、非學歷教育、各種專業高級研修班等），有助于喚醒教師對自身教學的實踐性反思，更新教師觀念，改善教學行為，切實解決教師在教學過程中遇到的實際問題。一般情況下，教師尤其是農村中小學教師，其培訓權利的相對方即義務主體是工作所在學校。對此，《教師法》第十九條有了明確規定，但有的農村學校不愿組織安排教師培訓，現實中農村中小學教師培訓權利面臨以下困境：
1.作為公民的受教育權受到侵害
教師作為普通公民，享有憲法規定的基本人權及其他社會經濟文化權利。其中接受教育的權利作為其重要權利之一在《憲法》中第四十六條已有所體現，是公民受教育權的基本權利在教師職業領域的具體體現，在法律規范方面與公民受教育權保持一定的一致性。但是在現實中，很多農村中小學校高舉“人類靈魂的工程師”“忠誠于人民的教育事業”旗號，認為農村學校自身教學任務中教師人員緊張，而教師的本職工作就應該是在校園內教書育人，甚至有領導認為教師爭取外出學習是浪費時間、工作態度不端正的表現。對此，教師往往迫于無奈只能放棄外出學習培訓機會，這實則是對教師培訓權利的一種侵害，且從根本上混淆了基本人權與職業道德的界限。
2.作為勞動者的職業技能培訓權利受到侵害
關于教師的地位，世界各國均依據本國國情做出了不同的規定，大體包括公務員、教育公務員、公務雇員、雇員四種情況，但其宗旨都以保障義務教育教師的公務性為前提。在我國，受歷史發展因素的影響，教師被視為事業單位專業技術人員，通過與學校簽訂聘用合同保持一種橫向的法律關系。因此，教師的職業內在需求使其應該和其他勞動者同樣享有作為一般職業人的勞動權利。《憲法》和《勞動法》都有規定,一般地說，各級教師進修學校作為教師進修培訓承擔部門，與參訓教師之間存在一種雙向選擇關系，培訓承擔部門本身具有服務性質。然而長期以來，進修學校對教師培訓時，依然采取傳統的講授式（即教師講述知識，學生記筆記），未能從成人學習方式和繼續教育觀念出發，與社會進步方向即服務對象需求相背離。此外，一些農村學校特別是在限制脫產帶薪、提高學歷的在職培訓方面，基本上采取的是不支持或限制的態度，使得教師沒有學習機會，只能通過自我研究、自我發展來提升自己。對于沒有履行此項義務的學校，該校的教師培訓權利同樣受到了侵害。
3.作為教師的特殊職業權利受到侵害
在教育活動實施過程中，其主體是教師，對象是受教育者，其目的是為了實現受教育者的發展。因此，教師的職業權利應該是由其職業特點產生的教育性權利，這種職業特點包括為實現教育目的而享有的培訓權利。不僅《教育法》第四十條有規定，教育部于2004年9月下發文件中也要規定，但是，在現實中，農村中小學教師的教學任務繁重，大多數農村中小學教師的工作量處于超負荷運轉狀態，這必然使得教師沒有更多的精力參加培訓。再加上一些青年教師培訓、校本研修、骨干教師培訓、計算機網絡安全培訓等培訓流于關起門來紙上談兵的形式，更多地側重于教學業務內容，盲目追求顯性成效，忽視教師個體需求，缺乏長遠規劃，淡化培訓后的考核與跟蹤，評估與反饋，無法同教師實際教學有機結合。因此，更多的教師將這樣的權利視為強制性的形式主義義務而消極對待，甚至放棄。教師培訓權利的深入研究，可以喚起教育實踐中的教師維權的意識，切實維護教師的培訓權利，提高教育質量。
作者:鄢旭 單位:吉林省永吉縣第二十五中學