引論：我們為您整理了1篇教師教研論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

教師教研論文:科組三人行教研模式下的教師培訓論文

一、問題與設想

筆者主持的教師工作室團隊以馬克姆?諾爾斯成人學習理論作為理論基礎，將工作室指導教師劉永東的“科組三人行”教研模式嵌入到工作室開展的培訓活動中，通過開展自主與合作、示范與引領、研究與反思等培訓活動，對該模式進行應用與發展，構建出一種教師培訓的基本模型，讓參與培訓的教師和工作室團隊成員達成相互學習、交流和相互促進彼此專業持續發展的培訓目的。

二、模式建構與實施案例

1.理論基礎。

由于年齡、心理等方面的差異，成人具有與兒童和青少年不同的學習特征。美國著名成人教育家馬克姆?諾爾斯認為，成人學習具有五個方面的特征：強調學習者的獨立性、已有的生活經驗、以需求和問題為中心、學習動機多樣化。成人在學習活動中自主性和獨立性取代了對老師的依賴，成人在學習活動中更希望決定自己的行為，并對自己的行為承擔責任。由此，在成人培訓中，不應把知識灌輸給成年人，而應視其為學習伙伴，采用相互探討、交流的培訓方式。成人的經驗，是學習的寶貴資源，不僅可供其個人在學習中充分利用，同時還可互相利用，取長補短，通過共同探索，能豐富集體的認識。另外，成人學習者的學習主要是為了適應社會和生活的需要，他們很了解自己的學習需求和目標，因此做好培訓分析，了解成人學習的需要是開展培訓的基礎。而“科組三人行”教研模式運作正好與成人學習具有五個方面的特征相吻合，它本是教研組教研運作的一種活動模式，是指三所學校聯盟或者同一學校的三個年級集備組，按照固定的教研模式，以問題為起點，共同制定活動內容和方案，協作組織有序的教研交流活動。由于該模式具備可行性和操作性，又與馬克姆?諾爾斯成人學習理論相呼應，因此，工作室團隊嘗試利用該模式進行開展培訓，并對模式進行完善和發展。

2.模式建構。

在模式建構之前，對以下兩方面進行思考：首先是需求分析與目標內容的確定。學員需求的調查分析是培訓的首要環節，是培訓的基礎。調查分析的內容包括：培訓對象的起點水平、學習動機、工作中的需求等。由于培訓的對象是成人，因此還要根據成人學習的特點，通過多種途徑與培訓對象建立聯系，對培訓需求進行溝通，明確培訓者希望達成的學習目標。在此基礎上，確定培訓目標，設計培訓內容，創設學習、交流、共享的環境。其次是實施過程與評價總結。根據既定培訓計劃實施，把培訓實施流程設計為五個環節：自主與合作、對話與交流、示范與引領、研究與反思、總結與提升。五個環節的實施順序將結合具體培訓內容的特點進行靈活的調整。并對過程通過問卷調查等方式反饋學員的學習情況，了解培訓的滿意度以及對培訓的改進建議。基于以上思考，結合筆者主持的教師工作室團隊開展的“廣東省2012年省級骨干教師的跟崗學習”培訓活動，對“科組三人行”教研模式進行應用與發展研究，在教師培訓中通過構建可操作性強的操作流程，系統地、有效地設計培訓過程與實施培訓方案，探索出一套有效的、可操作性強的教師培訓模式。

三、實施案例

1.培訓需求分析。

培訓對象是廣東省省級骨干教師，培訓時間長達20天。培訓前，工作室對參加培訓的學員做了一份調查問卷，調查結果顯示：教齡在十年以上的達；在教學業務上獲省市級獎勵的達88%；參加各類培訓的頻率較大，其中參加過部級培訓的占25%。由此可見，參加跟崗活動的學員有豐富的教學經驗，對教學問題有自己的見解和看法。顯然，單一地請專家開設講座或聽課實踐學習無法滿足他們的學習需求。因此，本次的培訓活動計劃要有一定的系統性，既要學員掌握系統的理論知識，促進理念的提升，也要懂得把新的理念運用到課堂教學實踐中。

2.設計培訓內容。

基于需求分析，設計培訓內容為：借助專題講座，開展課題研究理論和新教學理念的學習；運用“科組三人行”教研模式，開展課堂教學實踐研究和課例研發；撰寫學習心得、反思論文，促進自身的總結和提升。同時以這三個模塊達到培訓目標：以指導專家、導師和輔導團隊為引領，以網絡技術為支撐，以“科組三人行”教研模式為載體，通過自主與合作、對話與交流、示范與引領、研究與反思、總結與提升的實踐過程，匯集群體智慧，形成教學相長、互促共贏的教師專業發展共同體，相互促進彼此的專業持續發展。

3.創建培訓環境。

首先是創建交流平臺、組建研修團隊。為了更好地協調各方力量，順利開展各項工作，在培訓開展之前工作室團隊創建了教師工作室QQ群，組建了“三人行”研修團隊、專家指導團隊和輔導團隊。其次，確定研修內容，開展自我研修。培訓全過程需要受訓教師先進性自我研修，學習和了解“科組三人行”教研模式的相關理論知識。以“科組三人行”教研模式開展的教研交流活動，強調的是以問題為起點，共同制定活動內容和方案，開展協作組織有序的教研交流。為了讓受訓教師在培訓中更好地形成互動，激發他們學習研討的積極性。在培訓開展前，工作室確定了課例研究的內容：人教版八年級上冊《一次函數的性質》。是確定培訓形式，擬定培訓大綱。根據前期的預設的培訓內容，確定培訓活動的形式，培訓活動計劃分為三個并行的模塊。

4.開展實施過程。

培訓一開始，進行開班儀式。內容包括：培訓團隊成員的相互介紹，工作室主持人介紹本次培訓的整體計劃和安排等，目的在于讓受訓教師明確培訓的目的、內容和要求。然后根據培訓需求的調查分析，把培訓活動分為理論學習、教學實踐和總結反思三個并行模塊。及時模塊：理論學習為提高培訓工作的自覺性，避免盲目性，通過系統的理論知識學習，重新解讀自己的教育實踐，提高提升學員理論學習的效益和實踐效益，基于學員已具有豐富的教學經驗，對教學問題也已有自己的見解和看法，工作室在開展本模塊學習活動時，對培訓實施流程進行了如下調整。例如：在活動及時階段，工作室組織“跟崗培訓開題報告會”。會前，要求學員結合自己的研究課題，查閱有關資料，聯系已有的教學經驗，撰寫課題開題報告初稿，并通過三人行研修小組進行組內交流，修改形成課題開題報告修改稿。會中，先由學員向全體研修團隊闡述各自的開題報告，然后由指導專家對學員的課題研究開題報告進行現場的專業點評，再由指導專家以《怎樣進行科研材料的整理與撰寫》為題進行專題講座。通過現場點評和講座的示范引領，會后學員們開展進一步的組間交流，研究反思，再次修改完善開題報告，形成最終的課題研究方案，為培訓后的課題實踐活動做好充分準備。第二模塊：課例研發前期調查結果顯示：參與本次培訓的學員有一定的教學經驗和較高的教學水平。基于馬克姆?諾爾斯提出的成人學習特征和“科組三人行”的活動模式，工作室在開展本課例研發的活動中時，對培訓實施流程進行了如下調整。目的是希望學員和輔助團隊成員能把彼此的教學經驗作為學習的寶貴資源，在課例研發的過程中互相學習、交流、共享。本次研發的課例為：人教版八年級上冊《一次函數的性質》。為了讓學員和輔導團隊成員在課例研發過程中更好地形成互動，在培訓開展前，以安排課例的自主研修。學員們自主本課題進行教材、課標的研讀，并根據自身的教學經驗形成個人教學設計。在培訓期間，先以三人行研修小組為單位，開展組內互評，完成個人設計的自我修改；借助組內協商，形成小組的優化設計。在此基礎上，通過組間研討，形成課例實施設計初稿，并嘗試課堂實踐。在進行課堂實踐嘗試的過程中，工作室邀請指導團隊專家進行隨堂聽課，并在課后進行設計點評，并以《非線性主干循環活動型課堂教學模式概論》為題開設實踐與理論相結合的專題講座，加強理論指導。，研修團隊對課例實施設計作進一步修稿，并通過撰寫學習心得或反思論文進行自我的總結和提升。第三模塊：自主體驗本模塊的學習活動是貫穿于整個培訓活動中，通過自主研修、與他人的學習交流、撰寫跟崗日志、學習心得、反思論文等活動，達到自我體驗，促進自身的專業發展的目的。

5.培訓評價。

培訓的評價，主要是以完成培訓任務的情況為依據，分為受訓教師自評、小組互評、工作室評價三個方面。在跟崗培訓結束后，工作室對本次基于“科組三人行”教研模式的教師培訓進行了簡單的評估。主要從培訓內容、培訓方式、培訓結果，需要改進的地方等方面進行了問卷調查。其中受訓教師對培訓內容非常滿意，認為符合自身的學習需求；基于“科組三人行”教研模式的培訓基本模型獨特新穎，通過觀摩、學習、實踐該模式下的備課、授課、評課，在一定程度上有效促進自身專業發展。

四、培訓的改進建議

1.完善網絡學習平臺。

網絡學習可以為學員提供豐富的學習資源，更便于培訓后的繼續學習。在網絡學習平臺中除了最基本的教學資源以外，還應該有專家在線輔導，以便及時解答教師在時間工作中遇到的問題。并通過定期組織教師在網絡平臺中進行研討，將他們的實時工作實踐體會與其他教師交流分享。

2.完善多元化評價方式。

由于基于“科組三人行”教研模式的教師培訓是在構建教師專業發展共同體的基礎上，通過自主與合作、對話與交流等形式，以實現相互促進專業持續發展的培訓模式。因此，在設計培訓評價時，要形成性評價與終結性評價相結合。又因為形成性評價可以為培訓者和受訓教師提供改善學習所需的信息，所以在設計培訓評價時應更強調形成性評價，以便進一步促進與改善培訓的效益。

作者：全文驪 單位：廣東省廣州市天河中學

教師教研論文:幼兒教師區域教研論文

一、學科教學知識PCK對優化區域教研的啟示

1.學前教育學科知識學前教育學科知識是PCK結構的核心成分。PCK由學科知識轉化而來，幼兒教師學科知識的理解水平制約著PCK的水平，因而學前教育學科教學能力的發展必然要以扎實的學科知識為前提。對此，《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）中就明確指出：幼兒園教師要掌握幼兒園各領域教育的特點與基本知識；具有一定的自然科學和人文社會科學知識；具有一定的藝術欣賞與表現知識等。因此在區域教研中，應該幫助教師厘清學科知識，為什么要選擇這個活動內容？活動中的關鍵經驗是什么？內容與課程的關系是什么？各領域的核心經驗應該如何呈現等問題。

2.關于幼兒發展知識關于幼兒發展知識涉及多個方面，《專業標準》中指出：幼兒園教師要掌握不同年齡幼兒身心發展特點、規律和促進幼兒發展的策略與方法；了解幼兒在發展水平、速度與優勢領域等方面的個體差異，掌握對應的策略與方法；了解幼兒發展中容易出現的問題與適宜的對策；了解特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法等。PCK的核心內涵在于將學科知識轉化為學生可學的形式，因此在區域教研中，應引導教師關注幼兒，比如關注幼兒的“最近發展區”，活動中幼兒是如何在原有基礎上獲得發展，理解幼兒的學習方式和特點，重視幼兒學習品質。

3.關于教學實踐知識艾爾貝茲提出，教師擁有一種特別的知識“實踐知識”。教師的教學實踐知識是由一定的實踐情景塑造的，也為這一實踐情景服務。教師實踐知識是一種動態的，是隨教育教學實施環境變量的變化而變化。如果教師不能對日常教育教學行為有完整的理解，就難以建構內在的知識基礎和信念。因此，在區域教研中需要引領教師關注教師教育教學行為背后的理念，關注環境創設，落實幼兒園一日活動皆課程的理念，研究教師教育教學策略運用中的實踐智慧。教師求知的動機來自于實踐，是由實踐所推動的，教師求知的目的是回到實踐中，更好地服務于教育教學。筆者基于對PCK概念的理解，嘗試在實踐中通過區級教研活動的四個轉變，來推動幼兒教師PCK的發展。

二、學科教學知識PCK引發區域教研方式的變革

1.由關注教學內容向關注內容與課程關系轉變據調查，幼兒園一線教師最喜歡的教研方式是集體教學實踐觀摩，每次實踐觀摩現場都是濟濟一堂，學習熱情非常高。有的用相機拍，有的用錄像機錄，但往往拍的是內容，錄的是形式。所以常聽到他們抱怨：怎么相同的教學設計回到本園實施時就失敗。主要原因是，教師只關注了教學內容而忽視了此內容與該園課程的關系。換言之，觀的是浮萍而無根，教師回去無法模仿，更做不到舉一反三。為改變這一現狀，筆者在區級教研環節設置上進行了兩個前置。環境參觀前置。參加教研活動的教師先參觀幼兒園外環境及班級內環境，通過幼兒園外環境了解該園的辦園理念，課程特色；通過參觀班級內環境，了解教師的教育觀念，根據班級主題墻中呈現的幼兒經驗發展軌跡，思考：執教教師為何選擇此內容作為集體教學活動，該活動內容的核心經驗是什么？該活動與課程的關系是什么？此環節前置，利于促進教師自覺地學習，自主構建，有利于教師批判性地審視教學活動。園本課程介紹前置。參觀完環境后集中，由該園園長或業務園長介紹其課程建構理念、課程框架結構、課程實施策略及課程評價方法。這樣的課程建構經驗分享，有利于教師不僅看到“樹木”也能見到“森林”，了解了“教學”與“課程”的關系，了解了本次活動的核心經驗與課程的關系。也就是說，不僅了解兒童經驗的橫向聯系，還關注到兒童經驗的縱向發展軌跡。如此，才能透過幼兒園環境創設和課程設置洞悉其背后的理念，這種互動方式能更有效地引導教師關注學科內容知識，兒童發展經驗和教師實踐策略的融合，推動教師發展教學實踐性知識。

2.由關注教師“教”向關注教與學關系轉變教研觀摩活動中，參加教研的教師攝像頭大多數都是對著執教教師，教師的一言一行都錄在其中，用于回去模仿。有的教研示范課，為了追求“漂亮”“順暢”，教師像個演員，形式方法多樣，內容綜合成大拼盤，場面熱熱鬧鬧，活動順順利利，而幼兒的經驗卻在原地不動。忽略了教學手段與方法是為提升幼兒經驗服務這一主旨。究其原因：其一，幼兒教師的領域專門性知識被簡單化地與學科專門化等同起來，而真正有效的整合式課程實施以及對幼兒學習的支持，恰恰需要教師具備足夠的領域教學知識。為改變這一現象，在區級教研活動中，由執教后說課改為執教前說課。說課說什么？一說本次活動核心經驗。無論用何種形式的課程，作為幼兒集體經驗提升的集體教學活動形式，它的領域核心經驗應該是明確的，比如《3~6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中就呈現了五大領域的核心經驗內容。二說本班兒童的已有經驗。不同年齡段的幼兒經驗是不同的，同一年齡段的幼兒發展也存在著個體差異。三說運用的教學策略與方法。教師為幼兒學習搭建的“鷹架結構”，即為達成活動目標，應該如何合理運用方法的問題。實際上，說課就是執教教師把隱性知識顯性化的過程。參加教研的教師要觀察幼兒的已有經驗以及已有經驗在活動過程中的提升過程，當然，不同的幼兒表現是不相同的，有的是經驗重復后的一小步，有的是經驗重組提升一大步。教研活動就要引導教師思考如何將學科知識轉化為幼兒能理解的有意義的知識，從而支持和幫助幼兒形成對所學知識意義的建構。

3.由關注集體教學活動向關注游戲轉變傳統的區級教研活動重集體教學活動輕游戲，一般安排2～3個集體教學活動觀摩研討，很少觀摩研討游戲活動。而游戲是幼兒的基本活動，支持和促進幼兒的游戲發展是幼兒教師應具備的專業能力。教師在游戲的指導過程中，更能呈現和提高教師學科內容知識、幼兒發展知識和教學實踐知識的融合滲透水平，即PCK水平。因此，我們在區級教研活動的內容安排上，增加了游戲觀摩活動這一內容，參加教研活動的教師觀摩兩種幼兒不同形式的學習方式：以集體學習方式為主的教學活動和以個體自主學習為主的區域性游戲活動。游戲看什么？一看游戲的環境創設空間是否合理，區域間有無干擾，如扮演區和益智區活動空間分隔要大些，避免相互影響，空間安排要利于引發和支持幼兒與周圍環境之間產生積極的互動；二看游戲材料是否有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動，開放性材料要多于封閉性材料，低結構材料要多于高結構材料；三看幼兒在游戲中的狀態，是否遵守游戲規則，游戲的專注程度，與同伴的交往能力及游戲水平；四看教師在游戲中對兒童的觀察能力，教師的指導是否適度和及時。游戲反映幼兒的發展水平，也再現了教師的學科教學知識；游戲由于重過程輕結果，幼兒在不斷重復中鞏固發展，同時教師支持水平也得到鞏固和提高；游戲在促進幼兒發展的同時也促進了教師的專業發展。觀摩游戲有助于教師在教育情境中提高PCK水平。

4.由關注教師行為向關注行為背后的理念轉變以往觀摩后的研討更多關注的是教師行為，如教師提問的有效性，操作材料提供的適宜性，教學手段的合理性及教態等，忽略了對教師行為背后理念的透視。為改變這一現狀，我們增加了教師執教后的反思環節，聽完執教教師的“有心”行為后再議。反思說什么？有的執教后反思就好像是為別人的評課作開場白，沒有說出所以然；有的說課從目標到選材再到環節設計泛泛而談，只是作了一個自我評課。活動后反思，它與評課不同。執教教師的反思要把握的重點是活動過程與預期的關系，主要分析活動的非預期效應（包括正向和負向兩方面），分析非預期事件的發生頻率和性質（是預設不周還是期待生成），分析預設活動中生成的教育行為。執教教師的現場反思具有他人評課無法取代的特殊意義，因為執教者最清楚自己的預期以及預期外的效應，而評課者依據的只是寫在教案上的目標。當教師能嘗試對自己預期內和預期外的效應進行原因假設和分析時，活動就能助推教師專業成長。研討圍繞教師行為背后的理念展開，如教師的教育信念，教師的行為是否站在育人的高度，關注幼兒良好的學習品質形成等。這樣的研討是在行動中反思，利于教師學科教學知識的提高。

三、結語

總之，教師PCK的形成具有經驗性和現場性。它必須源于教師的教育實踐活動與教育現場，是教師經過實踐對教育理論反思后形成的個人知識。合格的教師，應具備把教育理論應用于實踐的能力，通過不斷教學實踐、反思與調整，將《指南》的精神內化為符合教育情境的教育技能與技巧，這一過程就是PCK知識的形成過程，也是促進教師提高教學認識水平和實踐能力的過程。

作者：李靜文 單位：南京市玄武區教師發展中心

教師教研論文:園本教研幼兒教師論文

一、處于不同階段的教師的相對應發展策略

1.新手型教師———模仿新手型教師的培養模式

直接指向于模仿，在模仿中學習，在滲透中學習。對于新手教師而言，其具有較強的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創新的動力，但是新手型教師往往會流于表面，對于深刻的教育規律把握和教育章法把握不夠，導致活動往往流于形式，這就需要有一定經驗和專業素養的教師的牽引與指導。教育本身是有一定的規律和章法的。新手型教師可以在模仿的過程中習得教育的基本步驟，模仿已經成熟的經驗，逐步掌握幼兒教師中需要學習的，諸如師幼互動、家園聯系、經驗提煉、活動設計等方面內容。同時，每個新手教師走上工作崗位時，個人實際情況有所不同，幼兒園可先進行職前培訓，內容包括園所發展歷史、規章制度、實例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點，萌發對幼教事業的熱愛之情。因此，對于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對一幫扶平臺，需要提供的教師保教活動，為新手型教師入職打好基礎。

2.能手型教師———反思與創新能手型

教師具有一定的業務能力，不僅能夠勝任常規的保教活動，而且可以在此基礎上保持一定的創新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發揮教師的內驅力。教師教學能力的提高是一個積累總結的過程，教學的反思是教師積累教育教學經驗、提高教育素養的有效方法。在自我評價中“回顧得失，汲取教訓，彌補不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過程中，會逐步認識到自身的不足，并且在矯正的過程中引導出創新的動力，這對于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺，讓其在反思中尋找自身不足，引導出正確的創新能力。

3.骨干型教師———科研骨干教師

本身具有較為豐富的教學經驗，能有效的開展各項教育教學活動，而且能運用自身的優勢去指導青年教師，促進青年教師的發展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動、指導作用，而且可以對青年教師進行一定的有效培訓，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺，將自身豐富經驗轉化為可以研究的一般幼教規律，才能突破教育瓶頸，推動自身深入的專業化發展。因此，園本教研平臺需要積極為骨干教師創造科研平臺，積極鼓勵骨干教師進行理論學習和補充，思想上倡導“走出去，引進來”，為骨干教師深入學習創造機會；行動上倡導“先進理念本土化”，為組織骨干教師編寫教學計劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發展，創造堅實基礎。

4.專家型教師———引領專家型教師

在業務能力和學術水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個教育活動中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業素養，而且具有一定的業務知名度，能夠在一定范圍產生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實際教學活動中屬于精神核心，對于幼兒園的發展起到至關重要的作用，對于專家型教師，幼兒園應該為其創造良好的教科研交流平臺，促進專家型教師之間的溝通與交流，創造品質的外出學習機會，推動專家型教師的教育研究能力、反思水平的進一步提升。

二、促進教師隊伍整體專業水平發展策略

園本教研，除了要關注不同階段教師的專業發展需求外，還要為教師的共同學習創造機會，讓教師能在共性活動中，取長補短，各取所需，推動自身專業發展。

1.觀摩與技能

培訓觀摩與技能培訓是較為直接和有效的，教師通過觀摩和技能學習，學習他人成功的經驗和技巧，可以較為直接的加快自身學習速度。首先，從園本教研實際來說，觀摩可以包括品質教學課堂，也包括了入園參觀等學習模式。觀摩活動的開展，對于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經驗，對于幼兒保教活動可以有較為直接的認識；對于能手型教師可以尋找更多的創新點；對于骨干教師而言，在研習的過程中鍛煉自身的反思能力；對于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個較為特殊的行業，其對于幼兒教師彈跳畫唱等方面具有一定的職業要求。因此，在美術、音樂、舞蹈、片段教學（說課）、備課、教學等方面都可以在專家引領、骨干制定培訓計劃、能手教師實踐、新手教師學習的模式中促進教師的共同發展。

2.專題研討模式專題研討

其根據是園本活動中出現的某一個較為突出的保教活動問題，通過集中交流、探討、梳理，總結出規律的有效模式。這是一個由點及面的過程，是一個通過點的有效性來促進面的普及型過程。及時，專題反思。專題反思是具有專門針對性的反思行為。大家互通成功之道，同時將自己的疑難和困惑說出，共同分析解決。在專題反思活動中，教師可以在反思活動中，習得大量有益經驗和鮮活案例，為應對相似情景問題，提供了有效依據。例如，年輕教師可以在針對如何做好班級離園時間段的幼兒組織問題中向有經驗教師學習成功經驗，提高自身的組織能力。第二，主題讀書交流。對于教師而言，其必須從內心對于知識的獲取抱有興趣，而主題讀書交流活動，為教師的主題研討提供理論高度，同時能在較短的時間內為教師提供針對性、專門性的知識。例如，關于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計劃、記錄與幼兒發展》、《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等相關書籍，可促進教師之間的交流活動，提升教師專業化水平。第三，專家入園指導。專家入園，能在一定程度上，保障幼兒園園本教研活動走向正軌，同時在促進教師的專業化發展上也具有積極意義。通過專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業理念，這從整體上推動了新教師的專業覺醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。

3.優化教師管理

關注教師需求首先，幼兒園的管理行為，是直接影響幼兒園的保教質量的關鍵。幼兒園管理人員在工作中應注重教師的感受，對工作中的問題要予以積極暗示，避免消極命令。在園本教研活動中，管理者要不斷學習管理經驗，通過提升自身的業務能力和管理水平，讓教師體會到自身價值，激發教師工作熱情，努力做到人盡其才，物盡其用。其次，園本教研活動，要關注教師的情感需求。良好的整體組織環境能夠較大限度地激發每一個人的潛力，促進人的發展。幼兒園工作是一個瑣碎復雜的工作，教師在園本教研活動中，往往會出現壓力過重情況，所以，幼兒園要學會關注教師的心理發展，引導教師發現工作樂趣，幫助每個教師獲得職業成就感，建立信任、平等的合作關系，促進幼兒園情感環境的純凈。，要通過一定的獎勵手段激發教熱情。幼兒園在園本教研的過程中要積極鼓勵教師工作熱情，對于表現突出教師要給予一定的進修和學習機會。如帶薪學習、外出考察等，同時鼓勵教師進一步的進修行為，例如學歷進修，進而創造出向上的學習氛圍，促進教師的專業發展。總之，教師的專業化發展是一個關系到幼兒園發展和保教質量的深刻課題，幼兒園要在園本教研的基礎上，結合本園實際，滿足不同階段教師的發展需求。同時，確定多種教師培養模式，為教師的專業發展創造積極條件。

作者：郭阿蘇單位：福建省廈門市翔安區教師進修學校教師

教師教研論文:教師教研論文：民校教師教研初探

本文作者：高馨工作單位：泉州信息職業技術學院

民辦高職院校教師教研成效差的原因分析

民辦高職院校的教師教研現狀不太理想，這既有歷史原因，也有院校和教師自身的緣故，是內因和外因共同作用的結果。教師開展教研的積極主動性不高內因是事物發展的根本原因，決定事物發展的方向。教研的主體是教師，沒有教師的積極參與，就難以有教研，教研成果和成效就不會理想。但目前民辦高職院校的教師積極性不高，教研室真正開展的教研活動不多。有的教師不愿意上公開課和競賽課，不愿意參加聽課評課，即使有聽評課記錄，仔細查閱，可以看出很多問題，甚至有照抄被聽課人教案的現象。有的教師不愿意參加討論學習，開展這樣的活動時，有遲到、早退、缺失、閑談等現象。這很不利于教研水平的提高。2促人反思、研究的文化氛圍不濃1999年國務院召開的第三次全國教育工作會議，為我國民間辦學活動再度亮起綠燈，朱镕基總理在講話中明確提出“鼓勵社會力量以各種方式舉辦高中階段和高等職業教育，有條件的也可以舉辦民辦普通高等學校”。這是中國高層領導人對民辦高等教育及時次做出明確的肯定性表態。因此，與公辦相比，民辦高職院校發展歷程較短，學校的主要精力仍是放在合理設計人才培養方案和完善教學管理制度建設上面，尚處在教師滿足于教好、學生停留于考試通過這一階段，所以促人反思、研究教師應該如何教學、學生應該如何學好，探究、合作的文化氛圍還不濃。這種原因是歷史的、客觀的，我們必須著手解決。制度環境對教師的教研有束縛性也許進行教研、提高教師自身素質甚至，更大程度上是教師個人的事，但我們仍不能忽視教研對提高教學質量和辦學水平的重要作用。因此，在全校未形成反思、研究的文化氛圍時，學校有必要制定一些規章制度來激勵教師進行教研。目前，大部分民辦高職院校為教師提供的科研經費不足，對教師給予的獎勵不夠。而且每周至少16節的教學工作量使教師忙于備課、上課和批改作業，無暇顧及教研。學校種種制度上的限制和激勵的不足難以調動教師進行教研的積極性。

提高民辦高職院校教師教研成效的建議

校本教研是基礎教研不同于學術性專業研究的關鍵就在于，教研是基于學校教學，為了改進教學而進行的實踐性研究，這種研究的重心在教學，因此提高民辦高職院校教師教研成效的根本是立足于校本教研，更確切地說是教師自身的教學，在具體的教學情境中研究。教師在教學前先對教材、教學內容和教學方法等進行探究，然后在教學過程中進行實踐，結束教學后及時進行反思，進而發現教學過程中存在的問題或者可取的地方。整個教學過程也是進行教學研究的過程，把這一過程中有價值的內容總結概括起來，甚至進行理論升華，則可以指導下一次教學或者為他人所借鑒。因此教師校本教研的必由之路是實踐—理論—實踐。教研室是主要載體教研室是教師開展教研活動的主要載體。當局者迷，旁觀者清，當教師個人無法解開教學中的迷惑時，教研室是一個理想的解決問題之處。因此各教研室應形成教研例會，即“學術沙龍”，按期舉行研討，每期確定一個主匯報人，按照“一、二、三”要求來開展教研活動，即明確“一個重點”：以解決教學中出現的問題為重點；確定“二個中心”：每周的教研活動都有一個中心發言人和一個中心主題；要求“三個深入”：要求每位教師深入課堂中去，深入學生中去，教研組長還要深入老師中去。在“學術沙龍”上，可以先由匯報人提出問題，分析問題的來龍去脈，參與人員圍繞此問題進行討論、探究。匯報人可參考討論意見重新思考、理清思路；參與人員也可能因為討論激發出關于自己教學問題的一些想法。這種學術思想的交流、思維火花的碰撞促進了教師間的了解與溝通，互相取長補短，也有利于增強教師隊伍的凝聚力。因此，教研室學術沙龍可以起到一舉多得的作用，是教師開展教研活動的主要載體和依托。完善激勵制度是催化劑激勵制度是制度建設中不可缺少的重要環節，對于教研積極性欠缺的民辦高校教師來講，尤其重要。從我們了解到的情況看，大部分民辦高校在教師科研方面的管理制度和激勵制度還不完善。有的高校有相關制度，但形同擺設，在實際中沒有得到貫徹執行，多數教師對此頗有微詞。因此，建立、完善并執行《教師教科研獎勵辦法》《教師科研經費管理辦法》等，對于促進教師進行研究，營造良好的教研氛圍有重要的作用。在制定激勵制度時，應充分考慮物質與精神、長期與短期、團隊與個人、正向與負向的各種激勵因素。從而根據教師群體的職業文化特征和個體的個性差異，將物質激勵、工作中的責任激勵、決策中的參與獎勵、成長中的目標獎勵等各種激勵方式靈活地結合起來，藝術地激發并真正地調動所有教師追求自我發展、自我成長的欲望，以個人的成長促進事業的發展，實現激勵的較高境地。高職教育研究所是助推劑在民辦高職院校教師教研積極性不高、教研能力較薄弱的情況下，成立高職教育研究所是必不可少的助推劑。高職教育研究所可以及時課題申報的通知，組織、指導教師申報課題、參與研究，并對教師的課題申報及研究進行指導。在課題申報及研究的整個過程中，高職教育研究所對提高申報及研究的質量都起著不可替代的組織、管理、指導作用。因此，我們建議，民辦高職院校應成立高職教育的相關研究機構，以推進教師的教學研究。

教師教研論文:教研教師常態研究論文

如果要問：“語文教研到底是為了什么？”許多教師會不假思索地說：“這還要問嗎，不就是為了解決語文教學中的一系列問題嗎？”<--IWMS_AD_BEGIN--><--IWMS_AD_END-->

是的，這話一點沒錯。當今，在新課改的大背景下，我們在教學實踐中遇到的問題太多了，如果仍停留在經驗層面上去搞教學，簡直寸步難行。因此，要求廣大語文教師積極開展教研活動，就成了新課改的必需。

雖然以上道理非常簡單，對此教師們也都耳熟能詳，但令人尷尬的是，只要我們認真觀察一下周圍的情況，就不難發現，真正肯在教研上花力氣、下工夫，能夠全身心地在教研中尋求教學出路的教師實在為數不多。這到底是什么原因呢？

據我多年的經驗與思考，問題仍然出在教研本身。這當然不是指教研的技術問題，也不是指教研的動因問題，而是指“教研文化”的問題。

“教研文化”所涵蓋的內容比較豐富，我們這里講的“教研文化”，其核心是指教研的價值取向。如今，幾乎所有的教師都把教研當作解決教學中一系列問題的武器，這一點當然無可厚非。但問題就在于如果我們僅僅停留在這個層面上去認識教研，去闡釋教研，去解讀教研，去推動教研，是遠遠不夠的。

首先，教研應該是教師打開幸福之門的金鑰匙

蘇霍姆林斯基早就說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”從實踐中我們也可以看到，凡是在教學中碰到困難無法解決，常常被困惑所纏繞，甚至感到痛苦的教師，往往都是因為他們手中缺少“教研”這一武器；凡是“教研型”的教師，他們的教學工作不但得心應手、游刃有余，而且他們對教學充滿了激情，充滿了神往，在教學成功的通衢大道上橫刀立馬、縱橫馳騁，充滿了成功的喜悅之情和幸福的愉悅之感。

由此可見，同樣是教師，由于所走的教學路徑不一樣，不但工作的結果會大相徑庭，而且生存的狀態也會迥然不同。因此，教研不僅僅是解決教學困難、提高教學效能的有效途徑，本質上還是改善教師生存狀態的選擇。如果在這一點上教師有了足夠的認識和體驗，教研的激情就會被激發出來。

作為學校來講，不能只是把教研作為改善教學的手段，也不能只讓教師把教研當作工具來使用，而是要從建立學校“教研文化”的高度來認識教研，要從通過“教研文化”改變教師生存狀態的高度來把握教研，要把通過“教研文化”改變教師生存狀態當作讓教師邁進幸福之門的大事來抓。作為教師來說，也要從改變生存狀態的高度來認識教研的重要性，從而提高教研的自主性。

其次，教研應該是提升教師生命質量，提高教師生命價值的途徑

作為教師而言，生命的全部價值就在于教學。教學的成功無疑是他們生命價值的體現。同樣的教師，同樣的時間，教學的效益不一樣，從生命意義的角度看，生命的價值也就不一樣。顯然，生命質量與生存狀態也就必然存在巨大差異。教研是提高教學效益的助動器，更是提升教師生命質量，提高教師生命價值，創造教師生存狀態的絕好途徑。

第三，教與研應該是天然融合在一起的

教學中遇到問題，我們需要通過“教研”解決，這毋庸置疑。但教研卻不是只有碰到問題時才能去找它，才需要它。事實上，在整個教學活動中，我們自始至終都是離不開教研的。“教而不研則淺，研而不教則空”，教的過程就是研的過程，就是按照規律、按照理論假設實施的過程；研的過程就是教的過程，就是教學研究的實踐過程，驗證教研效能的過程，完善并提高教學效果的過程。教與研本來就是天衣無縫融為一體的。它們互為因果，推動著教學工作的發展，促進教學效益的提高。如果只有教，沒有研，或者只有研，沒有教，就是殘缺的，就是不或者說是非常不的。

現在，不少教師抱怨教學難，教學語文更難，一些教師甚至產生了厭教心理，這種生存狀態顯然不佳。只有讓教研成為教師自主、自覺、自為的要求，成為一種校園文化，成為一種教師實然的生存狀態，教師才會生活在幸福之中，才能成為幸福狀態中的人。

教研映照生存狀態的美麗

長期以來，語文教研作為一種“吃皇糧出公差”的任務，作為日出而作日落而息的勞作，詞語、背景、段落、主題、人物成為一種套路，行則行矣，可是與“我”的靈魂、“我”的生命，與“我”自己有何關系？漸有一種不是“我”的隔膜。語文教研成為研究學問的象牙塔，理論繁復、概念叢生，成為少數人的高級游戲，甚或成為晉職的敲門磚、升級的附加值，好則好矣，可是與“我”尋找作為生命個體的精神資源有何關系？總有阻隔“我”的面紗。這種“隔膜”和“面紗”使我們與語文教研漸行漸遠，進入一種混沌的生存狀態。

歌德說：“理論是灰色的，而生活之樹常青。”其實，無論是“吃皇糧出公差的任務”還是“研究學問的象牙塔”，都缺少的是對單獨的個人生命的撞擊。缺少自己，缺少疑惑，缺少靈魂，當然也就缺少教研所應該擁有的那份美麗。因此，對個體生命意義的尊重和個體生命價值的探討應該是語文教研的另一種美麗追求。

特蕾莎修女在《活著就是愛》一書中說：“我們感到所做的不過是中的一滴水，但若欠缺了那一滴水，這總是少了一滴水。我不贊同做大事，在我看來，個人才是重要的。要愛一個人，我們就必須與他緊密接觸。假如我們總要湊足一定的人數，才開始工作，我們就會在數目中迷失，無法照顧和尊重個人。我只相信個別的接觸，每一個人在我而言就是基督，他是那時那刻世上的的一個人。”特蕾莎修女一方面強調個人“那一滴水”在“”中的作用和意義，另一方面她更強調自己的個體生命面對另一個個體生命的作用和意義。我們的社會及我們的社會文化，一般只重視“”，只強調“”。我們的語文教研自然也只會重視和強調那個“”，以為只要有那個“”就足夠了，與我們自己這滴水，與我們自己的生命意義和生命價值沒有什么關系。語文教研也就成了隔靴搔癢、可有可無，與己關系不大的事情，或者成了應景物和敲門磚；而對自身生命的熱愛、啟迪和救贖，面對另一個體的熱愛、啟迪和救贖，又從何談起呢？

因此語文教研的美麗首先在于對個人的尊重——對自己、對學生、對作者——尊重其生命的撞擊和靈魂的相遇，尊重其生命的困惑和苦難，尊重其生命的價值與意義。

2006年6月，我教了兩年的學生畢業了。我從80次作文練習中，共選取254篇作文（全班54人一個不少）編成一個集子，取名《問道·拾級》，作為禮物送給他們。27萬字，厚厚的一本書，記錄了兩年來我和學生之間發生的生活故事，這是我們思想交鋒、靈魂碰撞、生命提升的真實記錄，分《作文》《雜感》《生活》《文化》《詩歌小說》《有這么一堂課》六個欄目。在這六個欄目中，我最看重的是《文化》，這一欄目里的幾十篇文章是我和學生研讀教材、研究作者、探討不同時代生命個體生存價值的產物，一改往日與大師并行、淺嘗輒止的教材教學，力求站在巨人的肩上去探望大師的內心世界，探望大師們提供的更開闊的空間。

在這本書編輯之初，我就力求站在背后，呈現學生的研究成果。2006年5月，在臨近高考的時候，兩年來寫作進步較大的姚旺同學交給我一篇文章，叫《報未來書》。文章有四個小標題：“思想由寫作表達”“生活由哲學掌舵”“發展由進取推動”“幸福由寬容開始”。我沒有想到曲終人散的時候，我的教學追求由學生給我總結。教學研究成果由學生領會和總結，這是教研的深層收獲。

教學研究的過程沒有學生不行，教學研究的成果應是學生的進步和發展，教學研究所折射出的美麗光芒應該有學生生命多彩的光束。語文教研生存狀態的美麗在于教師和學生的語文生活共同放射出生命的光輝。

正如巴西作家保羅·科埃略在《牧羊少年奇幻之旅·引子》中所表述的觀點：我們追求美不是與美相比而自慚形穢，而是為了通過美來映照出自己的美。同樣，我們追求語文教研個體的生命意義和價值，是為了映照出我們自己的生命意義和價值，是為了追求語文教學的美麗。

教研組是教研成為教師生存常態的土壤

教研成為教師的生存常態，就是指教研成為教師發展的內在動力，教研內化為教師成長的自覺行動。

新課程對教師發展提出了新的要求，要使教研成為教師的生存常態，教研組的作用尤為重要，因為教研組是教師教研生存常態產生的土壤，它能為教師教研的良性發展提供良好的環境；要使教研成為教師的生存常態，還需要有高品位的教研組文化熏陶教師，高水平的名師引導教師，科學的教研活動規范教師，和諧的人際關系促進教師。

及時，教研組必須首先形成不斷創新、不斷進步和勇于自我超越的教研組文化

教研組文化是指教研組在長期發展過程中所形成的一種價值觀念、行為準則、人文精神和價值取向，它是教研組發展的內驅動力。教研組文化應當表現為：它是堅持民主的文化，是貫穿人格獨立、對話平等、教學相長理念的文化；它是追求發展的文化，是體現敢于揚棄、拒絕平庸、鼓勵超越精神的文化；它是追求高品質教研修養的文化，是團結協作的文化，是充滿個性特征的文化，是勇于創新和敢于失敗的文化。教研組文化對教師教研生存常態的形成和發展起著潛移默化的作用，長期的教研文化熏陶能夠使制度建設內化為教師的自覺行為。南京十三中語文教研組文化就有其獨特的人文精神。比如，的語文教師是雜家也是行家；的語文教師是個性鮮明、有人格魅力的人；的語文教師是對語言充滿崇拜和敬畏的人；的語文教師是對教研有著執著追求的人。

第二，教研組必須充分發揮名師的引領作用

名師在長期的教學實踐中積累了豐富的經驗，形成了自己獨有的教學特色和風格，在使教研成為教師生存常態的過程中，要充分放大名師引領的輻射作用。南京十三中語文教研組現有語文特級教師3名，這3名特級教師的教學各具特色、交相輝映。新課改實施幾年來，南京十三中語文教研組參加省級以上課題3項，培養出南京市學科帶頭人2名、玄武區學科帶頭人3名，多名教師在省市教學基本功大賽中取得優異成績；金陵文化研學中心、大塘文學社的《石山鐘》成為語文新課改的重要陣地和對外交流的窗口……所有這些，都離不開這3位名師的言傳身教。

第三，教研組必須走規范化教學科研之路

讓教研成為自己的生存常態，促進自身的專業化發展，使自己成為“研究型教師”，是每一位真正熱愛教師職業者的畢生追求。盡管教學是嚴謹與開放同在、規范與創新并存的工作，但是教學科研的規范性依然要放在及時位。“學然后知不足，教然后知困。”“困”的問題必然要通過“教研”來解決。把教學問題科研化，這就要求有科學的態度、嚴謹的作風、遵循教研規律的實踐精神，只有這樣，才能使教師在規范性教研的潛移默化中形成自覺教研的理念。南京十三中語文教研組在自己的教研實踐中形成了特有的“四標三學三快一體化”的教研特色：從規范備課環節開始，抓教學常規，抓課堂結構，抓教學效率；從規范課題建設開始，抓課題篩選，抓過程管理，抓成果鑒定。在規范要求的基礎上又保障個人的創造空間，因此，盡管語文組教師風格多樣、個性鮮明，但是教研規范嚴謹仍然是他們的共性。

第四，教研組必須為教師構建和諧的人際關系提供重要保障

教研狀態下的人際關系應該是和諧的，和諧能產生凝聚力、高效率。和諧就是個性張揚與相互包容，和諧就是相互協作與優勢互補，和諧就是自我超越與共同發展。南京十三中語文組人才濟濟、風格多元，有的酷愛創作，有的精于思辨，有的善于表達，有的長于抒情，正是這一個充滿激情、個性互補而又志趣相投的群體不斷產生新的智慧，使教研組充滿朝氣，充滿青春活力，充滿探索精神。這個教研組的超強凝聚力絕不是社會上庸俗人際關系的翻版，而是在教書育人的價值觀念和迎接時代挑戰背景下的一種共同的理想追求，它既融入了傳統讀書人的儒雅氣質，又接受了現代教育思想的洗禮。正因為這種人際關系的和諧，才形成了一個團結奮發、積極追求的群體，才形成了十三中“自主學習，師生合作，人文滲透，鼓勵創新”的語文教學特色。

要創設生態化的教研環境

要使教研成為教師生存的常態，就應該使教研生態化，創設生態化教研的環境。以往教學與教研常常是兩張皮，教是教，研是研，而生態化教研則不同，它要求教研貫穿語文教學活動的始終，使教學的過程成為研究的過程。

生態化教研要求教師關注教學的全過程，讓教學過程的每一個環節都成為研究的課題，讓教學過程中的每一個細節都成為可研究的。在教學中，既要研究學生的基礎、學生對語文的需求，也要研究教材的內容與處理；既要研究教與學的方法，也要研究教學資源的開發和利用；既要研究選修課的指導，也要研究語文綜合實踐活動的實施。

那么如何讓教研生態化呢？

教研生態化首先要引導教師自覺地教研。要尋找貼近課堂生活的問題，尋找讓教師感到親切、能引起教師共鳴和思考的問題，尋找教師感到困惑且必須解決的問題，讓這些問題成為研究的核心。通過教研解決這些問題，幫助教師撥開教學中的迷霧，搬走教學中的攔路石，讓教師真切地感受到教研的作用，切實感受到教研給自己帶來的課堂教學的改善、課堂教學效率的提高。這樣，教研就會成為教師的必需，就會激發教師教研的積極性。如一冊書有三十篇左右的課文，按規定卻只能安排36學時，許多教師為此感到困惑。如果把這個困惑確定為研究的課題，就可組織教師討論如何科學地安排教學時間，如何高效地處理每一專題的學習內容，如何區分出精講、略講與自學的篇目，如何采取不同的教學形式與不同的課堂結構提高課堂效率……最終拿出適應課程要求的整體教學方案，解除教師心中的困惑，讓教師認識到教研的魅力，進而提高教研的自覺性。

教研生態化還要求教研組、備課組營造教研的氛圍，讓教研組與備課組成為教師平等對話交流的平臺。備課組應該是一個把教研當作促進教學質量提高的最有效手段的共同體。在這個共同體內，教師彼此之間在教學的全過程中溝通、交流、研討，攻克共存的問題，分享各自的資源，共同完成該年級的教學任務。教研組是引領學科發展、教師發展，提高教學質量的研究型組織。學校通過它提出明確的教研課題，引導、激勵教師通過研究、實踐，成長為科研型教師。因此，教研組和備課組要組織與引領教師開展教研，讓備課組成為研究型的團體，教研組成為研究型的組織。由此，整個學科內就可以孵化和催生出濃郁的學科教研文化，形成教研“場”。在這個“場”內，通過專家引領、同伴互助、自我反思等形式，讓教研文化無聲地流動在組內的每一個角落，吸引每一個語文教師參與教研。

教研“場”是教研生態化的重要標志，它讓“場”中的每一個成員都能感受到“場”的引力。如圍繞“語文課程資源”問題的研究。新課標實施以來，語文課程資源的開發和利用成為提高學生語文素養的重要途徑。教師就可根據自己的興趣或特長進行研究：或對手機短信進行研究，或對流行歌曲進行研究，或對廣告進行研究，或對地方文化進行研究……從不同角度讓這些東西成為語文課程的寶貴資源。這樣，“開發和利用語文資源”這個課題，就成為了教師教學生活的一個共同課題；圍繞這個課題就形成了一個教研“場”，形成了一個教研的共同體。

總之，語文教研生態化就是以生態化的觀念和行動促使語文教研更好地發展，就是使教研成為語文教師教學生活中的有機體，從而促進教學質量的提高和語文教師的成長。這不僅是新課程對語文教研活動的單方面要求，也是語文課程能夠持續發展的內在需求。

教師教研論文:關于中學地理教師教研論文寫作的思考

摘 要：中學一線教師開展教研，是教育發展的要求，也是自身成長的要求。中學地理教師撰寫教研論文有三點要求：不僅要有寫作的熱情與求真的精神，而且要有地理教學研究的基本功，還要掌握教研論文寫作流程與技巧，包括課題來源、選題、資料收集和研究論文撰寫規范等。

關鍵詞：中學；地理教師；教研論文

中學一線地理教師教學研究是新課改的要求，也是教師專業發展的內在要求。一線教師要立足于教學實踐，學會勤思考，巧實踐，會提煉，促教學，其好的形式就是課題研究。為此，中學地理教師應充分利用現有條件，撰寫教研論文，總結、提煉教學經驗，提升自己，做出成績。本文就中學地理教師教研論文寫作做了一些思考。

一、教研論文寫作的熱情與功夫

1.熱情與求真精神

地理教學的工作中，會碰到很多不同的困難，若無熱情，就沒有辦法繼續下去。追求學問的最崇高目標，不外乎真跟美。追求的目標無誤，熱情才不會削減。不少教師在工作了三、五年后，產生了職業倦怠，失去了熱情。地理教學研究是一輩子的路，很長很遠，過程中也有很多痛苦，如果沒有熱情的話，就不可能堅持下去，就永遠不要想在教學中快樂，并取得一定的成就。大凡有所成就者，不管生活如何變化，境遇如何不佳，始終不熄的是求真的熱情。

2.教研基本功

教育教學基本功夫不好，教學研究很吃力，中途就不得不放棄。作為中學一線地理教師要做許多地理習題，這是必要的。在做地理練習題中才能知道地理知識的精髓在哪里。比如，教師在做高中區域地理綜合題時，往往不是單獨應用到自然地理知識點，還應用到了人文地理知識。不能似是而非，以為已經懂了、可以解決了就去看答案。自然地理的練習也并非就是那么容易，需要推導，努力思考，與教材的知識、原理結合與應用。掌握好區域地理、區位條件等知識及相關的研究方法，這就是基本功夫。不要因為自己只教地理學，就不去學習其他知識，好掌握兩門以上的學科知識，特別是教育教學研究的理論、方法，甚至是學生心理發展與學習心理、數據處理等相關知識，積極參加研討、培訓，多聽、多問，多請教別人。一個人的思維有限、能力有限，不愿意去聽、去看，就解決不了問題。

二、教研論文寫作流程與技巧簡析

1.中學地理學科教研與課題來源

在地理教學中，有許多素材和原料，教研論文與課題可源于以下幾方面：（1）課程與教材領域。如，我國中學地理課程目標的演變研究、中外中學地理課程目標的比較、中外中學地理課程內容的比較研究、中外中學地理教材結構體系的研究比較、中學地理新舊大綱的解讀與比較、中學地理教材知識點與結構聯系分析、教材活動設計等。（2）教學領域。如，中學地理教學過程研究、地理教學策略、地理課堂教學過程設計、中學地理教學組織形式、教學過程的實施調控與反思、對中學地理教學中情感因素、中學地理教學方式實踐、中學地理課外活動方式與方法的實踐、關于中學地理教學公開課教案和課后反思、案例分析、教材內容中概念辨析、活動探究設計等內容。（3）學習領域。可選擇的課題有中學地理學習心理的研究，中學生地理思維能力與認知發展特點的研究，促進地理學習困難學生地理能力發展的研究，關于中學生地理學習方法與策略的研究，關于中學生地理學習興趣、動機和自信等情感因素培養的研究。（4）教師專業發展領域。如，新課程背景下中學地理教師專業發展特點的研究，提高新教師地理教學基本功的研究，促進青年地理教師成長的研究，地理教師基本特征的研究。（5）地理中考、高考研究。高效備考復習策略、地理中考和高考試題解析與亮點評析，核心考點透視、解題規律與技巧研究，中考、高考熱點、創新特點與新動向研究等。（6）中學地理競賽方面。如，中學地理競賽解題能力研究，中學地理競賽知識講座、中學地理競賽案例分析和有效學習方法歸納等的研究。當然，還可以開展地理教學與信息技術整合的研究。

2.地理學科教學研究選題方法與技巧

一個好的、有價值的地理學科教學研究課題或論文題目在選題時要突出一個“新”。所謂“新”，就是指言他人所未言，補他人之所不足，經驗豐富他人一步，表現了新觀念、新角度、新感受和新方法等，有“新”，論文或課題才充滿活力，具有靈氣、生氣。觀念新，就是指把注意力放在探討教育教學實踐的矛盾和問題上，及時總結實踐經驗，以親身實踐去補充前人的觀點，糾正習以為常的傳統經驗。如，地理教學觀從“知識本位”到“能力本位”，再到“人本位”就是這樣一個過程。在新課程標準下，教師不僅是知識的傳播者，也是學生學習的引導者、組織者和合作者，還是學生健康成長的引路人。在教學中實施課改標準，在一線實踐中要加強學習，更新教育觀念，有效地組織教學工作，總結提升經驗成果，要創造性地提出和開展新課題研究。角度新是指學科教學研究課題或論文立題有新意，新視覺、新方向，標新立異。如，在中學地理教學中，教師在使用教材中挖掘各章節知識間的相互聯系；在教學案例中設計出新的研究方法和教學亮點；學習、閱讀大量他人的成果后，選擇新的角度，提供新的材料，提出新的見解和方法，撰寫出有新意的體會論文等。此外，選題可選“深”，有針對性地選題，從小處著手，以小見大，深入剖析；選題也可“熱”，選擇熱門論點，時效性強，如，地理學科教學研究工作會的相關議題，影響深的觀摩展示課以及一年一度的中考、高考的熱點、亮點或新動向等；選題還可選“誤”，即報紙、雜志中出現的某些科學性錯誤，教師可對其進行論述。

教師教研論文:中學語文教師的語文教研能力

作為一名合格的語文教師，不僅應具備比較強的教學能力，而且應具備一定的教學研究能力。語文教學研究并不僅僅是語文研究機構中研究人員的事，也是廣大語文教師的事。語文教師不僅要掌握教什么，怎么教，還要懂得為什么要這樣教，怎樣教可以提高教學效率和教育質量，這就需要認真研究，探索語文教學規律。

語文教學規律是客觀存在，它反映語文教學的內在聯系。發現它，認識它，就能遵循它施教，就能取得良好效果。怎樣才能發現，當然要研究；怎樣才能深入地認識，當然更要研究。

有一種誤解，認為教學研究高不可攀。語文教師是教學及時線的實踐者，有教學正反兩個方面的經驗，在教學過程中經常會遇到各種各樣的問題，經常思考有關問題，尋求解決的途徑與方法，提高到理論上來認識，就是進行研究。語文教師在這方面有足夠的發言權，應該成為教學研究的主力軍。

中學語文教師為了提高教學研究能力，應在以下幾個方面積極鍛煉。

（1）選題的能力

選題是教學研究活動的開端。課題一旦選定，研究的目標與方向，研究的對象與范圍，研究的主要方法與步驟等等也隨之在某種程度上被決定。

語文教學研究的課題是指語文教學領域中具有普遍意義的特定問題，有明確而集中的研究范圍、目的、任務的題目。所謂普遍意義，是指教學中有規律性的，能解決某一層面的，反映某些本質的；所謂特定問題，是指目標明確，討論的對象和范圍清晰。

選題就是尋找研究語文教學問題的突破口。語文教學十分復雜，要探索其客觀規律，必須有確定的著手點和突破口。先在一個方向上，通過一個具體課題突破，逐步擴展，逐步深入，才能對語文教學規律有越來越深的認識。

選題要角度小，有價值，有新意。

要根據語文學科性質、目的、任務，先搭選題的框架，形成選題網絡，然后由總到分，縱橫交錯，找聚匯點，找熟悉點，確立課題。

（2）收集資料的能力

圍繞課題收集資料，力求范圍廣一點，內容實在一點。一是檢索古今中外的文獻資料，做摘記、筆記、卡片；二是開展調查。常用的調查方法是：①問卷調查。面可寬些，取得數據，作定量分析。②開座談會。口問手寫，取得具體的材料。③訪談。抓住典型，作較細致的了解。資料是研究的依據，越具體，越典型，越有研究的價值。

資料收集后須排列梳理，歸類集中；須剖析材料意義，分清主次；須認真篩選，選取最有意義的。

（3）撰寫教學研究論文的能力

語文教學研究論文是語文教學研究的結晶，撰寫時要遵循幾條原則：①論證要以事實為依據。研究論文中列舉的數據和例子，應該是千真萬確的。②內容的闡述要有邏輯性。論文內容的邏輯性是研究思路邏輯性的必然反映。③語言要、明白，不能含糊其辭。④引用文獻資料要注明出處。

教學研究論文有論述性的，有描述性的。如果是開展教改實驗以后形成的報告，那就是實驗性研究報告。

教學研究論文一般由以下幾個部分構成：①論題，即論文題目。②引論。③本論。④結論。文前可加“內容提要”，文中可加注，文末可說明寫作時間。

初稿完成后，應反復琢磨，認真修改。

進行語文教學研究是語文教師提高自身理論水平和教學能力的必由之路，是指示語文教學規律、提高語文教學質量的必由之路，語文教師要克服畏難情緒，勇于在這條路上邁開大步。

語文教師不僅要具有良好的學業修養，在語文能力方面尤其要刻苦鍛煉，達到較高的水平。

傳統教育的一個重要特征是重知識的傳授，輕能力的培養，語文教學也是如此。現代社會要求語文教師能進行創造性的勞動，面向現代化，面向世界，面向未來，開發學生的智力，培養學生具有較強的讀寫聽說能力，以適應經濟建設和社會發展的需要。學生能力的強弱和教師能力的高低有密切關系。要有效地培養學生的語文能力，語文教師自身須有較深的語文能力修養。

語文能力修養包括聽說讀寫基本能力、語文教學能力與語文教研能力等。下面著重講講語文教學能力與語文教研能力。

語文教學能力是一個復雜的綜合體，它包含眾多因素，眾多系列，既可分解，又可綜合。從語文教學過程看，有鉆研教材的能力，設計教案的能力，駕馭課堂的能力，測試考評的能力。要使教學井然有序地進行，須有制訂語文教學計劃的能力。從語言文字來說，有閱讀教學能力，寫作教學能力，聽話教學能力，說話教學能力，語文基礎知識教學能力。這些能力又各自形成系列，縱橫交錯，相輔相成。語文教學能力不僅表現在課內，而且表現在課外，如課外閱讀指導能力，語文課外活動組織與指導的能力等。

語文教學能力是一個立體結構。中學語文教師要練就多項本領，在教學中綜合運用，充分發揮，才能取得理想的教學效果。

（1）制訂語文教學計劃能力

語文教學須有目的有計劃地進行，切忌隨意性。學生在一定的階段，完成一定的學習任務，教學缺少切合學生實際的計劃，就會顧此失彼，貽誤學生學業。中學語文教師要重視語文教學計劃的制訂，并提高制訂的能力。

學習和深入理解語文教學大綱，把握閱讀、寫作、聽話、說話及基礎知識等方面的教學要求，理清讀、寫、聽、說訓練的具體內容，弄清基礎知識的具體內容，把要求和內容按由易到難、由簡到繁的順序分解到各個年級，既循序漸進，又適當重復，增強訓練效果。訓練的項目要與課文對應，尋求的載體。語文教材中的課文按單元編排，每個單元須有明確的教學目的要求，明確的知識點和訓練點。

制訂語文教學計劃要從學生的實際出發。要研究學生語文的實際水平，學習語文的主要心態，學習語文的方法與能力，以此來調整教學要求的高低，調整訓練項目的難易，調整教學的進度。初中義務教育階段三年是一個整體，根據學生語文程度，可采取先慢一點，后快一點的做法，也可勻速發展。不管怎樣安排，讀、寫、聽、說，應各自形成系統，有明顯的坡度，又相互滲透，相輔相成。

年級語文教

學計劃、學期語文教學計劃須認真制定。把握三年總體要求的情況下，分年級、分學期制定的教學計劃應目的明確，內容具體，重點突出，線條清晰，可操作性強。制定的教學計劃不是一成不變。在主客觀條件的影響下，可作適當的增刪，可作部分的調整，目的在有利于教學，取得良好的效果。

（2）鉆研教材的能力

教材是教學的依據。語文教師能否正確地掌握語文教材，關系到語文教學大綱能否得到貫徹，語文教學質量能否提高。掌握教材是提高教學質量的基本條件，要切實掌握，須有獨立鉆研的能力。

一是從總體上把握。對語文教材的編寫意圖、體例安排、知識結構，范文特色，梳理得一清二楚，做到心中有全局。通曉全套教材的思路，腦中就會有教文育人的大框架。

二是把握單元組合的規律。在通讀全冊教材的基礎上，弄清楚每一單元的內部組合以及單元與單元之間的關系。研究單元的內部組合，要正確把握讀、寫、聽、說的知識點和訓練點；研究各單元之間的關系，要妥貼地把語文知識和讀、寫、聽、說能力的訓練分別聯點成線，做到縱線清晰，橫向能有機聯系。

三是把握課文的個性。一篇課文寫什么，怎么寫，為什么要這樣寫，須透徹理解。要從語言文字入手，探究思想內容，又從思想內容的高度推敲語言文字的表達；反復琢磨，領悟作者遣詞造句、謀篇布局的匠心，剖析語言文字獨特的表現力，洞悉課文的個性。共性寓于個性之中，寫文章的內在規律在一篇篇具體課文中有各自不同的特點，語文教師要善于用慧眼識特點。《莊子·列御寇》中說：“千金之珠，必在九重之淵而驪龍頷下。”語文教師對課文的鉆研要能由表及里，見人之所未見，把握到細微之處，須具有入深淵探取驪龍之珠的勇氣和勁頭。

四是正確查閱資料。涉及課文中的種種知識，要查閱各類工具書，查閱有關書籍，力求無誤，力求真正弄懂。切不可搞教學參考書搬家。鉆研教材的過程，應該是教師精讀課文的過程，廣泛學習的過程，應該是教師自覺提高教學業務的過程。在獨立鉆研的基礎上借鑒他人，才有真提高；照抄別人，只會在原地踏步，體會不到獲得真知的歡樂。

（3）設計教學的能力

吃透教材是教學的及時步，與此同時，必須了解學生，研究學生。教學須有的放矢，有很強的針對性；只從教材出發，忽視學生實際，不可能收到良好的教學效果。

教學，教學，就是教學生學，教學生學會，教學生學好，因此，設計教學必須對教學對象作認真的了解與研究。當代中學生與過去的比，在年齡、生理等方面有共同之處，但在思想、心理、習慣、追求等方面有許多明顯的區別。要了解和研究當代學生的特點，他們的理想、志趣、愛好、性格特征，他們的語文基礎、學習方法，他們的可塑性等等，在課內外做有心人，眼看，耳聽，心想，讓一個個活潑潑的學生形象印在腦子里，既能抓住他們的共同點，又了解他們各自的個性特征。

從教材實際和學生實際出發設計教學，應包括以下一些內容：

①確定教學目的 不管是單元教學目的還是課文教學目的，不管是新授課還是復習課的教學目的，都應體現語文的性質，語文的工具性、思想性、實踐性和綜合性的特點。教學目的不能“泛”，要緊扣課文或單元的特點；不能面面俱到，要集中又單一；不能任意拔高，要切合學生的實際水平。“準星”定得準，教學就不會偏離。

②確定教學重點、難點 根據教學目的確定教學重點。不管是知識點還是訓練點，不能平均使用力量；突出重點，兼顧一般，教學目的才能真正達到。難點的確定一是視教材本身，如某篇課文的某個段落、某些詞句難以理解，二是視學生實際水平，大部分學生感到困難的地方。難點可能就是重點，但也不一定就是重點。教學設計時要注意剖析難點，化難為易。

③安排教學程序 教學思路不等同于寫作思路，要根據教學目的、教學重點、難點和學生學習心理安排教學程序。先教什么，后教什么，教師如何引導，學生如何訓練，均要妥善籌劃，力求取得教學效果。各個單元在每冊教材中的地位和作用不相同，各篇課文有各自的體裁，各自的特色，學生學習各類課文的興趣，學習方法不盡相同，因此，安排教學程序不能拘泥于一個模式，要有效果及時的觀念，要有創新的意識。

④選擇教學方法 方法是實現目的的橋梁，選擇怎樣的教學方法受教學目的的制約。講述法、講讀法、問答法、討論法等等，各有優點，也各有局限性。教學設計時，要根據教材特點、學生實際加以選擇。教學方法不宜單一，應根據教學目的選擇多種教學方法，加以優化組合。不管選擇怎樣的教學方法，有一點應特別注意，就是：設計啟發學生積極思考、深入思考的問題。語文教學中難度較大而又必須切實解決的，是如何使學生開動腦筋，主動積極地學習語文知識，進行讀、寫、聽、說能力的訓練。“問題”是學生通往閱讀課文、深究課文的鋪路石子，設計得精彩，學生就會興趣盎然，求知欲旺盛，舉一而反三。

⑤設計作業 語文作業的設計不能只理解為新課結束以后的作業和課外的作業。語文作業的主旋律是語文能力的訓練，因此，在教學全過程中應該在適當的教學環節里安排訓練的作業。設計語文作業應著眼于突出重點，落實教學目的；應有啟發性，避免機械操練，抑制學生的創造性；應著眼于素質教育，力克進入應試誤區；應形式多樣，開發學生智力；應分量適當，避免學生過重負擔；應具有彈性，使各個層面的學生均能得到有效的訓練。

⑥設計板書 板書是教學的重要手段之一，它對學生的學習起提示、啟發、強調作用，幫助學生理解課文，加強記憶。板書大致可分兩種情況，一種是就課文、就單元復習進行總體設計的，一種是隨寫隨擦的。前者重提綱挈領，重醒目，后者往往是生字、難詞，須說明的，須強調的。板書可用不同色彩的粉筆，但忌五彩斑駁，使學生眼花繚亂。成功的板書源于對教材的深刻理解，對學生的了解、熟悉，源于教學思路的清晰、新穎。

教學設計行之于書面，就是教案。教案根據教師教學經驗是否豐富、根據教學實施的需要，可寫詳案，可寫簡案，可部分詳，部分簡。教案須眉目清楚，教學步驟明確，教師的“教”與學生的“學”兩個方面均有所反映。書寫力求規范，第二遍、第三遍，乃至多遍教的課文，應根據學生不同的情況及教師自己理解的程度而作修改、補充，乃至重寫，體現改革精神，以求逐步完善，精益求精。

（4）駕馭課堂的能力

以班級為單位的課堂教學，是語文教學的主要形式。教學設計的藍圖能否有效地實現，決定于課堂教學中教師主導作用發揮得如何。要使所有的學生在課堂上思維積極，主動進行語文訓練，須著意提高以下幾種能力。

①組織能力 語文教師是學生學習語文的組織者和指導者，面對班很幾十個學生，如何把他們組織到教學過程之中，調動每個學生的學習積極性，這是科學，也是藝術。教學過程應是師生共同參與的一個腦力勞動過程，教師的腦力勞動應當跟學生的腦力勞動相結合，而最終目的是激勵學生開展積極的腦力勞動，因此，教師和全班學生在課堂教學中應該有合理的關系。這種合理關系就是：教師的“教”作用于全班所有的學生，學生積極性極大的調動，既向教師反饋，又與同窗交流；課堂里形成思想、知識、情感、能力交流的網絡，傳遞信息的渠道通暢；在特定的教學活動中，學生之間不僅可切磋琢磨，而且能充分發展個性與才能，能者為師。這種合理關系的主導者是教師。語文教師要善于組織這種輻射式的教學網絡，創造活躍的課堂氣氛，優化學習情境。駕馭課堂的組織能力不能誤解為只是課起始階段的集中學生注意力，只是為了維持良好的課堂紀律，它應該貫串一節課的始終，為實現教學目的服務。

②應變能力 課堂教學是教與學的組合體，在教學進程中，教與學的矛盾，教師與教材的矛盾，學生與教材的矛盾，教學內容與教學時間的矛盾等等時有發生，語文教師要善于調控，妥善處理多種矛盾，使教學秩序井然，教學目的實現。其中尤以教與學的矛盾為多，教師須具有教育機智，善于應變。學生學習積極性調動，思想高度集中，會對教材的思想內容與語言文字提出種種疑難，會對教師的講解、同學的看法持不同意見。教師應充分認識到這是課堂教學中閃光的所在，應把握時機，充分肯定正確的意見，把學生組織到討論的熱潮之中，促使學習深入，促使課的質量提高。應變能力強不強，受以下幾個因素的影響：一是對教材熟悉的程度，理解的程度；二是反應的靈敏度，能及時組織學生開展討論，及時綜合來自眾多學生的正確意見，去粗取精，去偽存真，能及時調整或修正自己的看法，使學

生信服；三是有相當的知識儲存，并能信手拈來為我教學所用。擺脫照本宣科的死板教學，加強教學的針對性，使課堂教學活起來，取決于教師應變能力發揮得如何。③語言能力 教師的教學法語言在課堂教學中起重要作用，它與學生交流思想，溝通感情。教師語言不是蜜，但可以牢牢吸引學生的注意力，對課堂教學起凝聚作用。語文教師語言要活潑、生動、流暢，能悅于耳，入于心，對學生產生說服力與感染力，產生春風化雨般的魅力。語文教師語言要善于激趣，要新鮮、優美、風趣；要深于傳情，要傳真情，要親切，要向學生傳遞健康的、高尚的、積極向上的情；要工于達意，要無誤，簡明、嚴謹，詞匯豐富；要巧于啟智，善于點撥、引導、啟發。教師語言規范，能對學生正確理解和使用祖國語言起榜樣的作用，教學效率會大大提高。

駕馭課堂的能力是教師教學的重要的基本功，課堂教學能否閃發光彩，教學質量能否提高，關鍵就在于此。這種能力的培養靠精心的探索研究，靠長期的持之以恒的磨礪。

（5）處理作業的能力

學生的語文作業在一定程度上檢驗教與學的質量，它幫助教師發現教學中的經驗與問題，促使教師改進教學。正因為如此，處理學生作業不能停留在只判斷正誤，只打分數，要做到：

①明確學生作業是教學的有機組成部分，是課堂教學的延伸和反饋，不過方式是學生獨立操作，獨立訓練，以鞏固或加深理解課內所學的內容。處理時要加強目的性，了解學生掌握的情況，重視反饋教學質量的信息。

②對不同類型的作品，如口頭的、書面的，單項的、綜合的等等，采用不同的處理方法。可分別處理，可集體討論，可互批互改。無論采用什么方法，都要落到實處，使學生一步一個腳印往前走。

③批改作業要以正面鼓勵為主，積極引導為主，千方百計樹立學生學習的信心，激發他們克服困難的勇氣，切忌橫加指責，對錯誤與不足要說得具體，指引修改的路子。

④因材施教。對不同的學生可采用不同的方法，如對有的學生的作文可面批面改，重點幫助。從學生的實際出發，有目的分階段地采用不同方法處理，以求得效果。

（6）組織語文課外活動的能力

教師組織和指導學生學語文，要樹立大語文的觀念，不能封閉在課堂小天地里。從大語文的觀念看，可探討的問題很多，這里不贅述，但作為語文教師，必須有這樣的意識。

要在思想上重視，明確語文課外活動是語文教學整體中的有機組成部分，納入教學計劃。

語文課外活動內容要具體，形式要多樣，要有助于激發學生興趣，開闊學生視野。語文課外活動應有相對的獨立性，不能搞課堂教學的延伸，不能以規定的作業束縛學生，加重他們的負擔。

要讓學生做語文課外活動的主人，培養他們的組織能力，主持能力，實踐能力。教師當參謀，充分發揮學生的聰明才智。組織活動時，應積極爭取學校、家庭和社會有關方面的支持。

語文教學能力表現在眾多方面，上面僅僅就幾項主要的加以簡述，其他如考核學生語文程度的能力、對教學評價的能力、運用教具的能力等，也都應該積極鍛煉，不斷提高。

中學語文教師的文化科學修養

良好的思想政治修養、高尚的道德情操，需要以相當的文化科學修養為基礎。由于語文學科工具性、綜合性的特點，語文教師除具備專業知識修養外，須具備廣博的知識修養。教師知識面越寬，視野越開闊，教學時就能內容充實，厚積而薄發，左右逢源。

（1）自然科學知識

現代社會中缺乏科學意識、對科技知識一無所知的人，幾乎是寸步難行。語文教師雖不直接向學生教授系統的自然科學知識，但無論如何不能是“科盲”。小而言之，要教好語文教材中有關介紹自然科學知識的說明文，就必須弄懂文中所介紹的有關科學知識，如宇宙學、氣象學、物候學、生物學、建筑學、物理學等等；大而言之，我們要培養21世紀在世界上有競爭能力的建設者，從小就要培養很強的科學意識，對科學技術有濃厚的興趣，有積極參與的愿望和行動。課內啟發，課外閱讀推薦，在學生心靈深處播撒科學的種子。

語文教材中涉及的自然科學知識很廣，可說是上自天文，下至地理，包羅萬象。語文教師當然不可能通曉各門科學，但是讀一點科普讀物，關心與了解現代科學技術的迅猛發展，讀一點科技發展史，對某一門或某幾門科學知識了解稍多一些，是應該的，也是必要的。

（2）社會科學知識

語文教材有廣泛的社會內容，教學時要把文章的思想內容和語言形式有機地統一起來，使學生學有成效。語文教師除須具有很強的理解語言的能力外，還須有豐富的社會科學知識，才能地把握思想內容。

要熟悉我國的國情，學習中國歷史，尤其是近代史，現代史；學習經濟學，了解社會主義市場經濟的本質與特點；學習法學，尤其是有關教育的法令、法規；學習文化學，了解中華文化的形成與發展，中外文化的比較；學習民族習俗，風土人情，學習人際交往等等。總之，要博覽群書，以百科知識豐富自己，做知識富有的人。

語文教師“精”于語文專業，“博”于文化科學知識，能以正確的教育理論指導教學，居高臨下，學生必能學有所得，受益終生。

中學語文教師的教育專業修養

語文教學是科學，也是藝術，它是一個復雜的系統工程。它不僅要向學生傳授語文知識，培養讀、寫、聽、說等語文能力，而且要結合語文教材的特點開發學生的智力，陶冶學生的情操。面對綜合性如此強的十分復雜的教學實踐，語文教師必須用教育學、心理學、語文學科教育學的理論武裝自己，才能做到既懂得教什么，又懂得怎樣教，才能取得教學上的成功。

學習教育學，比較系統地了解教育的本質，教育的方針，教育的目的、過程、內容和方式方法；學習比較教育學，了解中外名家教育思想，從中獲得借鑒；學習教學論，懂得教學方法論的理論基礎，學習現代教學論，開闊視野，從中吸取有益的養料。

學習心理學和教育心理學，了解在教育過程中學生的心理特征和個性差異，了解

學生心理品質的形成及發展的規律，應用心理學中感知、注意、想象、思維等規律指導語文教學，提高語文教學質量，培養學生優良的心理品質。學習語文學科教育學，懂得中學語文學科的性質，掌握語文教學的目的、要求、過程、原則、方法；熟悉語文教育的對象，研究他們的共性與個性，掌握在教學全過程中根據語文訓練特點實施德育和美育的規律。

要學以致用。學習教育學、心理學、語文學科教育學，須樹立正確的觀點，樹立正確的教育觀、學生觀、質量觀。

（1）教育觀

教育觀是人們對教育問題的根本看法。它的核心問題是怎樣看待教育價值標準。社會主義的教育應體現工具價值標準與理想價值標準的統一。工具價值標準指的是：教育要主動適應經濟、社會、政治、科技發展的需求，為社會主義現代化建設服務。理想價值標準指的是教育本體的價值標準，要使受教育者德、智、體、美、勞發展。兩個標準統一的教育功能是：教育為社會主義現代化建設服務，培養德、智、體、美、勞發展的社會主義事業建設者和接班人。基于這樣的認識，必須克服片面追求升學率的傾向，必須面向全體學生。教育思想端正，語文教學才能大面積豐收。

（2）學生觀

教學是教師與學生的共同活動。教師的教學活動和學生的學習活動，是以教學內容為中介的。教師是教學任務的實現者，傳授文化學科的基礎知識與基本技能，組織教學活動，引導學生學習；學生在教師的指導和啟發下，充分發揮學習主動性、積極性，由不知轉化為知，由知之較少變為知之較多，由知之不完善到知之較完善，體現教學質量、教學效果。

從整個教學過程來說，教的主體是教師，教師是矛盾的主要方面，應起主導作用；學生是教的客體，在教師的主導作用下，積極地進行學習。主客體這對矛盾相互依存，不可分離。但認識的主體是學生，學生是學習的主人，學生由未知、未能轉化為知和能，必須通過自身的努力方能實現。教師的教對學生來說，是外因，是學生學好的一個極重要的條件；學生是學習的主體，是內因，是學好或學不好的根據。教師的教要通過學生的學來起作用。教師的主導作用就是設法提供和創造良好的條件，促進學生的發展。教學的最終目的是“教為了不教”，是“教會學生自己學習”，是“教會學生獨立地去發現，去創造”。

學生是學習的主體，學習的主人。教師在教學中要十分重視學生的主動性，千萬不能把他們作為知識的容器，向他們灌輸，要他們死啃書本，不能包辦代替，越俎代庖，把他們當作聽眾、觀眾。學生是具有從事實踐和認識活動能力的人，教師要千方百計激發他們的求知欲，啟發他們積極思維，促使他們自覺地積極地獲取知識，訓練能力，發展智力。樹立正確的學生觀，語文教學中就能擺正教與學的位置，學生能生動、活潑、主動地學習，教學可取得良好效果。

（3）質量觀

評價教育質量用什么標準？我國教育的培養目標是使受教育者德、智、體發展，成為社會主義現代化事業的建設者和接班人。因此，衡量教育質量，應該遵循性原則，從整體上抓教育質量的提高，不是重視一點，忽視其他；應遵循長效性原則，著力對學生思想品德素質和科學文化素質的根本性的提高，而不是一時一事，滿足于短期行為；應遵循客觀性原則，以客觀性的社會價值標準衡量教育質量的高低，不是憑主觀經驗。把升學率作為評價教育質量的主要目標乃至目標的質量觀，違背了教育方針，遠離了培養目標。樹立正確的質量觀，語文教學的教文育人才能落到實處，才可避免高分低能的弊病。

教師教研論文:歷史教師教研意識的基本構成詮釋

教研意識是教師開展自主學習以及幫助他人進行有效學習的基本保障,是教師專業發展的重要內驅力,它根植于教師的行為規范之中,幫助教師不斷進行自我提升與發展。作為一門人文學科,歷史學科的核心功能是育人──培養符合社會規范的公民和幫助學習者掌握終身學習的能力。但是由于過去中學歷史教學中存在過分強調知識傳授的現狀和泛政治教育化的傾向,歷史學科的功能一直未能得到充分的挖掘。重知識、輕能力,重結果、輕過程,重感性、輕理性,重說教、輕人文的現象一直存在。學生以記、背為能事,視歷史學習為畏途;教師以傳授知識為主業,缺乏對歷史的感悟與思考──這種缺乏歷史智慧的導向和忽視學生理性心靈發展的現狀是與部分教師缺乏教研意識有關的。因此,如何引領教師生成良好的教研意識,并不斷獲得提高,是新課程改革對歷史教師的新要求。

一、情境意識

所有的歷史事件和歷史人物都有其滋生的土壤和活動的空間,這片土壤與空間就是歷史情境。簡言之,歷史情境就是指歷史事件發生以及歷史人物活動所處的時間、空間以及其時代背景等,它決定著歷史發展的趨勢和歷史局面的形成。同樣,所有的教學現象也有其產生的情境,它決定著教學活動的開展與教學目標的達成。一個歷史教師應該充分創設歷史情境與教學情境,幫助學生活化歷史,激發情感。

教師必須在鉆研教材、了解歷史的前提下,創設歷史情境,讓學生感知歷史,讓自己拓展歷史思維。封建專制主義中央集權是人類發展史上的一個重要制度,然而,在不同的歷史情境下,它所起的作用是不同的。在中國,封建專制主義中央集權的不斷加強,使中國的封建制度日益強化,自給自足的自然經濟以及“重農抑商”的統治政策,對中國資本主義的萌芽的進一步發展造成了極大的阻礙。但歐洲的情況就不同了,因為資本主義的發展需要有一個統一的國內市場和強有力的政權保障,可當時歐洲許多地區仍然處于四分五裂的狀態,于是新興的資產階級聯合封建王權勢力,通過戰爭等方式完成國家統一,從而為資本主義的發展提供了有利條件。由上可知,專制主義中央集權雖然與資本主義的發展格格不入,但當時歐洲的歷史情境,專制主義的加強卻是資產階級所需要的。例如,德意志與意大利就是依靠封建王朝進行自上而下的“王朝戰爭”來完成了國家的統一,從而為兩國資本主義的發展掃清了障礙。教師一定要讓學生明確:歷史并不是簡單的文字堆砌,也不是天花亂墜的傳說演義,歷史情境復雜多變,造就了歷史的復雜性和多樣性,如果用僵化的公式去推論歷史,很容易陷入唯心主義的誤區。

二、思辨意識

所謂歷史的思辨意識是指用獨立的、實證的意識來取代盲目迎合的心理,即相信事實的證明以及運用認識規律和理論去思考和分析,以自己的獨立思考去支配自己的行動。思辨意識具有四個層面的內涵:探究、質疑、反思、創新,四者之間相互聯系,逐漸深入:有探究,才能質疑;有質疑,才會反思;有反思,才能創新。

(一)探究

探究既是科學學習的目標,又是科學學習的方式與核心。歷史史實浩如煙海、歷史真相撲朔迷離,如果不去探究,人云亦云,就會以訛傳訛,甚至胡編亂造,這是對歷史以及歷史教學的不負責任。探究是一種刨根問底式的追究,是一種尋求論點、論據的艱難跋涉,但探究決不是鉆牛角尖,更不是標新立異,它必須在科學的態度、嚴謹的思維、執著的精神的引領下進行。洪秀全發起了太平天國運動,表達了中國人民的抗爭精神與不畏強暴的意志。但據此就過分拔高洪秀全的人物形象,顯然不是一種科學的態度。作為一個農民起義領袖,洪秀全的較高理想就是改朝換代,根深蒂固的皇權思想決定了他的目光短淺、生活腐化以及極度的猜忌和狹窄的心胸。通過科學的探究,我們可以確認,即使太平天國革命成功,中國歷史上也最多出現與清政府難分彼此的封建政權,不可能使中國順應世界潮流走上資本主義的道路,這一點馬克思已經有所論述。我們只有不斷地探究,才能體驗學習歷史的樂趣,形成尊重事實、善于質疑的科學態度。

(二)質疑

質,乃詢問、責問;疑,乃不能確定、不能解決。質疑,即詢問不能確定、不能解決的問題。在歷史學習與教學過程中,質疑應該存在于各個環節,蘊含在整個學習與教學過程的始終,也就是說整個教學過程實際上就是一個質疑流程。

作為一名歷史教師,質疑意識應該存在于學習與教學兩個方面。從歷史學習的角度來說,現今歷史學習的較大困惑,恰恰在于學生不會發問。學生看得懂教材,但理不清思路;學生聽得懂課,卻提不出問題。這就要求教師首先要有質疑意識,要及時、妥當地引導學生質疑,并能對學生的質疑進行及時疏導和解答,讓學生得到釋疑的快樂。作為一名好教師,在每一堂課中學生會提出怎樣的問題,教師要做到心中有數,并能有所指導。例如,常言道:“落后就要挨打”,但綜觀中國古代歷史,為什么常常是落后的、野蠻的游牧民族侵略先進的、發達的中原農耕地區?同樣是地主階級的變法與改革,目的同樣是為了“富國強兵”,變法的內容同樣都涉及土地問題,為什么變法卻有成有敗?這些問題對幫助學生理清歷史概念,拓展知識內涵都是有作用的。

質疑的意識還應該存在于教學過程之中。教師應該不斷挖掘教學過程中出現的疑點,并圍繞這些疑點精心設計問題。因此,教師教學過程的質疑意識是通過教師在教學過程中的問題設計體現出來的。中學歷史教學內容的依托主要是教材,教材是教學的依據。教師只有引導學生揭示教材的內在聯系,從教材中的熱點、冷點、關鍵點、矛盾點和誤點、弱點、難點、空白點、交叉點中,發現隱藏在教材中的有關理論問題──基于教材、超越教材,善于抓住事物的本質與規律,把握事物的發展方向與趨勢,才能完成教學任務。

(三)反思

反思是指教師對歷史問題、教學問題的一些理性思考。作為教師教研意識的重要組成部分,反思也具有兩層含義:歷史反思與教學反思。

歷史反思是指教師能夠指導學生從歷史的視角,運用歷史的思維和歷史的知識,去分析復雜的社會與現實問題。歷史反思意識能夠幫助教師深入理解歷史發展的線索,體味歷史發展的內涵,提高歷史教師的基本素養。近年來,日本軍國主義復活,引起了世人的廣泛關注。而同為戰敗國的德國卻形成鮮明的對照。運用歷史反思意識,我們能夠得出結論:德國能夠直面民族的歷史垢點,哪怕它成為一時的精神隱痛,但他們敢于正視事實,敢于懺悔罪過,這就鏟除了法西斯復活的土壤。日本則由于美國的扶植與漠視,較多地保留了原有的社會結構和思想體系,以“心里穿著舊時軍服”的閉塞、頑固心態面對50多年天翻地覆的世事變遷,始終不能正確地進行歷史反思,因此才會有反反復復的參拜靖國神社、歪曲歷史教科書等事件,成為世界和平的隱患,可見不同的歷史反思態度將影響一個國家的文化方向。

教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象,來對自己所作出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。這里所 說的反思與通常所說的靜坐冥想式的反思不同,它往往不是一個人獨處放松和回憶漫想,而是一種需要認真思索乃至極大努力的過程,而且常常需要教師合作進行。另外,反思不僅僅是教學經驗的總結,它是伴隨著整個教學過程的調控、分析和解決問題的活動。高中試驗修訂本·選修教材《中國古代史》體系嚴謹,階段特征明顯,史料豐富,在編寫水平與能力要求方面與過去的教材相比有了較大的提高,得到了廣大中學歷史教師的認同。但同時也帶來了一個問題──教師在教學處理與教學設計上感到難度加大。固然這其中涉及教師的專業素養問題,但也需要教師進行深刻的教學反思:為什么對體系完整、特征明顯的教材,教師反而感覺教學難度加大?難度大在什么地方?教學中怎樣才能化解難度?實際上正是由于教材的體系完整、內容充實,才使教師感覺無從下手,如果只按照教材講述,就會陷入照本宣科的泥潭,這是每一個好教師都不希望看到的。這就需要教師反思自己的教學行為,挖掘教材中的隱性知識,尋求歷史發展的規律,拓展教學內容,改進教學方法,提高教學效率。

(四)創新

創新是指根據一定目的,運用一切已知信息,產生出某種新穎、獨特,有社會或個人價值的產品的智力品質。因此,創新的前提是“新穎”──破舊立新而不墨守成規;創新的核心是“獨特”──別出心裁;創新的目的是“有社會價值”──對人類、國家和社會的進步具有重要意義,如,重大的發明、創造和革新。

中學階段是學生思維能力與思維品質形成的關鍵階段,因此中學教學創新意識的建立顯得尤為重要。一個沒有創新意識的教師肯定難以培養出具有創新精神的學生。新課程對教師提出了多方位的要求,教師的工作也因此而顯得更富有創造性。中學歷史教學屬于基礎教育,它是對過去已經發生的客觀事件進行主觀的再認識,因此它不像科學發明一樣具有首創性。所以,中學歷史中的創新教育不是去開拓和創造未知的知識和知識體系,而是創設一定條件和氛圍,引導、啟發學生去再現歷史情境、揭開歷史之謎,拂去歷史的塵埃,并能通過聯想、判斷、推理和綜合分析,歸納出歷史發展的本質和規律,培養勇于提出問題、闡述自己的觀點、不盲從教師、不盲從書本、不迷信的思維品質。

習慣性看法和固定的思維框架是創新意識的大敵,它會影響人們知識的運用和能力的發揮。我們一直認為:《天朝田畝制度》代表著太平天國運動達到了舊式農民起義的較高峰,但如果從現代化的角度來認識太平天國運動,我們就會發現固定的思維框架影響了我們對事物的判斷:《天朝田畝制度》推行樸素的平均主義思想,是明顯的滯后行為,是不符合歷史發展趨勢的,是不可能實現的空想。而《資政新篇》代表了歷史發展的方向,提出了發展資本主義的愿望,其歷史價值要大大高于《天朝田畝制度》。我們以前重前者、輕后者的看法,明顯是習慣性的產物。如果我們不能順應時代要求,對過去的歷史進行科學的再認識,就會影響創新意識的培養。

創新更不是“標新立異”,應該是對過去的歷史的一種理性、科學的質疑與反思,并根據科學的分析和推理得出新的結論。作為一門人文學科,歷史具有極強的主觀性。隨著社會的發展,人們對許多歷史事件、人物的認識也不斷變化。也就是說,時代的發展,不斷地否定著過去的陳腐或錯誤的觀念。但應該清楚,簡單否定不是創新。創新作為思辨意識的核心內容,雖然需要大膽質疑,但更需要科學的推理和小心的求證以及新穎的觀點。近年來對李鴻章和曾國藩的評價已經逐步擺脫了“賣國賊”“劊子手”的固定模式,但因此而把他們拔高到“愛國愛民”“鞠躬盡瘁”的層次,就顯得缺少科學精神的支撐,這容易走向另一個極端。

三、角色意識

角色本是一個戲劇用語,原指演員在舞臺上依據劇本情節而扮演的某一特定的人物,后被引用到社會學、心理學、教育學的研究之中,泛指個體在特定的社會關系中的身份,以及由此而規定的行為規范和行為模式的總和。在新課程改革的背景下,教師的角色意識也應該相應改變。

(一)主體定位

對于一些歷史教師來說,教學是天經地義的,教學研究是可有可無的。這就放棄了自己教學研究的主體地位,把自己置于教研工作的從屬地位上,這是影響教師專業發展的又一個障礙。對此,皮亞杰有精辟論述:“別人認為,尤其壞的是他自己也認為:學校教師無論是從技術和科學的創造性上來說,都不是一個專家,而只是一個知識的傳遞者,這是任何人都能做到的事。”因此,我們必須認識:教研具有強大的綜合功能,它能確保教師的精力和智力、恰當、高效地投入到教學實踐中去。“教師成為研究者”的早期倡導者布克漢姆曾經講過:教育研究不應是專業人員專有的領域,它不是一個領域,而是一種態度。基于這樣一種對研究的理解,把研究看作是教師應有的態度,對于理解教師成為研究者、教師專業化具有重要的啟示。

新課程改革以“自主、合作、探究”為主要的學習方式,這就給廣大教師提出了新的課題:隨著學生探究能力的提高,教師應該如何“水漲船高”地提高自己的教研意識與教研能力。因為我們深知:一個缺乏教研意識和教研能力的歷史教師,不可能有效地指導學生自主、合作與探究。時展要求歷史教師教有所思,教有所悟,教有所得,教有所長。這就要求廣大歷史教師更新觀念、主動探索,形成與新課程改革相應的教研意識,掌握科學的教研方法,形成有效的教研能力,提高自身的教學素質與教學效率。

(二)敏感態度

教研敏感是教師素養的一個重要組成部分,所謂教研敏感是指教師在教學過程中能以當代意識為視角,結合學生的心理和生理特點,及時捕捉教學內容與當代新事物的結合點、新理念與教學內容的整合點、教學過程的閃光點、生疑點。

教師要發展和提高,就必須要作一個教學的有心人。作為及時線的中學歷史教師,我們有很多專家難以企及的優勢:豐富的教學經驗、眾多的教學案例、頻繁的師生交流。只要我們能及時地發現教學中的閃光點、生疑點,及時加以整理、記錄,再把它同有關的理論結合起來,就是一個很好的教研過程。當然,教研敏感不是一蹴而就的,它也是一個長期的積累過程。教師首先必須具有濃厚的專業興趣和豐富的知識,才能捕捉到教學過程中有價值的東西。其次,教師必須自覺地發展自己的觀察力,形成與教學有關的心理定勢,才能理性地看待教學中存在的問題,得出科學的結論。《歷史與社會》教材的使用,讓許多教師感到難以適應,知識的綜合性、發散性給許多初中教師提出了挑戰。但如果我們就此避而遠之或加以否定,就不是一個積極的態度。在這樣的心理支配下,我們很難捕捉有價值的內容。這就需要我們認識課改的趨勢,不斷完善自身的知識結構,形成積極的心理定勢,有效地完成教學任務。

四、合作意識

學會合作,是現代人的基本意識與素質。當前,學科本位意識越來越淡化,綜合課程成為必然的趨勢,這就出現了一個前所未有的情況:單科的教師面對著綜合的學生。教育對象的變化,促使教師的教研意識也隨之發生變化:以學科為中心,獨立完成教學任務,獨立進行教學研究的現象越來越被合作學習、合作教學以及合作教研的情況所取代。課程的綜合性、合作性以及探究性的特征,要求歷史教師在教育學生學會合作的同時,首先自己應學會合作。通過合作,打破學科界限,完善知識結構,轉變教學行為,提高教學效率。

合作教研的前提是要營造一個互相激勵、互相支持、互相幫助的教研氛圍。由于教材內容越來越寬泛,學生的知識面越來越 廣,在平時的教學過程與學習過程中,教師不可避免地涉及各種專業知識,如,信息技術、教研方法、資料數據統計處理、課題報告寫作。這就需要教師學會用集體的智慧來研究和解決教育教學中的問題。例如,“中學歷史社會化教學模式探究”這樣一個研究課題,涉及語文、政治、地理以及社會學、心理學知識,靠教師個體很難完成。因此,充分利用集體的力量,完成教學研究,就能收到事半功倍的效果。有些學校和教師開展集體備課、集體評課、集體[，！]說課就是一個很好的合作教研方式,通過這種方式,能夠拓展教師的思路,激發教研的靈感,明確教研的方向。

五、資料意識

資料是教研的基礎,中學歷史教研的關鍵是要積累豐富的教學資料,這也是及時線教師得天獨厚的條件。在“知識爆炸”的信息社會里,中小學教師尤其要注重提高自身的處理信息能力,包括善于發現、選擇、簡化和整合信息,同時,能夠對已有的信息進行創造性的處理,綜合成新思想、新觀念等意識。

歷史教研資料意識包括兩個方面的內涵:史料意識與案例意識。

史料意識是歷史教師的基本功之一。歷史學習的目的之一,就在于學習者能夠對史料進行科學的判斷,并能靈活運用。史料是歷史學研究的基礎,也是我國史學的優良傳統。不管歷史哲學、史學觀念、研究方法如何更新,史料總歸是史學成果必要的支撐。中學歷史教學論文雖然在實證性、史料的性與原創性方面沒有史學理論文章的要求高,但能否及時地了解史學動態,掌握及時手的史學材料,仍然是我們開展中學歷史教學研究的基礎。這就需要教師不斷學習,更新自己的知識內容,為開展中學歷史教研作好鋪墊。人教版《歷史與社會》八年級上冊回避了“戰國時期是中國封建社會的開端”的提法,這說明編者以公正、客觀的態度對待史學界有分歧的問題,這必然也需要廣大中學歷史教師能夠適應這樣的變化,掌握史學理論發展的趨勢與方向。

案例意識是教師意識的又一個重要組成部分。教學是一個非常具有創造性、新穎性的活動,教師每天都會面對不同的學生,提出不同的問題,產生新的教學靈感。教師在備課、上課、聽課的過程中肯定會有不斷的思維碰撞,激發耀眼的思維火花。如果教師能夠把這些靈感與火花記載下來,就是典型的案例。中學歷史教學論文的實踐性、說理性都要求有典型的教學案例支撐,否則就會流于空泛,沒有說服力。而案例的積累需要教師平時有心的探索,在教學中發現問題,通過教研解決問題,形成教學和教研相互促進、共同提高的教學新模式。

理念是教學的主導,而教研意識是先進理念能夠存在的基礎。一個缺乏教研意識的教師,他的視野里就只有教材、分數,長期以往,必然會出現眼界狹窄、目光短淺、思維遲鈍、想象貧乏的現象,這樣的教師是很難適應新課程的歷史教學要求的。因此,我們必須了解教研意識的基本內涵,養成良好的教研意識,提高自身的素質

教師教研論文:談論校本教研為教師主體性發揮提供的可能

論文關鍵詞：校本教研　教師　主體性

論文摘要：從事教育研究是教師專業發展的基本途徑之一。校本教研為教師主體性的發揮提供了可能。文章從校本教研的研究主體，研究目的，研究過程，研究對象四個角度對這種可能性進行深入探討。

所謂主體性,是指人作為社會實踐活動的主體的質的規定性,是人在與客體相互作用中不斷得到發展的自覺能動性和創造的特性。具體講來,它包括三個方面: 自主性、能動性和創造性。在傳統教研中，教師的主體性一直沒有得到很好的重視和體現。校本教研作為一種以校為本的教育研究，是以學校為研究基地，以教師為研究主體，以教育教學情境中的問題為研究對象，以改進教育實踐、促進師生發展為目的的研究，能更好的協調教師從事教學與參與研究的關系，從而為教師主體性的發揮提供可能。

一、從研究主體看，校本教研將教師從傳統教研的被動地位中解放出來，以教師為研究主體，還教師以研究的主動權。

校本教研強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數專業研究人員的專利，還應該是所有教師的權力和責任。教師成為研究者內在的肯定了教師研究的主體地位。同時，校本教研以學校為研究基地，提倡教師以研究的態度對待自己的教學實踐和從事教學活動，保障校內的所有教師對教學的自主決策、反思和改進的權利，教師真正成為自主的研究者，在教學實踐中努力發現問題，分析問題與解決問題，在這個過程中不斷提高解決實際教學問題的能力，發揮創造性。

主體間性是主體性發揮的較高境界。校本教研是自我反思、同事合作及專業引領三方面的集合體。在校本教研中，教師個體對教學實踐的反思固然必不可少，但僅有這一點又是遠遠不夠的。教師個體的經驗畢竟是有限的，對問題的認識也會存有某種程度上的局限性，很多時候，為了達到對問題的深入、地把握，教師與教師須形成研究共同體開展合作研究，就某一問題或專題展開交流、討論。教師們在合作、交流過程中激發靈感、碰撞出創造的火花，是在自我反思基礎上的升華，是教師群體主體性和創造性地體現。另外，教師長期處于教學實踐的前沿，富于實踐知識。但長期囿于教學的樊籠中，與教育研究的長期隔離導致教師理論知識匱乏，在教育研究方法知識等方面需得到專業研究者的引導，專業研究者理論知識的富足正好可以彌補教師理論知識不足的缺陷。這樣，教師與專業研究者在合作中促進理論與實踐的整合，進一步凸顯教師的主體性地位。

二、從研究的價值取向或目的看，校本教研打破了傳統教研之理論構建或驗證之目的，代之以對實踐的“改進”。

校本教研的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標志就是看它是否根植于教師和學生的日常教學生活，是否與學校日常教學行為的改善連接起來。[1]校本教研強調以教師為主體，期望通過這種根植于教師日常教學實踐的反思與探究，達到教學效益提高與實踐改進之目的。在校本教研中，教師既是實踐的主體，又是研究的主體。在自身已有知識背景的基礎上，教師通過對教學中存在的問題進行的積極反思與探究，可形成問題解決的獨創性見解，這不僅會增進教師對教學過程與本質的認識，改進教育教學實踐，同時會盡顯教師的創造個性，使教師的教學主人翁地位發揮至。正如哈貝馬斯所說：科學概括出來的知識，并不能直接的指導社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使特定情境中的實踐者能都對自己的情境有真正的理解，并作出明智而謹慎的決定。[2]這里提到的啟蒙過程就是教學實踐主體--教師對實踐的反思與探究過程。以上觀點反映在教師的專業發展方面，無論是教育改革，還是教育研究，要想真正的讓實踐中的教師走上預定的軌道，單靠外在的指手畫腳是沒有用的，如果沒有教師對教學實踐的主動的研究和反省，教師在專業發展中的主體地位就會難以保障，教師專業的持續發展就會淪為空談。

三、從研究對象看，校本教研以學校管理者和教師在教育教學實踐中所遇到的亟待解決的實踐問題為研究對象，這與傳統教研不同。

與傳統教研相比，校本教研對教師主體性有著更多的重視。教師在校本教研中的主體性地位使教師具有問題選擇、分析與解決的主動權。校本研究的問題直接來源于教師的教育教學實踐。眾所周知，學校的教育教學活動具有很大的不確定性，教育問題會隨著受教育對象的不同和外在教育政策的變化而呈現出不同的特點，這使得教學實踐從必然王國中走出，走向一種不確定性，同時要求教師走出教學實踐的必然性，走向對教學實踐的理性反思。[8]要在不確定的教育教學實踐中發現并解決問題，教師就不能遵守既定的模式，不能全憑過去的經驗來分析、處理當前的問題，而必然的要主動地探索發現種種教育教學現象背后所隱含的教育規律，探討教育教學問題之所以產生的根源及其發生、發展過程，并且試圖發現此問題與其他問題的聯系與區別，從而對教育教學問題做出盡可能而又恰當的認識。在此基礎上對實踐問題做出分析、探討與解決。繼而，校本教研的研究結果還要接受教學實踐的檢驗、評判。使校本教研沿著發現、研究、改進、再發現、再研究、再改進的螺旋式道路不斷促進教學實踐的改進。校本教研這樣一種對實踐的理性思考的方式就決定了發揮教師自主性和創造性的重要。

四、從研究的過程看，教師參與校本教研的過程是發揮教師自主性、能動性和創造性的過程。

校本教研的過程是教師反思性教學實踐的過程，是教師以自身的教學實踐、教學過程為思考對象，對其進行分析與審視，從而增進教學實踐的合理性的過程。[3]一般來講，校本教研包括反思、確定問題、制定計劃、采取行動、進行考察、再反思等六個基本環節。在反思階段，教師要梳理學校教育教學實踐中存在的問題，對自身教學實踐做出評價。學校教育教學實踐中肯定存在著許多這樣或那樣的問題，對這些問題的評價就離不開教師主體的反思。由于反思沒有可供參考的固定的模式，故反思者對研究問題的發現離不開個體主體性的發揮。反思發現問題之后，校本教研就進入了確定問題階段。在這一階段，研究者要從發現的問題中提煉出有研究價值的課題仍離不開教師的主動反思。這不僅是研究者確定問題的關鍵，而且選擇問題的著眼點可體現教師的創造性。制定研究方案是研究得以順利實施的保障，教師在制定研究方案時，要對問題研究的背景與現狀、價值與意義、方法與步驟以及問題研究的預期的目的等方面做出闡釋，這些都要求教師深入聯系學校教育教學實踐，在繼承與借鑒他人研究成果的基礎上不斷發揮教師自身的主動性與創造性。采取行動是校本教研的重心環節，是指實施計劃或者說按照目的行動。考察主要是對行動過程、結果、背景以及行動者特點的考察。再反思是一個螺旋圈的結束，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。在校本教研中，采取行動、進行考察及再反思三個環節是交織在一起的。在這三個環節中，教師對研究過程的調控，對研究方案的及時調整，對研究過程中突發狀況的處理，對研究過程進行考察后的改進以及對研究結果進行再反思基礎上的更高層次上的發現問題都需要教師不斷的反思，需要教師不斷的學習相關的理論，需要與研究共同體保持不斷的交流與對話，需要不斷地借鑒他人成功的經驗，在研究不斷得以改造的過程中發揮教師的自主性、能動性與創造性。

教師教研論文:校本教研：論析提升高校體育教師教學能力的新途徑

[關鍵詞]校本教研；體育教學；體育教師；途徑

[摘要]校本教研是提升高校體育教師教學能力的新途徑。高校應從推行體育校本課程、營造‘‘以教促研，以研促教”的輿論氛圍、創建和諧寬松的體育教學環境人手，提升體育教師的教育理論素養，促使其轉變觀念，實現體育教師的角色轉換，優化課堂教學，從而達到提升教師教學能力的目的。

隨著校本研究在高等教育中的發展，校本教研逐漸成為了推動教師不斷提高自身教學水平的重要途徑。大學體育作為推動大學生各項素質提高的重要力量，已經越來越受到高等院校的重視，校本教研也逐步深人到了高校體育教學領域中。

一、校本教研的概念、內涵和實質

所謂校本教研，就是以促進每個學生的身心發展為宗旨，以教師的教育教學為研究對象，充分運用學校各種教育資源，以解決學校教學問題為主要目的的教研活動方式。校本教研要求學校確立與課程改革相適應的“人本”管理思想，并立足于學校的實際情況，進行相關的課程改革，以期充分調動教師個人、集體以及專業人員的積極性。

“以校為本”的教研活動，一方面要求各種改革必須將重心下移到學校，在體育課程設計過程中，體育教師以教學中所面臨的相關問題為具體的研究對象，從實際出發，發揮教師的主導作用，夯實學生的主體地位;另一方面，要求體育教師在體育理論的指導下，進行實踐性的研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師專業的發展。

校本教研的實質有三個重要的方面:一是要求體育教師不斷強化教研意識，提升自身的教學研究能力和水平;二是要求院系加強組織領導，提供多種形式的體育教學比武、體育教學研討會等，調動體育教師自身參與;三是要求學校采取措施、拓寬渠道，鼓勵體育教師多進行專業研討，不斷提高專業素養。這既是提升體育教師教學能力的重要體現，也是發展學校校本教研的重要措施。

二、校本教研對高校體育教師的要求

1.自我反思是開展體育教學校本教研的前提

自我反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程}z7。反思是每個教師提升教學能力的必經之路，同時也是推動校本教研的前提。在高校體育教學活動中，自我反思體現為以下三個方面:首先是自覺性，即體育教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象，進行、深入、冷靜的思考和總結，從而進人到更優化的高校體育教學狀態，使學生的身體素質得到更充分的發展，達到身心發展的和諧統一。其次是自我批判性，即實現“存在問題—整改，發現問題—深思，找到經驗—升華”的三步曲。高校體育教師在教學中要敢于懷疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我，不斷向高層次邁進。第三是個性化，即以體育教師自身的教學實踐作為認識對象，形成個性化的體育教學模式。如部分體育教師通過大學生在體育教學中表現的熱情度來評判教學的過程，或者采用教學設計、備課、執教、聽評語以及觀看課堂錄像等措施，加強對教學的自我反思，達到提升教學能力和水平的目的。

大學生是高校體育教學活動的主體，也是校本教研改革的對象。體育教師作為校本教研的主要實施者，進行自我反思時必須時刻以學生為對象，依據學生的實際情況選擇適合的教學內容、教學方法，因材施教，實現高校體育教學的根本目的。

2.團結協作是開展校本教研的標志和靈魂

校本教研在高校體育教學中強調加強體育教師之間在體育教學活動上的專業切磋、協調合作和共同分享經驗川。體育教師的教學水平參差不齊，教學風格各不相同，教學能力也存在著一定的差異。校本教研可以激發教師之間的競爭性和協作性，也能充分發揚個性和特色，揚長避短。因此，體育教師之間的團結協作是校本教研的標志和靈魂。高校體育的校本教研主要表現為:以教研室為互助載體，開展集體備課和討論，有效促進體育教師之間的互助合作;采取聽、說、評課和教學比武等方式，加強體育教師間專業能力的切磋，通過實際比賽，讓體育教師素養得以提升。高校體育教學的目標是通過教學活動讓學生的情感得到培育，意志得到鍛煉，素質得以提升。通過校本教研，高校體育校本課程的教學可實現由單一的體育教師的技能教學過渡到情意教學，集體的教研活動使學生從心理和情感上正確認識體育運動的重要性，增加積極參與體育運動的自覺性和激情，從而達到錘煉個人人格魅力的目標。

3.專業引領是校本教研得以提升的關鍵

校本教研是以“校”為本，圍繞本校的實際情況與問題而展開的，但它又不囿于本校的范圍，這就要求學校要確立專業引領的思路。一方面，本校體育教師的參與是校本教研最重要的因素，是校本教研可持續發展的源泉和動力。學校應注重體育骨干力量的引領作用，注重調動骨干體育教師校本教研的積極性，注重在學校形成一個民主、和諧、共進的教研氛圍，使他們能在寬松的教研環境中提升研究能力。另一方面，本專業知名專家的引領和帶動作用，是校本教研不可缺少的因素，是校本教研可持續發展的有益補充。學校應創造條件，聘請不同類型的體育教學領域中杰出的人才引領課程改革，通過開展專業研討會、報告式引領、觀摩式引領等不同的途徑，促進本校體育教師教學改革的不斷深入。在專業引領過程中，學校要多為體育教師提供“新理念、新課程、新視點”的開放式教學活動，通過組織課前鉆研教材、教研組研討、相互學習、公開教學、教學觀摩、課后說課、評議、反思等系列活動圍，使全校體育教師得到學習和提高教學研究水平和課堂教學水平的機會。

三、高校體育教師完善校本教研的途徑

1。學校層面

(1)推行體育校本課程

校本課程建設是以學校為基地進行課程開發的 民主決策過程，是學校、教師、學生以及有關教學活動的相關人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價的一種新型教學活動。高校體育校本課程是推動高校教學改革的重要內容。體育校本課程的開發對體育教師的課程意識和專業素養提出了更高的要求，也為體育教師專業發展提供了廣闊的空間，有助于體育教師專業發展水平和能力的不斷提高叫。

目前，體育教育已逐漸成為一種大眾化的基礎教育，高校體育校本課程將更有利于讓大學生了解必要的體育與健康方面的技能，使大學生通過科學的體育鍛煉增進身心健康與提高社會適應能力。因此，樹立起“以校為本”的理念，制定出適合本校學生實際的體育課程教學目標，開展以體育課程教學目標為對象的校本教研活動，是促使體育教學由淺人深不斷深化的重要手段。高校要組織一批長期在體育教學一線的、經驗豐富的教師，根據教學目標和學校學生的實際情況，編寫出符合本校校情的校本課程，并加以推廣，在實際教學中不斷修改和完善。同時，高校要把對體育課程教學目標的“學、研、用”作為對體育教師教學活動的一項重要檢查內容，列人日常檢查和教師達標考核活動之中，使校本課程逐步深人人心。

(2)營造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍

傳統的教學觀念認為，高等教育的主要任務是教育教學。但是，隨著高等教育的不斷發展，研究活動在高校中顯得越來越重要，甚至在體育教學活動中，也在由單一的教學實踐型向教學研究型過渡。因此，如何轉變教師的思想觀念，把教學實踐與教學研究有機結合起來，營造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍顯得非常重要。

校本教研成功的關鍵在于激發和培養教師的研究需求和樂趣，養成自覺的研究態度和習慣，讓研究成為教師的一種自覺自愿并樂意為之的行為。因此，體育校本教研必須充分考慮教師的主觀感受和內在需求，突出教師在教研活動中的主體地位，充分尊重教師主觀能動性，使教師真正進人到研究的狀態，將日常教學與日常研究融為一體、相得益彰，從而促進教師專業素養持續增長，校本教研充滿生機和活力。實際上，校本課程的出現，已經為校本教學提供了良好的課程基礎，高等學校的教學管理部門應加大宣傳力度，利用校報、廣播和電視臺等宣傳手段，大力宣傳在教研活動中涌現出來的先進個人及典型事例，通過交流學習、經驗介紹、評優活動等加以肯定和鼓勵，對在教學研究中取得成就的教師給予一定的物質獎勵，以調動教師參與校本教研的積極性，增強教師的職業信心。讓體育教師在校本教研的過程中品嘗到研究本身的成功和喜悅，是推進高校體育校本教研的關鍵。

(3)創建和諧寬松的體育教學環境

校本教研能更好地突出學校辦學的特色，是推動高校教學文化氛圍的一種體現。堅持“以人為本”，推進整個學校教學改革的深人，營造和諧寬松的體育教學環境，促使體育教師樂于將校本課程運用到體育教學中，是校本教研發展的重要推動力。創建和諧寬松的體育教學環境應從三方面著手。

及時，堅持以學生為本。堅持“以人為本”的教學理念是高校體育教師教學能力發展的重要內容。大學生是大學體育教學的主體，從學生的實際情況出發，才能更好地推動整個改革的發展，同時也是營造和創建和諧寬松的學校環境的基礎。

第二，建立激勵機制。隨著國家校本教研相關文件的頒布與實施，將校本教研的各項制度落實到各學校體育教師的日常教學過程中，并將學校自身制定的綜合考評與體育教師教學評估相結合，已成為調動體育教師工作積極性的重要手段。

第三，實現開放式的教學管理。在學校制度方面，應確保教師擁有校本教研的時間和空間，賦予其一定的自主權力，如讓教師擁有隨時借閱一定的教育教學類圖書、教育期刊的權利，擁有自己組織教學、科研人員參與教研團隊的權利等。惟其如此，才能真正為教師的發展、學生的發展營造健康的、積極的、探究的文化氛圍，為教師參與校本教研建立制度上的保障。

2.教師層面

(1)高校體育教師應努力提升自己的教育理論素養

高校體育教師應加強學習，努力提升自己的教育理論素養。在學習方式上，可采取集中評講和自主學習相結合的形式;要有計劃地參加跨區域的高校體育教師培訓，抓住機會向專家學習;要養成反思交流、團結協作的研究習慣。在學習方法上，應注重學習記錄和學習心得的交流和梳理，讓自己養成積累先進理論與實踐經驗的良好習慣，并注重對自身教學能力上存在的漏洞進行修補。在學習內容上，要注重將先進的體育教育思想與教學實際相結合，加強教育學、心理學、體育訓練學以及專業理論等基礎理論和現代教育理論的學習，用先進的體育教育前沿理論指導解決體育教學實踐中具體問題。

(2)以“說、聽、議”三位一體的教研活動為載體，優化課堂教學

體育教師在實施校本教研活動時，應把以“說、聽、議”三位一體的教研活動和優化課堂體育教學有機結合起來。具體而言，應以教研組為單位，以三位一體教研活動為依托，結合學校實際情況，針對所授班級，對照先進體育教學理論，反思自己的體育教學過程，研究優化課堂體育教學的方案，用辯證的觀點對傳統的體育教學進行揚棄，創造性地開展優化體育課堂教學的活動，形成具有學校、教師自身特色和風格的體育教學新模式叫。體育教師在體育教學過程中，要時刻抓住教材、教法、教學手段、教學評估、學生的特點這五個體育教學的重點環節，有步驟、有計劃、有針對性地推動體育教學水平不斷提高;在體育教學之余，應堅持有計劃地參與優化體育課堂教學的評比活動，主動參與體育教學改革活動，積極參加多層次的體育專業領域的改革探討，注重體育教師之間的交流，提升自己的教學研究水平。

(3)轉變觀念，實現體育教師的角色轉變

校本教研是在理論指導下的實踐性研究。從教師的角度來說，加強理論學習并自覺接受理論指導，努力提高教學理論素養，增強理論思維能力，實現體育教師的角色轉變，這是從教書匠通往教育家的必經之路。長期在一線教學的體育教師大多具有系統的教育理論素養，有高度的使命感和責任感，對體育教學實踐充滿熱情。如何引導他們轉變觀念，積極主動地參與到以校為本的教學研究中來，是擺在高校管理者面前的一項重大課題。學校應在充分保護他們的教學積極性的前提下，要求教師共同承擔教研課題或教改任務，在合作過程中，既強調團隊精神，群策群力，又注意發揮每個教師的個性特色，使教師在互補合作中促進其專業發展。這對于學校的發展、教師自身素質的提高、學生的身心健康來說都是很有利的。

總之，校本教研強調教學實踐和教學研究的重要性，使教師的教學、研究和進修三者融合在一起。教師經歷一個主動行動、不斷反思、合作互助、交流分享的過程，并在這一持續的過程中逐漸完善教學，完善自我。可以說，校本教研是提升高校體育教師教學能力的重要途徑。

教師教研論文:談論校本教研為教師主體性發揮提供的可能

論文關鍵詞：校本教研　教師　主體性

論文摘要：從事教育研究是教師專業發展的基本途徑之一。校本教研為教師主體性的發揮提供了可能。文章從校本教研的研究主體，研究目的，研究過程，研究對象四個角度對這種可能性進行深入探討。

所謂主體性,是指人作為社會實踐活動的主體的質的規定性,是人在與客體相互作用中不斷得到發展的自覺能動性和創造的特性。具體講來,它包括三個方面: 自主性、能動性和創造性。在傳統教研中，教師的主體性一直沒有得到很好的重視和體現。校本教研作為一種以校為本的教育研究，是以學校為研究基地，以教師為研究主體，以教育教學情境中的問題為研究對象，以改進教育實踐、促進師生發展為目的的研究，能更好的協調教師從事教學與參與研究的關系，從而為教師主體性的發揮提供可能。

一、從研究主體看，校本教研將教師從傳統教研的被動地位中解放出來，以教師為研究主體，還教師以研究的主動權。

校本教研強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數專業研究人員的專利，還應該是所有教師的權力和責任。教師成為研究者內在的肯定了教師研究的主體地位。同時，校本教研以學校為研究基地，提倡教師以研究的態度對待自己的教學實踐和從事教學活動，保障校內的所有教師對教學的自主決策、反思和改進的權利，教師真正成為自主的研究者，在教學實踐中努力發現問題，分析問題與解決問題，在這個過程中不斷提高解決實際教學問題的能力，發揮創造性。

主體間性是主體性發揮的較高境界。校本教研是自我反思、同事合作及專業引領三方面的集合體。在校本教研中，教師個體對教學實踐的反思固然必不可少，但僅有這一點又是遠遠不夠的。教師個體的經驗畢竟是有限的，對問題的認識也會存有某種程度上的局限性，很多時候，為了達到對問題的深入、地把握，教師與教師須形成研究共同體開展合作研究，就某一問題或專題展開交流、討論。教師們在合作、交流過程中激發靈感、碰撞出創造的火花，是在自我反思基礎上的升華，是教師群體主體性和創造性地體現。另外，教師長期處于教學實踐的前沿，富于實踐知識。但長期囿于教學的樊籠中，與教育研究的長期隔離導致教師理論知識匱乏，在教育研究方法知識等方面需得到專業研究者的引導，專業研究者理論知識的富足正好可以彌補教師理論知識不足的缺陷。這樣，教師與專業研究者在合作中促進理論與實踐的整合，進一步凸顯教師的主體性地位。

二、從研究的價值取向或目的看，校本教研打破了傳統教研之理論構建或驗證之目的，代之以對實踐的“改進”。

校本教研的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標志就是看它是否根植于教師和學生的日常教學生活，是否與學校日常教學行為的改善連接起來。[1]校本教研強調以教師為主體，期望通過這種根植于教師日常教學實踐的反思與探究，達到教學效益提高與實踐改進之目的。在校本教研中，教師既是實踐的主體，又是研究的主體。在自身已有知識背景的基礎上，教師通過對教學中存在的問題進行的積極反思與探究，可形成問題解決的獨創性見解，這不僅會增進教師對教學過程與本質的認識，改進教育教學實踐，同時會盡顯教師的創造個性，使教師的教學主人翁地位發揮至。正如哈貝馬斯所說：科學概括出來的知識，并不能直接的指導社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使特定情境中的實踐者能都對自己的情境有真正的理解，并作出明智而謹慎的決定。[2]這里提到的啟蒙過程就是教學實踐主體--教師對實踐的反思與探究過程。以上觀點反映在教師的專業發展方面，無論是教育改革，還是教育研究，要想真正的讓實踐中的教師走上預定的軌道，單靠外在的指手畫腳是沒有用的，如果沒有教師對教學實踐的主動的研究和反省，教師在專業發展中的主體地位就會難以保障，教師專業的持續發展就會淪為空談。

三、從研究對象看，校本教研以學校管理者和教師在教育教學實踐中所遇到的亟待解決的實踐問題為研究對象，這與傳統教研不同。

與傳統教研相比，校本教研對教師主體性有著更多的重視。教師在校本教研中的主體性地位使教師具有問題選擇、分析與解決的主動權。校本研究的問題直接來源于教師的教育教學實踐。眾所周知，學校的教育教學活動具有很大的不確定性，教育問題會隨著受教育對象的不同和外在教育政策的變化而呈現出不同的特點，這使得教學實踐從必然王國中走出，走向一種不確定性，同時要求教師走出教學實踐的必然性，走向對教學實踐的理性反思。[8]要在不確定的教育教學實踐中發現并解決問題，教師就不能遵守既定的模式，不能全憑過去的經驗來分析、處理當前的問題，而必然的要主動地探索發現種種教育教學現象背后所隱含的教育規律，探討教育教學問題之所以產生的根源及其發生、發展過程，并且試圖發現此問題與其他問題的聯系與區別，從而對教育教學問題做出盡可能而又恰當的認識。在此基礎上對實踐問題做出分析、探討與解決。繼而，校本教研的研究結果還要接受教學實踐的檢驗、評判。使校本教研沿著發現、研究、改進、再發現、再研究、再改進的螺旋式道路不斷促進教學實踐的改進。校本教研這樣一種對實踐的理性思考的方式就決定了發揮教師自主性和創造性的重要。

四、從研究的過程看，教師參與校本教研的過程是發揮教師自主性、能動性和創造性的過程。

校本教研的過程是教師反思性教學實踐的過程，是教師以自身的教學實踐、教學過程為思考對象，對其進行分析與審視，從而增進教學實踐的合理性的過程。[3]一般來講，校本教研包括反思、確定問題、制定計劃、采取行動、進行考察、再反思等六個基本環節。在反思階段，教師要梳理學校教育教學實踐中存在的問題，對自身教學實踐做出評價。學校教育教學實踐中肯定存在著許多這樣或那樣的問題，對這些問題的評價就離不開教師主體的反思。由于反思沒有可供參考的固定的模式，故反思者對研究問題的發現離不開個體主體性的發揮。反思發現問題之后，校本教研就進入了確定問題階段。在這一階段，研究者要從發現的問題中提煉出有研究價值的課題仍離不開教師的主動反思。這不僅是研究者確定問題的關鍵，而且選擇問題的著眼點可體現教師的創造性。制定研究方案是研究得以順利實施的保障，教師在制定研究方案時，要對問題研究的背景與現狀、價值與意義、方法與步驟以及問題研究的預期的目的等方面做出闡釋，這些都要求教師深入聯系學校教育教學實踐，在繼承與借鑒他人研究成果的基礎上不斷發揮教師自身的主動性與創造性。采取行動是校本教研的重心環節，是指實施計劃或者說按照目的行動。考察主要是對行動過程、結果、背景以及行動者特點的考察。再反思是一個螺旋圈的結束，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。在校本教研中，采取行動、進行考察及再反思三個環節是交織在一起的。在這三個環節中，教師對研究過程的調控，對研究方案的及時調整，對研究過程中突發狀況的處理，對研究過程進行考察后的改進以及對研究結果進行再反思基礎上的更高層次上的發現問題都需要教師不斷的反思，需要教師不斷的學習相關的理論，需要與研究共同體保持不斷的交流與對話，需要不斷地借鑒他人成功的經驗，在研究不斷得以改造的過程中發揮教師的自主性、能動性與創造性。

教師教研論文:校本教研：論析提升高校體育教師教學能力的新途徑

[關鍵詞]校本教研；體育教學；體育教師；途徑

[摘要]校本教研是提升高校體育教師教學能力的新途徑。高校應從推行體育校本課程、營造‘‘以教促研，以研促教”的輿論氛圍、創建和諧寬松的體育教學環境人手，提升體育教師的教育理論素養，促使其轉變觀念，實現體育教師的角色轉換，優化課堂教學，從而達到提升教師教學能力的目的。

隨著校本研究在高等教育中的發展，校本教研逐漸成為了推動教師不斷提高自身教學水平的重要途徑。大學體育作為推動大學生各項素質提高的重要力量，已經越來越受到高等院校的重視，校本教研也逐步深人到了高校體育教學領域中。

一、校本教研的概念、內涵和實質

所謂校本教研，就是以促進每個學生的身心發展為宗旨，以教師的教育教學為研究對象，充分運用學校各種教育資源，以解決學校教學問題為主要目的的教研活動方式。校本教研要求學校確立與課程改革相適應的“人本”管理思想，并立足于學校的實際情況，進行相關的課程改革，以期充分調動教師個人、集體以及專業人員的積極性。

“以校為本”的教研活動，一方面要求各種改革必須將重心下移到學校，在體育課程設計過程中，體育教師以教學中所面臨的相關問題為具體的研究對象，從實際出發，發揮教師的主導作用，夯實學生的主體地位;另一方面，要求體育教師在體育理論的指導下，進行實踐性的研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師專業的發展。

校本教研的實質有三個重要的方面:一是要求體育教師不斷強化教研意識，提升自身的教學研究能力和水平;二是要求院系加強組織領導，提供多種形式的體育教學比武、體育教學研討會等，調動體育教師自身參與;三是要求學校采取措施、拓寬渠道，鼓勵體育教師多進行專業研討，不斷提高專業素養。這既是提升體育教師教學能力的重要體現，也是發展學校校本教研的重要措施。

二、校本教研對高校體育教師的要求

1.自我反思是開展體育教學校本教研的前提

自我反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程}z7。反思是每個教師提升教學能力的必經之路，同時也是推動校本教研的前提。在高校體育教學活動中，自我反思體現為以下三個方面:首先是自覺性，即體育教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象，進行、深入、冷靜的思考和總結，從而進人到更優化的高校體育教學狀態，使學生的身體素質得到更充分的發展，達到身心發展的和諧統一。其次是自我批判性，即實現“存在問題—整改，發現問題—深思，找到經驗—升華”的三步曲。高校體育教師在教學中要敢于懷疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我，不斷向高層次邁進。第三是個性化，即以體育教師自身的教學實踐作為認識對象，形成個性化的體育教學模式。如部分體育教師通過大學生在體育教學中表現的熱情度來評判教學的過程，或者采用教學設計、備課、執教、聽評語以及觀看課堂錄像等措施，加強對教學的自我反思，達到提升教學能力和水平的目的。

大學生是高校體育教學活動的主體，也是校本教研改革的對象。體育教師作為校本教研的主要實施者，進行自我反思時必須時刻以學生為對象，依據學生的實際情況選擇適合的教學內容、教學方法，因材施教，實現高校體育教學的根本目的。

2.團結協作是開展校本教研的標志和靈魂

校本教研在高校體育教學中強調加強體育教師之間在體育教學活動上的專業切磋、協調合作和共同分享經驗川。體育教師的教學水平參差不齊，教學風格各不相同，教學能力也存在著一定的差異。校本教研可以激發教師之間的競爭性和協作性，也能充分發揚個性和特色，揚長避短。因此，體育教師之間的團結協作是校本教研的標志和靈魂。高校體育的校本教研主要表現為:以教研室為互助載體，開展集體備課和討論，有效促進體育教師之間的互助合作;采取聽、說、評課和教學比武等方式，加強體育教師間專業能力的切磋，通過實際比賽，讓體育教師素養得以提升。高校體育教學的目標是通過教學活動讓學生的情感得到培育，意志得到鍛煉，素質得以提升。通過校本教研，高校體育校本課程的教學可實現由單一的體育教師的技能教學過渡到情意教學，集體的教研活動使學生從心理和情感上正確認識體育運動的重要性，增加積極參與體育運動的自覺性和激情，從而達到錘煉個人人格魅力的目標。

3.專業引領是校本教研得以提升的關鍵

校本教研是以“校”為本，圍繞本校的實際情況與問題而展開的，但它又不囿于本校的范圍，這就要求學校要確立專業引領的思路。一方面，本校體育教師的參與是校本教研最重要的因素，是校本教研可持續發展的源泉和動力。學校應注重體育骨干力量的引領作用，注重調動骨干體育教師校本教研的積極性，注重在學校形成一個民主、和諧、共進的教研氛圍，使他們能在寬松的教研環境中提升研究能力。另一方面，本專業知名專家的引領和帶動作用，是校本教研不可缺少的因素，是校本教研可持續發展的有益補充。學校應創造條件，聘請不同類型的體育教學領域中杰出的人才引領課程改革，通過開展專業研討會、報告式引領、觀摩式引領等不同的途徑，促進本校體育教師教學改革的不斷深入。在專業引領過程中，學校要多為體育教師提供“新理念、新課程、新視點”的開放式教學活動，通過組織課前鉆研教材、教研組研討、相互學習、公開教學、教學觀摩、課后說課、評議、反思等系列活動圍，使全校體育教師得到學習和提高教學研究水平和課堂教學水平的機會。

三、高校體育教師完善校本教研的途徑

1。學校層面

(1)推行體育校本課程

校本課程建設是以學校為基地進行課程開發的 民主決策過程，是學校、教師、學生以及有關教學活動的相關人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價的一種新型教學活動。高校體育校本課程是推動高校教學改革的重要內容。體育校本課程的開發對體育教師的課程意識和專業素養提出了更高的要求，也為體育教師專業發展提供了廣闊的空間，有助于體育教師專業發展水平和能力的不斷提高叫。

目前，體育教育已逐漸成為一種大眾化的基礎教育，高校體育校本課程將更有利于讓大學生了解必要的體育與健康方面的技能，使大學生通過科學的體育鍛煉增進身心健康與提高社會適應能力。因此，樹立起“以校為本”的理念，制定出適合本校學生實際的體育課程教學目標，開展以體育課程教學目標為對象的校本教研活動，是促使體育教學由淺人深不斷深化的重要手段。高校要組織一批長期在體育教學一線的、經驗豐富的教師，根據教學目標和學校學生的實際情況，編寫出符合本校校情的校本課程，并加以推廣，在實際教學中不斷修改和完善。同時，高校要把對體育課程教學目標的“學、研、用”作為對體育教師教學活動的一項重要檢查內容，列人日常檢查和教師達標考核活動之中，使校本課程逐步深人人心。

(2)營造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍

傳統的教學觀念認為，高等教育的主要任務是教育教學。但是，隨著高等教育的不斷發展，研究活動在高校中顯得越來越重要，甚至在體育教學活動中，也在由單一的教學實踐型向教學研究型過渡。因此，如何轉變教師的思想觀念，把教學實踐與教學研究有機結合起來，營造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍顯得非常重要。

校本教研成功的關鍵在于激發和培養教師的研究需求和樂趣，養成自覺的研究態度和習慣，讓研究成為教師的一種自覺自愿并樂意為之的行為。因此，體育校本教研必須充分考慮教師的主觀感受和內在需求，突出教師在教研活動中的主體地位，充分尊重教師主觀能動性，使教師真正進人到研究的狀態，將日常教學與日常研究融為一體、相得益彰，從而促進教師專業素養持續增長，校本教研充滿生機和活力。實際上，校本課程的出現，已經為校本教學提供了良好的課程基礎，高等學校的教學管理部門應加大宣傳力度，利用校報、廣播和電視臺等宣傳手段，大力宣傳在教研活動中涌現出來的先進個人及典型事例，通過交流學習、經驗介紹、評優活動等加以肯定和鼓勵，對在教學研究中取得成就的教師給予一定的物質獎勵，以調動教師參與校本教研的積極性，增強教師的職業信心。讓體育教師在校本教研的過程中品嘗到研究本身的成功和喜悅，是推進高校體育校本教研的關鍵。

(3)創建和諧寬松的體育教學環境

校本教研能更好地突出學校辦學的特色，是推動高校教學文化氛圍的一種體現。堅持“以人為本”，推進整個學校教學改革的深人，營造和諧寬松的體育教學環境，促使體育教師樂于將校本課程運用到體育教學中，是校本教研發展的重要推動力。創建和諧寬松的體育教學環境應從三方面著手。

及時，堅持以學生為本。堅持“以人為本”的教學理念是高校體育教師教學能力發展的重要內容。大學生是大學體育教學的主體，從學生的實際情況出發，才能更好地推動整個改革的發展，同時也是營造和創建和諧寬松的學校環境的基礎。

第二，建立激勵機制。隨著國家校本教研相關文件的頒布與實施，將校本教研的各項制度落實到各學校體育教師的日常教學過程中，并將學校自身制定的綜合考評與體育教師教學評估相結合，已成為調動體育教師工作積極性的重要手段。

第三，實現開放式的教學管理。在學校制度方面，應確保教師擁有校本教研的時間和空間，賦予其一定的自主權力，如讓教師擁有隨時借閱一定的教育教學類圖書、教育期刊的權利，擁有自己組織教學、科研人員參與教研團隊的權利等。惟其如此，才能真正為教師的發展、學生的發展營造健康的、積極的、探究的文化氛圍，為教師參與校本教研建立制度上的保障。

2.教師層面

(1)高校體育教師應努力提升自己的教育理論素養

高校體育教師應加強學習，努力提升自己的教育理論素養。在學習方式上，可采取集中評講和自主學習相結合的形式;要有計劃地參加跨區域的高校體育教師培訓，抓住機會向專家學習;要養成反思交流、團結協作的研究習慣。在學習方法上，應注重學習記錄和學習心得的交流和梳理，讓自己養成積累先進理論與實踐經驗的良好習慣，并注重對自身教學能力上存在的漏洞進行修補。在學習內容上，要注重將先進的體育教育思想與教學實際相結合，加強教育學、心理學、體育訓練學以及專業理論等基礎理論和現代教育理論的學習，用先進的體育教育前沿理論指導解決體育教學實踐中具體問題。

(2)以“說、聽、議”三位一體的教研活動為載體，優化課堂教學

體育教師在實施校本教研活動時，應把以“說、聽、議”三位一體的教研活動和優化課堂體育教學有機結合起來。具體而言，應以教研組為單位，以三位一體教研活動為依托，結合學校實際情況，針對所授班級，對照先進體育教學理論，反思自己的體育教學過程，研究優化課堂體育教學的方案，用辯證的觀點對傳統的體育教學進行揚棄，創造性地開展優化體育課堂教學的活動，形成具有學校、教師自身特色和風格的體育教學新模式叫。體育教師在體育教學過程中，要時刻抓住教材、教法、教學手段、教學評估、學生的特點這五個體育教學的重點環節，有步驟、有計劃、有針對性地推動體育教學水平不斷提高;在體育教學之余，應堅持有計劃地參與優化體育課堂教學的評比活動，主動參與體育教學改革活動，積極參加多層次的體育專業領域的改革探討，注重體育教師之間的交流，提升自己的教學研究水平。

(3)轉變觀念，實現體育教師的角色轉變

校本教研是在理論指導下的實踐性研究。從教師的角度來說，加強理論學習并自覺接受理論指導，努力提高教學理論素養，增強理論思維能力，實現體育教師的角色轉變，這是從教書匠通往教育家的必經之路。長期在一線教學的體育教師大多具有系統的教育理論素養，有高度的使命感和責任感，對體育教學實踐充滿熱情。如何引導他們轉變觀念，積極主動地參與到以校為本的教學研究中來，是擺在高校管理者面前的一項重大課題。學校應在充分保護他們的教學積極性的前提下，要求教師共同承擔教研課題或教改任務，在合作過程中，既強調團隊精神，群策群力，又注意發揮每個教師的個性特色，使教師在互補合作中促進其專業發展。這對于學校的發展、教師自身素質的提高、學生的身心健康來說都是很有利的。

總之，校本教研強調教學實踐和教學研究的重要性，使教師的教學、研究和進修三者融合在一起。教師經歷一個主動行動、不斷反思、合作互助、交流分享的過程，并在這一持續的過程中逐漸完善教學，完善自我。可以說，校本教研是提升高校體育教師教學能力的重要途徑。

教師教研論文:教師進修學校、教研室合并遇到的現實問題

近年來，不少地方進行了把縣級教師進修學校 、教研室合并，組建教師學習教育中心的探索。此舉的目的是以研興培，以培促研，通過資源整合，提高教師培訓和教研工作的效益與水平。然而，一些縣級師訓和教研部門合并后并未收到預期的效果。根據我們的調查和實踐，主要是遇到了以下一些現實的問題：

一、 功能定位出現偏差

教師進修學校和教研室合并后，教研、培訓作為新機構的兩大職能，都應從資源整合中獲益，得到強化，實際的情況卻差強人意，新機構往往自覺不自覺地把教研視為工作中心，將更多的人力、物力、財力投向教研部門的日常工作，從而使教師培訓工作在某種程度上被弱化。

出現這種情況的主要原因是由于當前各地縣級教研室大多具有濃厚的教育行政管理色彩。它們承擔著大量的教育行政管理職責，如組織開學檢查、期中和期末考試、中招體育加試、中招理化生實驗加試、論文評選、學科教學大賽、學科競賽以及對基層中小學教學進行評價和督導等。這些多為硬性的事務性工作，相對而言，教師培訓工作顯得彈性大，不容易出大問題，也不容易出立竿見影的顯赫成績，所以機構合并后，培訓工作動輒就會受到教研工作的“排擠”，教學資源被占用，正常工作受沖擊 ，基本職能難以很好實現。

另外，由于新機構的領導班子成員多來自原先的教研部門，根深蒂固的“教研”至上觀念，常年從事教研工作的經歷、習慣了的工作方式等，也使得他們將主要精力放到了教研工作上，對培訓工作重視不夠。

可以這樣講，一些地方教師進修學校和教研室合并后，不僅沒有實現 “研訓一體化”的目標，教師進修學校反而同教研室一起被現行教育行政管理體制所拖累，淪為教育行政管理的工具，陷入了繁多雜亂的行政事務泥淖中而無法自拔。

二、心理融合困難

教師進修學校和教研室合并后，重新配置辦學資源，建新班子，定新制度，領導層和教職工的切身利益隨之受到觸動。領導職位和職數的變化涉及干部的升遷去留，相同相近專業人員的增多加上按需設崗，擇優錄用給教職工帶來了競爭壓力，造成一部分人對工作安排不滿意，對新制度 、新舉措不認同，積極性受到壓抑。教師教育理念、工作方式上的沖突更是家常便飯。原進修學校的老師側重教育理論的研究，習慣單純的培訓教學和管理。教研員側重學科教學的研究，下鄉聽課、檢查是他們工作的常態。免不了進修學校教師認為教研員甜 一氣，教研員認為進修學校教師脫離實際，自我封閉。有時因為學術觀點、工作視角不同，大家在評價一節課、鑒定一項科研課題時意見相左，本可以交流探討，取長補短，但由于來自不同的單位，鬧不好便成了各執己見的意氣之爭。

如何培養大家的團隊精神，提高心理相容度，使之成為一個和諧的整體，同時營造寬松、自由的學術氛圍，成了管理者必須面對的挑戰。

三、師資隊伍素質難以適應“研訓一體化”的工作要求

一方面，原教師進修學校教師隊伍本來就問題多多。學校缺乏的學科專業人員，教師缺乏基層教學實踐經驗，面對教師繼續教育的新學科、綜合性學科和技能學科，部分教師自身專業知識結構不合理、知識儲備老化等問題已經凸顯出來。

另一方面，原縣級教研室也并未吸納、儲備足夠的精兵良將。首先，當地那些設施好、生源好、待遇好、聲譽好的中小學更能吸引教師加盟，縣級教研室很難將他們招致麾下。其次，縣級教研室多未建立優勝劣汰的教研員選用機制。教研員即使業績平平，只要不犯大錯，基本無下崗之虞。個別領導甚至把教研室當成了安排親朋好友或者安置閑雜人員的場所。

第三，縣級教研員培訓機制不健全。各級教育行政部門和教研部門沒有制定硬性的培訓制度，沒有專門組織促進縣級教研員業務能力提高的活動。一些縣級教研員，整日忙碌于日常行政性管理事務，個人的專業成長明顯滯后于教育形勢的發展。

新的組織架構，要求教師要掌握現代教育理論，了解本學科發展趨勢，具備一定的學術水平，較強的實踐能力、創新能力和教育教學科研能力，熟悉中小學教師繼續教育的特點、規律，善于開展和組織教師進行有關繼續教育教學活動；要求教師熟悉基礎教育，能夠深人中小學課堂，參與和指導中小學教師進行教學改革和研究。從目前縣級教師進修學校和教研室組成人員的整體素質來看，距這些要求尚存在一定差距。

“研訓一體化”為人才提供了更大的成長空間和更廣闊的舞臺；也使在原崗位已力不從心的進修學校教師或教研員陡然增加了更多的壓力和焦慮。立足現實，自我調適，培養一支師德高尚、業務過硬，精通基礎教育、掌握師訓規律的專家型教師隊伍是機構合并后一項刻不容緩的工作。

推進縣級教師進修學校與縣級教研部門的整合 ，通過優化資源配置 ，形成合力，構建新型的教師學習教育機構是大勢所趨 ，符合《教育部關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》的精神。這里提出縣級教師進修學校、教研室合并后的種種現實困境絕非要否定機構整合的方向，而是為了解決前進中遇到的問題。只要我們勇于正視問題 ，大膽開拓創新，就一定能興利除弊，真正促進培訓與教研的一體化，使培訓與教研工作在機構合并之后呈現兩全其美、相得益彰的局面。

教師教研論文:淺談初中語文教師教研交流的有效性

[摘 要]俗話說“三個臭皮匠勝過一個諸葛亮”，要想提高初中語文教學效率，提高學生的語文水平，教師之間就要加強教研交流，交流彼此的教學心得，互相學習，從而更好地完善教學方式。但是如果教師所選擇的交流方式不當，也很難提高交流效率，完善自身的教學方式。對初中語文教師之間的教研交流進行分析探討，以期提高初中語文教師教研有效性。

[關鍵詞]初中語文 教研交流 重要性 方法 有效性

初中語文教師之間進行相互交流，相互學習，可以有效地增強自己的教學經驗，提高對教學的認識，進而更好地完善自己的教學方式，提高教學效率。所以教師之間就要經常地進行交流和溝通，不僅是校內的教師要進行教研交流，對于外校的教師也要經常與他們進行教研交流。所以，學校應經常組織校外的語文教師的教研交流活動，加強相互間的交流和學習，提高教師自身的教學素質。故此，學校和教師都注重對教研交流的研究，以提高教研交流的有效性。

一、在初中教學中開展教研交流的重要性

1.學習別人的優點，豐富自身的教學經驗

對于初中語文教師來講，要想提高自己的教學素質的途徑有兩個，一是加強對自己的教學反思，二是加強與其他教師的相互交流。從自身的教學反思中，教師可以意識到自己的不足，并且進行改正和完善，但是這個改正和完善的程度不高。而加強與其他教師的教研交流，教師不僅可以從中意識到自己的不足，還能夠有效地學習到別人的教學優點，進而將其運用到自己的教學中，完善自己的教學方式。如，A教師的古詩教學效率較低，那么A教師就可以向其他教師請教古詩的有效教學方式，從而更好吸取別人的教學優點，豐富自己的教學經驗，提高教學效率。故此，在初中語文教學中開展教研交流是非常有必要的，是可以有效地豐富自身的教學經驗的。

2.意識到自己在教學中的不足，完善自己的教學方式

通過與其他教師的教學交流，教師可以互相發現彼此間存在的教學不足，然后相互進行指正，而且在指正其他教師的教學不足的同時，發現自己存在的不足，進而更好地綜合別人的教學建議，進行改正和完善。例如，A教師在教學交流過程中，發現B教師在教學過程中缺乏與學生的教學互動，然后就回想自己的教學互動，也發現自己在教學互動中，缺乏突出學生的主體性。那么當教師意識到自己的不足時，就可以向其他教師進行請教，如：如何在教學互動中有效地突出學生的主體性？如何提高師生之間互動的有效性呢？結合別人的教學經驗，教師就可以根據自己班級學生的實際情況，完善自己的教學方式，從而提高教學的有效性。

3.通過交流，加強對學生的認識

隨著時代的發展，我們給予了現代孩子太多的標簽，如“90”后、“00”后，并且對這群孩子進行性格總結，如“90”后過于桀驁不馴，但是并非所有的“90”后都是教師眼中的“壞孩子”。故此，在進行教研交流的時候，教師就可以相互分享對現代學生的認識，加強對現代學生的心理分析，進而提高自己對所教學生的認識，掌握現代學生的心理特點，進而更好地制定恰當完善的教學方法，提高教學效率。

二、提高初中語文教師教研交流有效性的方法分析

1.加強開展校內外的經驗交流

雖然學校和教師都意識到教師之間的教研交流的重要性，但是在實際的教學中，初中教師之間是缺乏相應的教研交流的，因此，針對這樣的情況，學校應加強組織開展校內外的經驗交流會，加強初中語文教師之間的經驗交流。首先，學校可以組織校內的教師教研交流，如每個月都規定教師之間開展經驗交流會，并且按照年級來分別開展，由語文科組長負責組織開展。如在開學前，語文科組長就可以組織開展交流會，讓教師之間相互談論交流如何在最短的時間內將學生的注意力從假期中收回到學習中來。針對這個問題，每位教師結合自己的教學經驗來提出一個教學方法，然后其余教師在傾聽的過程中就可以進行記錄，再根據記錄，結合自己班級學生的實際情況對自己的教學手段進行改善，從而提高教學有效性。除了要加強組織開展校內的經驗交流會外，學校還要加強組織開展校外的經驗交流會。如，每個學期前、學期中和學期末，學校都應組織學校間教師的交流和討論。例如在學期中階段，教師之間就可以討論如何做好期末復習，提高學生的復習效率，提高期末考試成績。所以，要想提高初中語文教師的教研交流，就要加強校內外教師間的經驗交流

2.請教師開展示范課堂

為了更好地提高交流效果，提高教師的教學素質，學校還應該發揮榜樣作用，請的教師開展示范課堂。開展示范課堂的形式有兩種，一種是以微課的形式開展，另外一種是現場的形式。為了更好地調整教師之間的交流時間，對于校內初中語文教師的教研交流，就可以選用現場的形式，請教師開展示范課堂。首先，語文科組長在組織示范課堂的開展時，要調整好各位語文教師的教學時間，從而讓更多的語文教師能夠參與到示范課堂中，學習教師的教學方法。在結束示范課堂后，參與的教師還要對教師提出自己在課堂上存在的問題和疑惑，而教師則應立刻進行解答，從而更好地提高初中語文教師對于教學的認識，提高其教學素質。而針對于校外教師的課堂的展示，則可以通過微課的方式來進行開展，事先錄制好教師的示范課堂教學視頻，然后分享給其他學校的教師進行交流學習。微課的展示方式可以突破地點和時間上的限制，教師可以隨時隨地瀏覽其他教師的示范課堂。但是微課的展示形式也存在著缺點，就是教師之間不能及時地進行交流。故此，為了更好地提高初中語文教師之間的教研交流，就要加強開展示范課堂。

3.開展比賽活動

為了更好地提高教師之間的交流效果，提高教師的教學素質，在教學交流過程中，教師之間也可以開展比賽活動，具體的活動設計如下：

（1）選定某個班級作為比賽的評分者，然后開展“古詩教學比賽”；

（2）將全年級的語文教師進行分組，每個小組為兩人，如全年級的語文教師為十人，那么所需要教學的古詩就要有五首；

（3）每個小組隨機抽取所需要教學的古詩題目；

（4）給予每個小組的教師一個星期的備課時間，教師需要在一個課時內對學生講解一首古詩；

（5）在比賽課堂上，還應該請三位其他年級的語文教師來進行評分；

（6）比賽分數由其他年級語文教師的評分和學生的評分組成，分別占總成績的百分之五十；

（7）最終計算總得分，分數較高的小組為勝。

通過開展比賽的方式，不僅可以有效地調動教師參加教學交流的積極性，還能有效地發揮出每位教師的長處，從而讓其他教師更好地進行學習。因此，要想提高初中語文教師教學交流的有效性，學校就可以組織比賽活動。

綜上所述，開展教師之間的教學交流是非常重要的，因此學校應該加強組織教師間的教學交流，更好地提高教師的教學素質，提高教學有效性，從而更好地提高學生的語文水平。

教師教研論文:認真開展教研活動提升英語教師水平

【摘 要】在教研活動中提升英語教師教學能力，也是提高學校教育教學質量的一次機遇，學校加大了教研工作的力度，開展了一系列卓有成效的教研活動，促進了英語教師的專業發展。

【關鍵詞】英語教師；專業化發展；討論

今年，我校教務處通過抓學校教科研工作，開展了以各年級組為單位的教科研活動，鍛煉教師素質，提升教師教學能力，各科室、各年級組將借助此次機遇，大力開展各種活動，提升教師的教學水平，提高學校的教育教學質量，學校英語組也將在此活動中繼續強化教師的專業發展。

1 通過教研活動，促進教師專業發展

我校英語組在學校教務處的部署下開展了多次大型教研活動，都圓滿取得了成功，得到了其他學校教師和區教研室專家的一致好評。在本學期的“五課”教研活動中，教師經歷了備課、說課、議課、做課、和評課等五個環節，上課積極性得到了提升，上課效率顯著提高。在備課環節，做課教師認真研讀課標、挖掘教材，閱讀大量文本資料，制定一份教學設計，然后在組內對這份教學設計進行評說，其他教師在圍繞課標的基礎上，說出自己的想法和建議，共同商討這份教學設計的不足之處和應該肯定的地方。做課教師在經過這樣的集體討論后，重新修改自己的教學設計并做課，做課時參與過前面討論的教師都來觀課。課后再一次進行評說，先做課教師說出自己做課的感受，認為哪些地方處理較好，哪些地方處理不當，與教學設計相比教學過程是否達到預期的效果，學生是否都能掌握所學內容。然后其他教師從看的角度說出這節課的成功之處和不足之處，不足之處該怎么樣設計才能有好的效果。在這樣的“五課”教研活動中，任何一個參與的教師都會有收獲，都會得到專業的發展。我們安排的“同課異構”做課教師一般都是中青年教師“組對”進行，中年教師成熟的經驗供青年教師學習借鑒，青年教師的新思想、新教法讓中年教師認識到自己的不足。這種教研形式也給做課的每一位教師提供了展示自己課堂教學風采的機會，使教師敏銳地感受到課程改革的方向，提高教師的理論水平。同時這種教研形式既能充分體現教師的差異，也容易暴露教師的弱點，教師通過同伴互助及時修正與提高，不斷地更新教學理念，改善教學行為，同時形成對教材、教學對象、教學方法等更為獨立深入和創造性的見解。

2 通過聽評課活動，促進了教師鉆研教法

參加做課的教師對活動意義認識到位，能落實教研的主題，能主動承擔做課活動，自主意識提高，因此活動準備充分，保障了活動的順利開展，確保了活動的質量。但在面對新課程、新教材，不少教師不是缺少先進的理念，而是缺少理念與實踐有機結合的能力和機智。如何理解新課程、把握新教材、實施新教法，不少教師心中常感惴惴，僅靠個人孤軍作戰、冥思苦想是不可行的。“同課異構”的教研方式，可以引發參與者智慧的碰撞，可以長善救失，博采眾長，明顯提高教育教學水平與教學效果。這樣的校本教研形式，摒棄了公開課與示范課多次試講與反復操練的無效重復與浪費，具有“小而實”的特點，讓參與教師有更多的時間深入研讀文本，鉆研教法，有利于解決常態課堂教學中的實際問題。

3 通過教研活動，提供了教師發展的平臺

英語組各位教師克服了各種困難，按計劃如期開展教研活動。我們學校活動多，時間安排上經常會有沖突，再加上上級部門的檢查、普高驗收等，使活動開展受到干擾，但我們仍然抓緊時間按計劃開展活動，并如期完成各項教研工作。馬克思認為：“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。”在一個長期共處并充滿合作的同事關系中，他人的發展終將促進自己的發展，自己也將從他人的發展中受益。這樣，促進他人發展也就促進自身發展，助人者終將得助，助人者自助。教研組是教師教學創造的舞臺和教學思想爭鳴的平臺，在這個研究群體中，教師作為“同課異構”活動的主人，有時是帶著問題與困惑參與其中，進行理性思考的，在這個平臺上，老師都會投入極大的熱情和精力，互相學習，取長補短，在研討中思考得失，尋求突破，因而也最容易形成互相理解、互相尊重、互相信任的和諧氛圍，有時活動中的一個小問題也會引發同組教師的深入思考與熱烈討論，這時，眾人拾柴火焰高，最易顯出集體的力量和團隊的合作智慧，這對于全組教師團隊意識的形成起到了很好的促進作用。

4 需改進之處

雖然我們開展的“五課”活動取得了一定的成功，但這些同上級部門和學校的要求相差甚遠，我們的教研工作還存在著諸多不足之處，還有一些需要改進的地方。

4.1 開展跨組、跨學科的交流活動

每次的“五課”教研活動應該圍繞一個主題開展活動，這樣就會使教師能夠深挖教學的每個環節，使教師的教學水平有的發展。對教研活動主題的研究不足，沒有將教研主題和課題的研究結合起來，使教研活動停留于感性的層面，沒有理論化、系統化。學校或教研組可以組織不同學科的教師開展“五課”教研活動，使得我們的“五課”教研形式有較為成熟和完整的模式。

4.2 教研組可以開展“以課題來引領教研”的活動

在開展“同課異構”的教研活動過程中，難免有問題的出現，我們及時總結經驗，查漏補缺。個別教師教研意識不強，對教研活動認識不夠，沒有將教研的形式和教育教學能力的提高聯系起來看待，認為教研活動只是一種形式，沒有多大意義，因此不積極參加教研活動。以課題來引領教研，就會使教研活動能在現有的基礎上更上一個臺階。

總而言之，“同課異構”活動把教師的注意力引導到深入研讀文本和教材上，通過深入解讀文本，分析教材，確立教學重點和難點，理清教學的每一環節，達到用活教材、激活課堂、教活學生的目的。

教師教研論文:微格教研視域下幼兒園教師學習共同體建設探索

摘要：微格教研是借鑒微格教學的主要理念與技術手段，將用來“學習教學”的微格教學發展為“研究教學”的一種教研活動形式。微格教研視域下，體現和重視的是教師的合作、實踐，而這恰于教師學習共同體建設關鍵不謀而合。藉此，我們思考，在微格教研視域下，應當如何進行幼兒園教師學習共同體建設，促進教師專業發展呢？筆者以此展開論述，探討當此境況幼兒園教師學習共同體建設的具體策略，期于具體工作有指導、借鑒價值。

關鍵詞：微格教研；學習共同體；幼兒園教師

一、背景

微格教研是以微格教學發展而至，是教師開展校本教研的有效策略和模式。我園正在開展的《基于幼兒園新教師成長的主題式微格教研研究》就是基于集體教學現場，圍繞新教師成長的具體問題的研究活動。為此，我們成立了以新教師、骨干教師、老教師、管理者以及專家等各層次教師組成的教研團隊，使得教研活動既不是教師個體的單獨行為，也不再是骨干和教師的專利，而成為一種團隊合作，一種專業學習活動，一種合作研究活動。在微格教研的實施過程中，我們驚喜地發現每一個階段都是團隊成員之間多向互動的過程。教師們借助于教研，探究、解決相應的問題，開展自我反思和專業對話，在改進某一教師集體教學行為的同時，也促使參與教研的每一位成員都感悟和提升自己的教育教學能力，得到不同的發展。這種合作教研收獲的不僅是單純的教學技能的進步，還有情感上的共鳴，從而使教師專業能力增強與專業情意培養相統一。在這樣的背景下，事實上一個學習共同體已經初步構建。

二、內涵

那么，什么學習共同體呢？1927年，美國威斯康星大學首先將共同體的概念引入教育領域，目前，多數研究將以學習作為實踐活動的共同體稱為“學習共同體”。萬舒等人《基于建構主義的網絡學習共同體的構建》一文中，將“學習共同體”定義為：“具有共同學習目標的參與者（包括學習者、輔導者、教師、專家、伙伴等），在一定的環境（包括交流的環境、學習資源等）支撐下主動參與學習，彼此間通過交流、協作，在聚集事實性知識的同時，相互影響，相互促進，培養和創造出持續探索、質疑的精神和學習氣氛。最終實現參與者知識建構與共同提高。”筆者以為，這也是較為的描述。

三、策略

微格教研視域下，我們旨在通過建設學習共同體的方式進行教研活動，彼此分工、多向互動，希冀以合理科學的分工與協作的方式實現教師專業能力的成長和發展。我們更為重視教研和實踐活動中合作性，而這實際上亦是促進教師學習共同體建設的關鍵所在，那么具體我們又應如何實現幼兒園教師學習共同體創建呢？幼兒園教師學習共同體的建設是一項系統的工程，它的建設有賴于在幼兒園、合作體、教師個人三個層面形成合力。筆者認為不妨從下述幾個方面著手進行：

1.幼兒園。（1）新型培養模式的創建。學前教育質量的提升，其中的關鍵與核心便是教師隊伍質量的提升，高素質專業化的幼兒園教師隊伍是高質量教育和兒童健康發展的重要保障。2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》中強調“幼兒園教師必須具備教育教學實踐能力及重視幼兒園教師的反思與自主專業發展能力”。（2）強有力支持體系的建立。①完善制度。人人參與、全員認同的規章制度不僅能激發起廣大教師的工作和學習熱情，還是增強幼兒園向心力和凝聚力的根本保障。我們首先通過積極的措施建立獎勵機制，鼓勵學習共同體開展微格教研，并帶動其他專業學習共同體的建立，使學習共同體成為教師專業成長的一個有效途徑。②優化資源。微格教研需要一定的時間、必需的設備與技術支撐的保障，這就需要幼兒園提供必要的資金、技術與環境支持。除完善用于學習共同體進行微格教研必需的設備及場所外，在研討時間的安排上也要盡量合理，避免因為頻繁緊張的教研活動而增加教師的負擔。（3）精細化管理的支撐。精細化管理是一種理念、一種文化、一種態度。精細化管理之于學習共同體的建設，首先是要加強共同體成員的合作意識，要讓積極向上、合作支持的意識和文化成為每一個成員的自覺行動和習慣。幼兒園在常規管理以及教師的專業成長中，創造提供機會、開展各類活動，激勵教師按照某種合作方式，在互動的過程中開放、信賴、協作、支持來完成某一項任務或目標，創建合作互助的校園文化。

2.共同體。（1）學習共同體活動流程的優化。基于微格教研的教師學習共同體建設，立足于幼兒園集體教學活動有效性的提高，過程中提升教師的專業能力，目標是讓幼兒獲得良好的發展。微格教研作為我園建設教師專業學習共同體的一個途徑，通過實踐，我們嘗試將此學習共同體的活動流程進行優化。（2）學習共同體文化的營造。微格教研視域下的教師學習共同體建設是由既彼此分工又相互合作的團隊進行的。所以合作型文化的營造，對教師專業學習共同體的建設就尤為重要。（3）資源庫的整合與共享。實際上，幼兒教師學習共同體的發展和成長過程也是一個資源整合、共享的過程。我們所面臨的問題往往不是資源太過于匱乏，而是缺少對資源的有效整合。實現對知識資源庫的整合與共享，對參與者無疑是互惠互利的良好局面。唯有在分享、交流、探討的過程中，知識才可以發展和增值，唯有再不斷使用、實踐、交流探討的過程中才可持續地創造出新的東西。

3.幼兒教師。幼兒教師是專業學習共同體參與的主體，幼兒教師自身的合作意識、反思意識和專業的提升是專業學習共同體建設的前提條件。（1）提升先進教育理念。正確的教育思想是教育工作者的靈魂，在推進素質教育今天，只有正確的教育思想才能指導教師的行為。因此，應積極幫助引導全體教師樹立全新的兒童觀、教育觀、人才觀，自覺遵循幼兒身心發展規律，尊重個體差異，培養引導幼兒身心健康，發展，從而涵養自己的教育底蘊，培育教育智慧，樹立良好的師德風范。（2）樹立合作意識。“共同體學習活動的學習者（參與者）是在平等對話基礎上形成的共存模式，彼此之間相互交流，取長補短，最終既發展了自己也成就了他者。”合作意識是教師專業學習共同體建設的內在要求，集體智慧可以給教師個人發展提供更高的平臺。幼兒教師應積極敞開胸懷，用接納和信任的心態加入到專業學習共同體中。（3）加強實踐反思。專業工作的一個顯著的特點，就是通過不斷的反思式學習，從而保障從業人員的專業水平。因此，反思是幼兒園教師專業發展和自我成長的核心要求。美國心理學家波斯納曾提出一個教師成長公式：教師成長=經驗+反思。反思，也是教師學習共同體建設的重要途徑。在建設教師學習共同體中，應該通過多種形式提高教師的反思能力，如論文撰寫、活動反思、觀察記錄、案例分析等。讓幼兒教師的反思成為一種自覺的行為，從而建設具有反思力的幼兒教師專業學習共同體，打造出一支專業的教師團隊。

在教育事業發展的今天，我們的教育觀念、方式等方面均有較大轉變，意味著教育工作者也面臨著更多的要求和挑戰。“學會合作、學會做事、學會生存、學會學習”是聯合國對21世紀教育的行動口號，一個朝氣蓬勃、團結合作、和諧發展的集體對個人的成長至關重要。無論是微格教研抑或幼兒園教師學習共同體建設，均是旨在幼兒教師專業發展，進而助力于幼兒教學，服務于幼兒發展。誠然，微格教研視域下幼兒園教師學習共同體建設所需注重的也絕非僅僅是筆者所提及的幾點，這也有待于廣大教育工作者的不斷實踐和探索。

教師教研論文:開展教研活動 促進教師成長

教師的成長是教師的自我調整與進步，研究型教師是教師成長的高級階段，研究型教師的成長是當前教育中呼聲較高的教師培養方式。但是目前中小學的研究型教師的培養中存在教研與科研相互分離等問題。研究型教師的成長是一種落地的學習模式。研究型的教師需要的成長是主體型成長，需要教師自我主動地學習新鮮事物，培養自身與時俱進的思維。教師的成長是教研活動的中心課題。教師的成長有多種方式與途徑，而研究型的教學活動是時代的呼喚，能夠滿足當下教學的要求。因此，本文以教研組為研究對象，著重考慮建立教師教研學習的共同體，實現教研與科研相互統一目標，促進研究型教師的成長。

一、將教研和科研統一到教學工作中

教師的成長在于日常的教學，在平凡而又重復的工作中獲得進步。研究型教師的成長以自身的教學經驗為基礎，成長于真實的教學活動當中。因此，教師的研究型工作關注的角度在于日常的教學工作，教研與科研兩者不可分離，二者有效結合才能夠獲得長足的進步。

根據教師發展的專業理論，教師的身份不僅僅能是教育者還應當是教育的教研者。當前，在小學的教學活動過程中，存在這樣的問題，即教研活動有過程而缺少主題，課題的研究往往有主題卻缺少過程。小學教學研究要擺脫這個現狀，就要整合教研、科研與教學三者的有機統一。教學研究不能脫離教師，教學研究應深入到教師的日常教學當中。建立以課題為依托的教學研究方向是研究型教學專業成長的需要。主要有兩個研究方向：一是校本教研課題化。教師的教學工作是不斷進步與成長的，隨著教師從教時間以及崗位調動等活動的影響，教師在日常的工作中會面臨多種教學問題。教師需要認真歸納自己面臨的問題，積極主動地形成課題式或者主題式的調研活動，切實地促進教研活動的開展。二是研究課題校本化。小學的教育研究課題主要是規劃課題。學校是研究課題的主導者，研究課題的實施往往是自上而下的調研活動。參與者包括：校長、主任、教學專家、骨干教師等。有這些教師中的領導，教學工作往往存在著高端化、理論性、宏觀性的特征，真正地落實到每一個教師身上有一定的實施困難。所以，教師的科研活動一定要以學校的實際教學活動為教學依據，使教研活動校本化，開展以學校的教學活動為出發點的教學研究課題。這種親民化、實踐化的教學研究有利于調動教師參與教學活動的興趣，實現教研活動促進研究型教師成長的目的。

二、形成以教研組為載體的研究共同體

當代教師專業成長通過依托教研組為載體而形成的教研共同體的集體性聽課、評課或聽講活動等。隨著社會的發展以及教師的成長，教師隊伍當中越來越多地注入新的活力，這些新時代的教師要求開展能夠落地的、實在的促進教師成長的教研活動。他們期望通過共同學習、交流共享的方式增強個人的教學能力。教師合作研討組的有效形式在于教研組的改進與運作方式的變化。教研組的改進主要是將教師專業作為教研活動的中心，而運作方式的變化則是課題活動交流組、同行交流方式、結伴合作方式等。通過這種合作交流教研方式能夠有效促進教師研究能力的提升，為促進研究型教師的成長提供了有效途徑。

研究共同體能夠帶動每一位教師認清自身的責任并參與到教學的研究過程當中。所有的成員能夠共同分享自身的教學經驗以及觀點，眾多的教學經驗能夠在思想的交融中碰撞，產生具有實踐價值的成果。充分發揮每一位教研者的優勢以及骨干教師的帶頭作用，通過實際的研究活動，能夠幫助教師實現從傳統教學的活動者轉化為教學的藝術者。以教研組為單位的教研活動能夠有效促進所有成員為學校的教研活動貢獻力量，將教研與科研緊密的結合在一起，形成的教學文化，除去單純的理論探索，更多地探索實際有效的教學方法，真正地提高教師的教學水平，引領教師不斷成長。以教研組為載體的研究共同體能夠更好地將研究型教師的工作重點更多地放在日常教學實踐中，這不僅對研究型教師的成長有所幫助，更能夠在實踐中不斷豐富已有的教學理論，為日后研究型教師的順利成長奠定理論基礎。

綜上所述，合作型的教學教研活動是現代化教師成長的一種趨勢，合作型的教學研究能夠激發頭腦風暴，彌補和改進傳統教學中存在的諸多問題。教師在實際的教學過程當中要善于發現問題、提出問題、解決問題，設計研究方案，進行自我成長。構建教師研究學習成長的命運共同體，教師在相互合作的學習探討過程中進行有效交流和溝通，學習借鑒彼此的優點和經驗，互相傳遞更貼近教學實踐的教學方法和模式，最終實現研究型教師群體的培養。

（作者單位：四川宜賓市南溪區鐘靈街小學校）