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科學與人文論文:走向融合：新時代科學精神與人文精神的發展趨勢
一
科學精神和人文精神是人類在認識與改造自然、認識與改造自我的活動中形成的一系列觀念、方法和價值體系。它們是貫串在科學探索和人文研究過程中的精神實質，是展現科學和人文活動內在意義的東西。(注：肖峰：《科學精神與人文精神》，中國人民大學出版社，1994年10月及時次版，第49頁。)科學精神與人文精神古已有之，它們是在人的物質需要和精神需要的不斷滋生與滿足中逐步成長起來的，延續到近代，二者的互動互進對近現代社會產生了深刻的影響。在此，本文將以近代啟蒙運動作為分水嶺，就啟蒙運動之后的發展狀況對這兩種精神進行相關論述。
科學精神是指人們在科學活動中形成的，體現于科學知識、科學思想、科學方法中的一種觀念、意識和態度。西方文化傳統中理性思維的發展以及重視經驗和自然的哲學傳統是近代科學精神得以形成的溫床。(注：韓文甫，趙紅光，成月季：《現代化進程中科學精神與人文精神的融合》，《河南社會科學》2002年第3期，第73頁。)而所謂科學，是指在理性的指導下，用實驗與邏輯等手段，不以主觀愿望和價值選擇為轉移，實事求是地探索自然界的本來面貌，從中得出規律性的結論，并形成系統的知識。(注：李連科：《發動機與制衡器——科學精神與人文精神社會作用的不同互補》，《光明日報》，2002年4月23日，第4版。)由于特殊的文化歷史淵源以及科學所具有的這些屬性使得貫串于其中的科學精神有著三個方面的特點：1、以人與自然的對立為前提，以物為尺度，以客觀世界為認識對象，追求客觀世界中的真；2、推崇理性至上的原則，往往借助于邏輯的、數學的和試驗的理性手段，以求達到對自然世界的嚴密把握；3、科學探索無禁區。科學的根本任務就是要獲得關于自然界的真理性的認識，無論在哪個領域，科學研究都可以涉足其中并一直深究下去。從總體上講，科學精神尊重科技的價值和作用，強調依靠科技來推動社會發展。這種觀念注重人的物質生活，強調社會的物質基礎和經濟發展的重要性，推崇物質力量和物質手段的強大作用，重視掌握科學方法、追求科學真理的意義。
就現實生活而言，科學精神是人類進行科學探索的不竭的精神動力。只有在科學精神的指引下，科學研究才能不斷地獲得突破，科學技術才能取得持續的進步。人類擺脫蒙昧狀態和現代社會物質文明的高度發展，都與科學精神的導向有著密切的關系。事實足以證明，無論是在昨天、今天還是明天，科學精神都將是人類社會科技發展和物質文明進步所必不可少的思維指向。
人文精神是指蘊涵于人文社會科學學科中的對人類生存的意義和價值的關懷，是在人文認識活動中形成的一系列價值觀念和態度。(注：韓文甫，趙紅光，成月季：《現代化進程中科學精神與人文精神的融合》，《河南社會科學》2002年第3期，第73頁。)相對于科學精神而言，人文精神較注重非理性的因素，它的特點主要表現為：以人為尺度，追求善和美；在肯定理性作用的前提下，重視人的精神在社會實踐活動過程中的作用；人文探索有禁區等。總體上講，人文精神尊重人的價值，注重人的精神生活，追求人生的真諦，強調社會的精神支柱和文化繁榮的重要性，重視生產的人文效益、產品的文化含量等。
在現實生活中，人文精神指導著人類文明的走向。如果說科學精神注重于解決“是什么”的問題，人文精神的側重點則在于研究“應該怎樣”的問題。在科學精神的指引下，科學技術取得了巨大的成就；而只有在人文精神的指導下，科學技術才能向著最利于人類美好發展的方向前進。在某種意義上，人文精神與科學精神可以說是承載和導引人類社會前進的兩條軌道，缺失了其中的任何一條，社會就無法順利前進。
二
科學精神和人文精神是人類在實踐中創造出來的最為寶貴的兩種精神。二者之間有著共生互補的關系。在人類社會的改造建設中，只有將二者并重，才能保障發展實踐的正確取向和成功。
從歷史上看，科學精神與人文精神融合的淵源可以追溯到古希臘時期。宗教、神話與醫學、化學等自然科學是共生于一個知識體系中的，科學知識與人文知識一開始呈現出的是相互交錯、交相發展的融合態勢。隨著人類認識的發展，科學雖然與神話、宗教漸漸分離，走上獨立發展的道路，但它總難以割舍同形而上思辯等人文觀念的聯系。就科學的現實形態而言，科學知識也總是以不同的方式包含著人文的意蘊。即使從近代科學精神和人文精神的形成來看，它們也同是批判宗教神學的有力武器。人文精神首先呼吁人性的解放，尊重人的價值和權利。科學精神緊隨其后，提倡科學實驗，反對迷信。科學精神的弘揚恢復了理性的，人文精神的倡導重新樹立了人的尊嚴，二者的緊密結合為人們推翻宗教神學的統治提供了強有力的精神指向。實際上，科學精神與人文精神同是人類精神文明中不可或缺的因子。有學者將科學精神與人文精神的關系形象地比喻成發動機與制衡器：如果將社會比作一輛行進的機車，科學精神及其在研究和生產中的應用，則起著發動機的作用。如果沒有發動機，機車就會停滯不前；但如果光有發動機而沒有制衡器，動力系統非但不能充分發揮作用，而且極易導致災難性的后果。人文精神相對于科學精神而言，正是起到了這種制衡器的作用。正是在科學精神與人文精神的共生互補中，人類社會才一步一步地走向燦爛和輝煌。
但自西方啟蒙運動興起以來，隨著宗教神學統治的潰滅，自然科學的振興，西方社會的工業化進程以空前的速度在推進。這一時期，作為科學精神外在表現形態的科學技術所帶來的物質生活的變化越來越使人類感到極大地滿足和折服。在巨量的物質財富面前，人們充分感受到了科學知識所帶來的實惠，從而使得人們對科學知識推崇備至。于是，科學知識與人文知識的分離傾向便開始滋長。19世紀末，德國思想界掀起了一股將自然科學與人文科學嚴格對立起來的強大思潮。時至20世紀二三十年代，邏輯實證主義更是把這種對立推向了極端。其結果是自然科學逐漸占據了人類思維的中心，而人文科學的陣地則逐步陷落。這種思潮的影響是廣泛而深遠的。直到今天，許多國家仍在艱難地進行著人文學科的重建和弘揚工作。科學與人文的分離不可避免地導致了科學精神與人文精神的公開對立，進而造成了人的內在精神世界的單向度發展。確切地說，這種對立直接引發了兩種極端思潮的產生：一是科學主義或唯科學主義；一是人本主義。就科學主義或唯科學主義而言，它大致包含著以下內容：及時，認為自然科學知識是最、最的知識，是其他科學的典范。第二，認為自然科學的方法是人類認識世界正確和有效的方法，是一切認識方法的楷模，應該應用到人文社會科學的一切研究領域。第三，認為自然科學知識可以推廣至解決人類的一切問題，包括人生問題。(注：楊壽堪，李建會：《現代科學主義與人本主義哲學的基本特征及其走向》，《學術月刊》，2001年第11期，第9頁。)而就人本主義而言，它主要表現為以非理性主義觀察問題：在人性問題上，以情感欲望、本能沖動、無意識等規定人的本質，認為“人是神秘的”；在認識上，以直覺、體驗、信仰作為把握世界的途徑，認為直接體驗到的東西，才是最真實的；在本體論上，以意志、非理性的生命作為世界的本原，認為世界是神秘的“實在”，等等。
科學主義和人本主義割裂了科學精神和人文精神的互補性和內在聯系。科學主義推崇理 性至上和科學的至高無上的地位，貶斥關于人的價值、尊嚴的所謂空洞口號，片面主張知識就是力量；而人本主義則鼓吹非理性主義，反對理性和科學進步，主張抽象的個人價值、個人理想、個人本位和個人中心等。科學主義和人本主義的滋生無疑都對社會的發展起到了負面的作用。近代科技革命以來，從科學主義延伸出來的對工具理性(科技理性)極端推崇的態度，使得人類在對科學技術的研究和發展中隱含著深刻的矛盾。一方面，科技革命極大地提高了社會生產力和人類認識與改造自然的能力。科學上的每一重大理論突破都導致了影響深遠的技術發明和新產品的問世，極大地開闊了人們的認識視野，豐富了人們的物質文化生活。在這個由科技打造的世界中，人們肯定了科學技術是現代文明進步的強大因素，并且將人類更美好的未來寄希望于科學技術的進一步發展。而與此同時，伴隨著偉大的科技成就，一種前所未有的危機也悄然來臨。工具理性(科技理性)所倡導的對自然缺少人文價值關懷的征服引發了一系列對人類命運產生不良甚至致命影響的全球性問題。比如，在人與自然關系方面導致了環境污染、資源枯竭、氣候變異、生態失衡；在人與社會關系方面，導致了貧富分化的懸殊，社會結構的失調，個人本位的膨脹等；在人的精神生活領域，導致了拜金主義的盛行和道德滑坡、人性的扭曲等。
而與科學主義或唯科學主義相對立，人本主義基于人們對工具理性(科技理性)的失望又走向了另一個極端。人本主義者將一切危機都歸因于科學技術的進步，將斗爭的矛頭指向理性和科學精神，大肆宣揚非理性主義，極度夸大人文精神的作用，并不加分析地將戰爭的殘酷、機械文明的非人性、核武器的恐怖、環境的惡化等歸罪于科技的發展。在人本主義的倡導下，甚至出現了一股反科學的極端思潮。人本主義的張揚無疑是片面和膚淺的，它宣揚“以人為本”，卻恰恰沒有看到隱藏于科學技術后面的真正主導因素是人。就歷史的發展趨勢而言，人本主義的傾向同樣是不正確的，受其影響將會導致人的理性的缺失，科學技術的停滯不前，這樣的后果也無疑會給人類社會的進步帶來極為不利的影響。
科學精神和人文精神之分離所帶來的人類普遍的價值危機已引起了人們的反思。實際上，現代科學危機或現代文明危機的實質是科學喪失了它的人文意義，是科學對人的存在的忽略，是科學對自己所賴以產生和形成的實踐基礎的遺忘，是科學觀中人文精神的衰微、科學技術非人化應用和發展的結果。(注：辛繼湘：《人文價值-科學課程價值取向的必然選擇》，《教育評論》，1998年第2期，第34頁。)因此，為了人和社會的健康、持續發展，必須在發揚科學精神的同時弘揚人文精神。事實上，正如人類自身既具有自然屬性又具有社會屬性一樣，人類文化同時包括著科學文化和人文文化，人類精神同時也包括了科學精神和人文精神。它們相互依存并相互補充，由此構成了人類認識世界和改造世界的不可或缺的兩種基本方法和力量。只有在科學精神的指引下，科學技術才能獲得不斷進步，從而也才能在物質上為人類的幸福生活提供保障；而科學技術只有在人的調控下，在高尚的人文精神的導引下，才會盡可能充分地發揮出積極正面的效應，縮減負面影響，從而真正造福于人類。因此，在科學精神中充分融入人文精神是決定科學命運和人類自身命運的關鍵。總之，科學精神和人文精神的融合是人類真正地認識世界，、合理地把握世界，并達到求真、向善、審美相統一的基礎。在人類社會的建設發展中，任何一種精神的缺失都將會造成人類社會發展的失衡、失序。當前，我們已跨入了21世紀，審視上一世紀的不足之處，科學精神與人文精神在新世紀相融合的迫切性和必要性不容置疑。
三
科學精神和人文精神作為人類思想的兩個維度，它們的均衡發展是人類社會持續進步的保障。這意味著，現代社會迫切需要科學精神與人文精神的融合。當然，這種融合并不意味著一種精神對另一種精神的消解，而應當是二者的協調互補，共同發展。要實現這樣的融合，我們必須審時度勢，充分把握好影響二者融合的種種因素，從而才能在實踐中揚長避短、趨利避害，為二者的順利融合創造條件。就現實情況而言，影響科學精神和人文精神融合的因素大致有以下兩個方面：
(一)有利因素
當前，人類社會已普遍意識到了科學精神和人文精神融合的重要性。當代社會可持續發展戰略的提出，東西方文化的交流，以及自然科學與人文科學的對話等，正是使科學精神與人文精神相融合的具體表現。
現階段，伴隨著知識經濟時代的到來，科學精神和人文精神的進一步融合更有了令人樂觀的前景。首先，知識經濟時代的到來，人的發展將成為時代的主題，這就在客觀上為科學精神與人文精神的融合創造了條件。“知識經濟”的實質不僅是經濟的知識化，更重要的是人的知識化。知識經濟時代所追求的發展不僅僅是經濟的發展，它更意味著包括思想、道德、文化、觀念等等在內的社會的進步。一個社會只有在擁有無數高素質的專門人才，并使得勞動者普遍知識化之后，才能實現國家的“知識經濟”化。這里所說的知識是一個綜合性的概念，不僅包括了科學技術知識，還包括了人文社會科學知識以及實踐的經驗、技藝和能力等。可以這樣說，知識經濟時代所重視的不僅是“智商”，“情商”也應是這個時代的重點。其次，知識經濟時代的到來，科技的發展為文化的繁榮提供了物質條件和技術手段。隨著通訊技術、網絡技術的成熟與普及，不同地區和國家的人們可以跨越時空的阻隔進行自由的交流與合作。而東西方文化的交流不僅可以豐富各自的文化內涵，還可以促成崇尚科學精神的西方文化與崇尚人文精神的東方文化的有機結合，從而為科學精神和人文精神的融合拓寬了渠道。不僅如此，科學技術的不斷進步還帶來了大量的科研課題，這些課題提出了大量人文社會方面的問題，推動著科技工作者自覺不自覺地關注科技發展所帶來的人文問題，從而在科技活動中接受人文精神的指引，使得科學精神和人文精神交融在了一起。，知識經濟時代從總體上講倡導的是社會的可持續發展，而社會可持續發展的重要途徑就是對科學技術的發展佐以合理和必要的人文關懷。可見，知識經濟時代，科學精神與人文精神的融合不僅成為可能，還將成為必然。
(二)不利因素
從歷史的淵源來看，科學精神和人文精神并不是從來就分離的。它們的分離抑或對立有著歷史和現實的原因。為了使科學精神和人文精神再度融合，我們應當找出影響二者融合的不利因素，以做到有的放矢，為二者的融合掃清障礙。經過分析可以發現，影響科學精神和人文精神融合的不利因素大致可以歸結為以下四點：
1、科學主義仍然盛行。可以說，從啟蒙運動至今，科學主義或唯科學主義一直是社會思潮的主流。盡管在20世紀的一段時間里人文主義的思潮也十分強勁，但無論是人文 主義還是后現代主義思潮，它們對科學的理解不但沒有超出科學主義的視野，反而從根 本上否定了科學的人文意義和價值，從而進一步加深了對科學的片面理解。這使得科學 主義更加鞏固了自己的陣地。占主導地位的科學主義的科學觀將人類文化區分為兩個對 立的世界：科學世界和人文世界。科學主義者強調自然科學的“客觀性”和科學方法的 獨特性，否認人文學科的科學性并宣布其在認識上的無意義，這就為科學精神與人文精 神的融合設置了壁壘。
2、物質生活條件不夠充裕。現代社會的物質生活條件尚未達到普遍富足的程度。盡管科技的發展帶來了生產力的進步，但直到20世紀末，整個人類社會中的大多數人依然在為解決吃、喝、穿、住等基本的生存問題而奮斗，許多人甚至遠未脫離貧困。瞻前顧后，在科學精神指導下獲取物質財富依然是人類首要的追逐目標。在這樣的情況下，注重人的物質生活，強調社會的物質基礎和經濟發展的重要性，強調物質力量和物質手段作用的科學精神成為了人們首先推崇的對象。而看似只能帶來“精神食糧”的人文知識及其精神則自然地被置于非常次要的地位。
3、社會制度存在弊病。現階段，人類社會中的許多制度尚不完備甚至存在著嚴重的弊端。特別是在資本 主義社會，社會制度呈“單向度”的發展趨勢，始終是圍繞追逐和保護壟斷階層或資本家的利益來制定的。在這樣的制度體系下，人們所做的一切都以較大化實現資本家的利潤為目標，一切都以利潤的賺取為中心。在這樣的社會體制下，對物質利益的無限追逐成為了人們工作的目標，能夠比較立竿見影地引導科技進步并最終帶來物質利益的科學精神無疑成為了人們追求的首要對象。而對社會發展的作用體現得比較含蓄的人文精神則被科學精神的大潮吞噬的了無蹤影。現實生活中，社會制度存在著弊病，它導致了科學精神對人文精神的消解，并使得科學精神與人文精神的融合問題被束之高閣。
4、教育學科設置、教育方式以及教育資金投入的偏頗。近代以來，教育在其進程中深受科學主義的影響。隨著自然科學和技術愈演愈烈的學科分化和擴張，人文學科的領地日漸狹窄，不僅在學科規模方面人文學科的地位越來越低，而且在教育資金投入方面，對人文學科的扶持力也越來越弱。此外，教學方式上，也多采用“唯理性教學模式”。這種模式偏重智力教育，推崇能力主義，重視培養訓練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，重視邏輯思維能力，而較忽視情感、態度、意志、興趣等非智力因素；重視學科知識的系統性、理論性，而較忽視溝通不同學科的知識，以及建立科學、技術與社會、文化、倫理的聯系；重視知識的傳授，而較忽視個性的充分發展。這種“重理輕文”的現狀使得科學學科與人文學科之間的鴻溝日益加深，最終導致科學精神和人文精神走向了背離。
四
在新的世紀，對于科學精神和人文精神的融合而言，既充滿了機遇，又面臨著挑戰。一方面，對上一世紀科學危機的反思使人們認識到科學精神與人文精神的融合的必要性，從而為二者的再度融合提供了有力的理論依據；而延續上一世紀的科技成就，人類社會迎來了倡導協調、持續發展的知識經濟時代，這就更使科學精神與人文精神的再度融合成為了可能。但另一方面，人類社會迄今仍然存在著諸多不利于科學精神與人文精神融合的主、客觀因素，這些因素在當前科技發展邁向縱深的時代背景下極有可能發揮越來越大的干擾作用。因此，站在新世紀的門檻上，冷靜分析問題，思考在機遇與挑戰中怎樣為科學精神與人文精神的融合創造條件就成為了我們這個時代的重要任務。在當前的形勢下，促進科學精神與人文精神的融合可以從以下幾個方面入手：
(一)大力發展社會生產力
發展社會生產力是人類的一項長期任務。只有社會生產力的提高，才能將人們從物質匱乏的窘境中解放出來，從而也才能為人的發展打下堅實的物質基礎，并為科學精神與人文精神的融合創造前提條件。毫無疑問，現代社會中“科學技術是及時生產力”。而大力發展社會生產力也就意味著大力發展科學技術。但必須注意的是，現階段大力發展社會生產力應體現在兩個方面。一方面，人類應加強科技領域的研究，力求在更尖端的科技領域獲得突破，從而進一步提高人類的生活質量，并從中謀求解決全球性問題的技術方案；另一方面，人類在加強科技領域的研究的同時，應吸取以往的教訓，將人文精神介入到科學研究中，在實踐中使科學精神與人文精神有機融合，為科學研究指引正確的方向。
(二)改革和完善不合理的社會制度
不合理的社會制度導致了人和社會的“單向度”發展。只有改革現有不合理的社會制度，將“單向度社會”納入平衡發展的軌道，人們才有可能在合理社會制度的規范和指引下，充分關注科學精神與人文精神的融合問題。在具體措施方面，政府應該采取強有力的經濟和行政手段，將宏觀指導與微觀調控相結合，對本國的發展用可持續發展的思想來加以引導，完善監督機構，并以嚴格的行政執法為強制性保障，嚴厲打擊和控制違規行為。在這樣的情況中，科學精神與人文精神的融合帶有強制性的意味，但這至少是較為可行有效的方法。
(三)改革現有不合理的學科設置和教育方式，加大人文學科的資金投入，倡導人的均衡發展
現有不合理的學科設置、教育方式和教育資金投入，使得科學學科與人文學科相對立，這是導致科學精神與人文精神互相背離的重要因素。在已經意識到學科設置不合理的情況下，有關部門應努力調整學科配置，學科設置不僅要適應科學技術知識的傳播，還要順應人的精神完善的需要。教育課程不應僅僅被當作是訓練和灌輸的工具，更應該被當成發展學生對倫理道德、文化精神和美學價值的認識，以及幫助他們形成正確的價值觀念的手段。此外，在加大人文學科的教育份額的同時要加大人文學科建設的資金投入，為人文學科締造較好的學習條件。，在教育方式上，應該在全社會范圍內提倡素質教育。針對這個問題，中國人的傳統思想給世界起到了一個很好的導向作用。中國人自古以來講究“和諧”，提倡“和諧”之道，這在今天看來，具有時代意義。美國著名科學家A.彭齊亞斯1995年出版的一本書就叫《和諧：信息時代的商業、技術和生活》，他認為目前人類正在由質量時代走向和諧時代，它所指的和諧與我國傳統思想中的“和諧”是一致的。在現代社會，素質教育提倡的正是一種和諧發展的教育方式。因此，應該盡快實施素質教育，使教育成為連接科學文化和人文文化的橋梁，從而在人的思想根源上實現科學精神和人文精神的融合。
科學與人文論文:科學史與人文主義
【內容提要】本文利用阿倫·布洛克(alan bullock)在《西方人文主義傳統》中對人文主義的闡釋，來考察科學史與人文主義的關系。作者主要依據著名科學史家以及科學哲學家的研究成就，從四個方面來說明，科學史研究是人文主義傳統不可或缺的一部分：科學史特別關注科學家的思想和生活，它旨在弘揚人的創造性；作為一門思想史，它還是溝通科學與人文主義的橋梁。
【正文】
人文主義一詞的含義，在國內一直模糊不清。最近董樂山先生譯出英國史學家、牛津大學圣凱塞琳學院院長阿倫·布洛克1984年在阿斯本人文學會上的講演《西方人文主義傳統》，得以使人對人文主義的內涵與外延有一清楚的了解。在這篇講演中，作者通過檢查西方文藝復興以來各種版本的人文主義，概括出人文主義的若干基本特征：（注：阿倫·布洛克（董樂山譯）：《西方人文主義傳統》，第233-236頁，三聯書店，1997。）
首先，人文主義以人為中心，強調從人的經驗出發來思考各種問題。人文主義與科學和宗教并列為西方三大思想傳統，但科學與宗教分別把人看作自然的和神的秩序的一部分。人文主義并不排斥科學和宗教，它只是強調，我們的價值觀和我們的全部知識都是人的思想從人的經驗中得出來的。
其二，人文主義相信每個人自身都是有價值的，其它一切價值，包括人的權利，都導源于對人本身價值的尊重。人自身的價值，在文藝復興時期被稱作人的尊嚴，它的基礎就是只有人才有的人的潛在能力，包括語言、交流、觀察、推理、想象和創造的能力。這種能力一旦釋放出來，人就能在一定程度上獲得選擇自由，并開辟出改善自己命運的可能性。為解放這種能力，人文主義者把教育和個人自由置于核心地位。
人文主義的第三個基本特征是它對思想的作用高度重視。它不是將思想簡單地歸結為階級利益或本能沖動的產物，而是從社會和歷史背景去理解思想的淵源與影響。對于理性，人文主義特別重視它的批判能力以及它在處理人生經驗問題中的實用功能，而不是它在建構體系方面的能力。人文主義不相信任何哲學體系，無論其是神學體系還是形而上學體系。因此，它偏愛歷史的而不是分析的解釋方法。
在這篇文章中，我將利用阿倫·布洛克對人文主義的闡釋，來考察科學史與人文主義的關系。這兒，我主要依據著名科學史家以及科學哲學家的研究成就，從四個方面來說明，科學史研究是人文主義傳統中不可或缺的一部分：科學史把科學家的生活和思想置于自己的焦點，它旨在弘揚人的創造性；作為一門思想史，它還是聯結科學與人文主義的橋梁。
1 科學史特別關注科學家的生活和思想
正如人文主義傳統的其它分支一樣，科學史研究的焦點是人，卻是很特殊的一類人——科學家。盡管科學家之中并不缺乏人文主義者，譬如哥白尼就是，但他們主要是科學傳統的載體，牛頓和愛因斯坦是他們的代表。科學史對科學家的研究，就是要從科學家本人的生活經歷和時代背景中追溯其思想的來龍去脈。以科學家為中心的科學史研究，不僅向我們展示出歷史的宏大場景，同時還使我們認識到歷史的連續性。
對科學家“改宗”的研究，也許最能說明，科學思想是科學家本人經驗的產物。在18世紀下半葉，布萊克、普萊斯特勒、卡文迪什和舍勒等人的試驗，事實上已經發現了“氧氣”，但他們由于拒絕放棄燃素學說，執認“氧氣”為“去燃素空氣”。普萊斯特勒和卡文迪什還發現，氫氣（“燃素空氣”）與氧氣結合產生水滴，但他們卻把氧氣看作是“去燃素的水元素”。那么拉瓦錫是不是現代意義上的“氧氣”的發現者呢？庫恩研究表明，拉瓦錫雖然已經認識到空氣和水不是化學元素，但他在1777-1794年間一直把氧當成“酸素”與“熱質”的化合物。（注：孔恩（王道遠編譯）：《科學革命的結構》，第115頁，臺灣允晨文化實業股份有限公司，民國74年(1985)。）直到1801年，化學界才放棄酸素說，而熱質說到19世紀60年代才被拋棄。
有關量子力學奠基者的研究，同樣顯示了科學家思想的歷史局限性。普朗克在《科學自傳》中回顧自己的事業時，悲哀地看到：“一個新的科學理論，并不是依靠說服它的對手而取勝的，而是因為它的反對者都過世了，新的一代是在新理論的熏陶下成長起來的。”普朗克提出量子假說時，連他本人都難以置信。在這方面，愛因斯坦表現得更為突出，佩斯(a.pais)在《上帝是微妙的》這部著作中對此作了精辟的分析（注：a.佩斯（陳崇光等譯）：《上帝是微妙的》，科技文獻出版社，1988。）。作為光量子概念的提出者，愛因斯坦畢生都反對量子力學的完備性立場，甚至拒絕去理解量子場論。他堅持一種超決定論的觀點，用30年的精力構造包容引力和電磁場的統一場論，卻棄強和弱相互作用于不顧。
類似的例子不勝枚舉，并一再說明，我們不能將科學思想與科學家的科學經歷和人生體驗割裂開來。對科學家的研究，是當今科學史研究的核心領域，它把內外史的研究結為一體。一些著名科學家如牛頓和愛因斯坦的傳記，迄今已不下百部。1970-1980年，美國普林斯頓大學革力斯比(c.c.gillispie)教授主編纂成16卷《科學家傳記辭典》（注：c.c.gillispie(editor in chief),dictionary of scientific biography,16 volumes,charles scribner's sons,1970-1980.），系統地介紹了各門科學領域迄今已經逝世的重要科學家的工作和生平，每一條目都列出了原始文獻的出處和相關的研究著作。科學史對科學家的研究，為人文主義傳統增添了豐富的內容。
2 科學史研究旨在弘揚人的創造性
也許，沒有哪一個領域比科學史研究更能展現人的潛在能力。任何人，只要他對科學史稍有涉獵，都會看到，理性思維和觀察與想象能力的結合會產生何等壯觀的景象。科學家的創造性活動，已經為人類的生活打開了全新的圖景。科學史研究，旨在弘揚這種創造性。
不妨引用著名經濟學家凱恩斯對牛頓的研究為例。凱恩斯在生命的歲月，沉浸在研讀牛頓塵封300年的手稿之中。牛頓270年前居住和工作過的那棟老宅，就是凱恩斯演講的地方。陰寒的房間和氏暗的燈光，映襯著凱恩斯那蒼白的面容，益發使他的演講充滿了感性的張力：他把牛頓稱作魔術師，同時扮演著哥白尼和浮士德的角色。“為什么我稱他為魔術師呢？因為在他眼中，整個宇宙及其中充滿的萬物，只是一個謎語或一樁秘密，只要單純思考某些證據，上帝有意布放在世界以供哲學家尋寶的神秘線索，就可以解讀出來。”（注：轉引自f.j.載森（邱顯正譯）：《宇宙波瀾》，第12頁，三聯書店，1998。）把牛頓稱作魔術師，無疑是對牛頓的天才和創造力的較高頌揚。
在科學史的深入研究之前，人們普遍認為，應用科學方法就能取得科學知識，而科學方法無非就是演繹和歸納。但波普爾指出，在知識進化過程中，最重要的還是人的創造力。舉例來說，無論應用歸納方法還是應用演繹方法，我們都不能從伽利略和開普勒的理論導出牛頓理論。按照伽利略理論，拋射體的運動軌跡是拋物線，而不是牛頓理論所斷言的橢圓。伽利略把自由落體看成是均加速變化，這在牛頓理論中也只是近似正確。同樣，開普勒第三定律只有在忽略行星之間的攝動，并假定所有行星質量相等的情形下才成立。“這一切都表明，無論演繹邏輯還是歸納邏輯，都決不可能從這兩個理論得到牛頓動力學。唯有獨創精神才能邁出這一步。”（注：卡爾·波普爾（舒偉光等譯）：《客觀知識》，第209-213頁，上海譯文出版社，1987。）
懷特海稱，近300年科學發展“是一次理智顯示的史詩”（注：卡爾·波普爾（舒偉光等譯）：《客觀知識》，第99頁，上海譯文出版社，1987。），與之相比，“宗教改革雖然重要，但只能認為是歐洲民族內部的事情”（注：卡爾·波普爾（舒偉光等譯）：《客觀知識》，第1頁，上海譯文出版社，1987。）。懷特海的觀點，在巴特菲爾的心中引起了強烈的共鳴：“它（指科學革命）使基督教興起以來的各類歷史事件相形見絀，同時把文藝復興和宗教改革降低到中世紀基督教世界內部變遷的插曲的地位。”（注：h.butterfield,the origin of modernscience 1300-1800,vii,london:g.bell & sons ltd.,1958.）“這是一個能夠割斷古希臘－羅馬傳統、同時擺脫基督教本身的文明。…自基督教興起以來，沒有任何一個歷史里程碑可以與之相比。”（注：h.butterfield,the origin of modern science 1300-1800,vii,london:g.bell & sons ltd.,1958.p.190。）
頌揚這種創造精神，是人文主義傳統不可或缺的一部分。事實上，這也正是皮科那篇著名演講《論人的尊嚴》的主旨：人可以墮落成牲畜，也可以再生如神明，懂得大自然的法則，愛它的美，贊賞它的偉大。（注：雅各布·布克哈特（何新譯）：《意大利文藝復興時期的文化》，第351頁，商務印書館，1981。）人文主義不是把人類的希望建立在人性的善惡上，而是建立在人的潛在能力之上。為解放這種能力，人文主義者把教育放在首要地位。教育的目的，正如阿倫·布洛克所述，不是傳授具體的知識和技能，而是要喚醒對人類生活可能前景的認識，使人的個性和能力得到的發展。充分發揮教育的這種功能，正是科學史家孜孜以求的目標。
科學史的教育意義，不僅在于向大眾普及科學知識，更要讓他們對科學知識有一個明智的看法：科學是人類的創造，人不應成為自己成就的奴隸。庫恩的著作，已經促使人們對科學保持一個更富于人性的看法，并引發他們進一步思考科學對于人類社會與人類未來的價值。在本世紀初，著名思想家懷特海就通過考察近三個世紀科學思想的軌跡，來反省科學對于文明的影響。懷特海指出，近代科學所蘊涵的雙實體理論，在清除野蠻痕跡以及促進一個狹窄領域的科學研究方面，作出了巨大的貢獻。但另一方面，這種抽象隨工業化和專業化時代的到來，其副作用日益明顯。把物質世界設想為僵死的機械世界，使人們對自然與藝術缺乏應有的尊敬；把精神當成獨立實體，引導出個人私有的道德世界和內心經驗世界；而專業化教育把人的思想局限于某一套抽象概念之中。專業化雖然可以加快個別部門的進展，卻減弱了理智在把握總體方面上的指導能力，因為“任何抽象角落都不足以囊括人生”。（注：a.m.懷特海（何欽譯）：《科學與近代世界》，第188-189頁，商務印書館，1989。）
追求知識的統一性，正是薩頓創建科學史這門學科的動機。薩頓認為，科學史按其本性是一門百科全書式的學科，它旨在“歸納地證明知識的統一性和人類的統一性”（注：a.thackray,r.k.merton（胡作玄譯）：“薩頓”，《科學與哲學研究資料》，第36-51頁，1980，1、2。）。薩頓把專業化視為一種威脅，企圖通過對科學的歷史研究來進行知識的綜合，將歷史精神與科學精神結合起來。作為isis雜志和國際科學史學會的創辦人，薩頓強調，不了解科學史就無法理解人類的進步，因而就不可能真正理解人類的歷史。這就是薩頓鼓吹的新人文主義綱領，他把科學史定義為“客觀真理發現的歷史，人的心智逐步征服自然的歷史。它描述永無止境的為思想自由、為思想免于暴力、專橫、錯誤和迷信而斗爭的歷史。”（注：喬治·薩頓（陳恒六等譯）：《科學史與新人文主義》，第2頁，華夏出版社，1989。）
“要解放人的能力，第二個先決條件是個人自由。”（注：阿倫·布洛克（董樂山譯）：《西方人文主義傳統》，第234頁，三聯書店，1997。）科學史家當中，庫恩、費耶阿本德和波普爾都在不同的層面上竭力高揚人的自由精神。庫恩的典范理論，無異于強調學術的自主性。他把科學共同體的自主性和獨立性看作是科學發展的先決條件，任何外在的干涉都會導致學術的停滯。費耶阿本德甚至否定學術，賦予學術自由以更大的意義。在他看來，任何形式的都會扼殺學術的發展；而不同學派之間的競爭，可使人類有機會觸及最為廣泛的經驗和最有價值的思想。如果說庫恩和費耶阿本德還限于討論科學活動領域內的自由的話，波普爾則上升到哲學思想和人類社會的層面上來探討自由的意義。在《科學發現的邏輯》三卷補篇中，他把人的自由、理性和創造性置于核心的地位。在《開放社會及其敵人》一著中，波普爾通過反省極端理性主義的危害來呵護人類的自由思想。
3 科學史本質上是一門思想史
現代科學史研究始于馬赫和迪昂等人的工作，他們研究的重點都放在物理科學基本概念的考察之上。迪昂的“約定論”，來自他對哥白尼革命和19世紀光學革命的研究。從邏輯上看，這一論點非常簡單，何必要從科學史研究中提取呢？這正是科學史研究的要點：邏輯的分析在豐富的歷史過程中顯得蒼白無力。
科學史在庫伊萊手中才真正成為一門獨立的學問，他的《伽利略研究》建立在詳盡的文本分析基礎之上。在本世紀二三十年代，庫伊萊(a.koyre)、拉舞佳(a.o.lovejoy)和巴特菲爾德(h.butterfield)發起了“觀念史”(history of ideas)研究運動。庫伊萊的工作表明，17世紀科學革命主要是用新眼光去看待老問題，現代科學的思想基礎是柏拉圖主義，而不是所謂的經驗方法。（注：a.koyre,"galileo and plato",m-etaphysics and measurement:essay in the scientific revolution.london:chapman & hall,1968.）
從馬赫、迪昂到庫依萊、巴特菲爾德的科學思想史研究，事實上已否定了純粹依據邏輯分析來建立科學哲學的企圖。本世紀三十年代，維也納學派企圖用邏輯分析來闡明科學的邏輯結構，并把物理理論公理化。他們把邏輯真和經驗真作為科學真理的兩條標準，拒斥形而上學，嚴格區別觀察語言和理論語言。但在豐富的歷史研究面前，這些計劃都宣告破產。迪昂早就指出，并沒有脫離理論的純粹觀察語言。歷史不是邏輯，科學家不可能擺脫其所生活的時代的形而上學偏見。伯特(e.a.burtt)通過仔細分析哥白尼、開普勒、伽利略、笛卡爾、霍布斯、吉爾伯特、波義爾和牛頓的著作，揭示出形而上學因素的重大作用。（注：e.a.burtt,the metaphysical foundations of modern science,london& henley,1934.）
五十年代之后，伴隨科學史的體制化，邏輯的線條在歷史色彩的掩飾下益發暗淡。費耶阿本德指出，邏輯論證在歷史上并沒有想象的那么大作用，牛頓提出“我不杜撰假設”這一嚴格經驗性口號，實際上是為了對抗當時強大的笛卡爾學派的挑戰而提出的宣傳口號。類似的現象在伽利略和笛卡爾的論證中也不難發現，任何哲學上的判別標準都無力對科學革命的發生作出合理的解釋。在《科學革命的結構》中，庫恩提出，科學革命是世界觀的轉變，改宗典范并不是一個純粹的理性過程，通常要花一代人以上的時間，許多偉大的科學家甚至終生都拒絕接受新的典范。所謂“判決性試驗”同樣是一個神話，接受新典范可以有各式各樣的原因，主觀因素如信仰、美感、名望，客觀因素如邏輯簡單性、定量上的性、預言和解釋能力，都在不同程度上發揮著作用。（注：孔恩（王道遠編譯）《科學革命的結構》，第232頁，臺灣允晨文化實業股份有限公司，民國74年(1985)。）
強調歷史的透視而不是邏輯的分析，說明科學史研究更重視理性的批判功能，而不是它在建構體系方面的能力。波普樂認為，理性的批判能力是無限的，而其構造體系預言未來的能力則是有限的。18世紀的人文主義者（啟蒙哲學家）所發揮的正是理性的這種批判能力。在科學史領域，運用理性的批判能力來考察科學思想，首推馬赫。
1883年，馬赫發表《力學史評》，對牛頓力學中的某些基本概念給出了更合理的解釋。馬赫認為，牛頓用于區分相對運動和運動的旋轉水桶試驗是不能成立的。他把慣性視為物體與宇宙其它部分之間的動力學關系，而不是物體本身所固有的性質，因此談論一個孤立物體的慣性是沒有意義的。進而，他主張取消牛頓“物質的量”這一質量定義，而用“所有質量相等的物體，它們在相互作用中彼此產生大小相等而方向相反的加速度”取而代之。基于同一理由，他還批判了牛頓的空間、時間和運動觀念，因為它們不能與試驗觀測聯系起來。（注：恩斯特·馬赫（王國政譯）：牛頓關于時間、空間和運動的觀點，第76-83頁，《科學與哲學研究資料》，1983，1。）馬赫的批判不僅激起了對古典力學的歷史和哲學基礎的熱烈討論，并且被愛因斯坦作為建立廣義相對論的啟發原理。
懷特海對現代科學思想發展歷程的批判性考察，更關注于哲學層面上的問題。在《科學與近代世界》這部半專業性的科學史著作中，他對近代科學運用抽象概念來把握客觀實在的局限性作了精辟的分析。“把注意力局限于抽象概念群上有一個好處，這就是思想可以集中在界限和關系都十分明確的事物上。……但把注意力集中在一群概念上，不論這群概念的基礎如何，由于這種作法的局限性，總是會有弊端的，那就是你把別的東西全部抽繹掉了。如果被抽繹掉的東西在你的經驗中很重要，那么你的思想方式便不宜于處理它們了。思想時總是不能沒有抽象概念的，因此最重要的是，要經常以批判的態度檢查你的抽象方式。”（注：a.m.懷特海（何欽譯）：《科學與近代世界》，第56-57頁，商務印書館，1989。）懷特海一方面稱頌17世紀為天才的世紀，另一方面又指出它導致了“具體性誤置”的錯誤，因為“物質在時空中運動”的機械論圖象只是一套抽象概念，而不是實在本身。對18世紀，他一方面頌揚其在社會理性化方面的巨大貢獻，同時又稱其是用一只眼睛透視的理論。
4 科學史是溝通科學與人文主義的橋梁
科學與人本主義本是西方兩大相互獨立又相互滲透的思想傳統，但自19世紀下半葉以來，隨專業化程度的提高，兩者之間的隔膜愈來愈深。18世紀啟蒙哲學家的靈活態度和批判意識，在19世紀銷聲匿跡，機械論、唯物論和決定論孕育出實證主義的偏狹見解，人的價值至此已無容身之地。另一方面，正當量子力學開辟人類生活的嶄新前景之時，笛卡爾的獨立精神實體化育出存在主義這個怪物。存在主義者沉溺于個人的神秘精神體驗中，把非理性的放縱狀態當成是一種自由狀態，并聲稱現實世界是個人自由的障礙。在他們看來，人類已是在劫難逃。實證主義和存在主義都是對人的尊嚴和人的價值的徹底否定。
那么，科學史如何發揮它的橋梁作用呢？當今的科學史研究已經在兩個方面進行了有意義的探索。首先，科學史研究揭示了歷史上科學與人文主義兩者之間的緊密聯系；其二，通過對科學思想發展歷程，特別是對科學革命的批判性考察，科學史正在逐步消除兩者之間的壁壘。
19世紀中葉以前，科學與人文主義并行不悖，相互影響又相互獨立。現代科學的誕生，離不開人文主義者的哺育。要是沒有文藝復興時期人文主義者對希臘哲學和希臘化時代科學著作進行精心的校勘和翻譯，現代科學先驅就會缺乏推翻中世紀亞里士多德體系的思想工具。這些工具中，屬于思想層面的有柏拉圖的數學主義和德謨克利特的原子論，屬于技術層面的有：亞里斯塔克的日心說、歐幾里德的幾何學和公理化方法、阿基米德的窮竭法及其靜力學理論。除了提供思想工具之外，人文主義者還為現代科學先驅提供了精神支柱。人文主義者重新發現了世界，重新發現了人。他們把人作為思考的焦點，強調從人自身的經驗出發去思考自然的秩序和人類的命運，并以一種前所未有的熱情去探索自然界和心靈世界。達·達奇就是這一精神的化身。正是依靠這種精神，開普勒堅信第谷的觀測數據，伽利略相信望遠鏡中的天空圖像。經驗科學的產生，可以說是人文主義頌揚人的尊嚴的結果。
近代科學的成功，反過來又擴大了人文主義的規模與視野。18世紀啟蒙哲學家的目標，就是要在人類社會領域建立牛頓式動力學理論。他們把理性應用于法律、制度、宗教、道德、風俗等各個領域，力圖將人類社會的發展引向一個合理的方向。在道德價值領域，這類探討最為熱烈。在社會歷史領域，孟德斯鳩1748年發表《論法的精神》，企圖從地理氣候、法律制度、宗教道德和風俗慣例各方面尋找影響人類生活的非人格化力量，在經濟學領域，其成就最為引人注目。1776年，亞當·斯密發表《國富論》，通過分析價值、資本、勞動而提出了供求法則，為19世紀貿易和工業發展提供了思想框架。沿著這一傳統，馬爾薩斯在該世紀末闡明了有效需求概念和人口理論。在19世紀，馬爾薩斯的生存競爭思想又促進了達爾文進化論的誕生。
然而，自19世紀中葉以降，隨工業化和專業化的發展，科學與人文主義兩者間的相互影響日漸式微，笛卡爾的雙實體在中產階級中贏得了各自的信徒，純粹的物質實體導致了實證主義的偏狹見解，獨立的精神實體演化成存在主義及其變種如詮釋學這類怪胎。現代的科學史研究，正誕生于兩者壁壘森嚴之時。科學史家對科學革命的歷史考察，對于消除兩者之間的隔閡，有著不可低估的作用。
對17世紀科學革命的研究，已使我們對科學理論的本性有了一個更富于人性的看法。茲舉迪昂和庫恩的工作為例。在《拯救現象》一著中，迪昂考察并匯集了從柏拉圖到伽利略兩千余年歷史長河中對物理（天文學）理論的三種不同看法：以柏拉圖和托勒密為代表的“形式主義”觀點、以亞里士多德和阿威羅依為代表的樸素實在論、現代科學先驅哥白尼、開普勒和伽利略的數學實在論。作者本人贊同柏拉圖的見解：描述行星運動和宇宙結構的小輪體系，并不對應與力學裝置，而是便于計算行星位置的數學工具。（注：pierre dubem(tr.by e.dolan and c.ma-schler),to save the phenomena,the university of chicago press,1969.）迪昂的考察，意在強調科學理論的限度，以申張科學應是人的仆從而不是人的暴君。庫恩后來的研究則表明，僅僅邏輯簡單性尚不足包容科學理論的人文色彩，開普勒接受日心說在某種程度上還與他的太陽崇拜有關。通過這些研究，人們越來越傾向于把科學理論看作解釋工具，而不是真理；至少，假說與真理已開始在人們心目中保持著一股張力。
對20世紀科學革命的研究，不僅有助于我們理解科學理論的性質，同時還有助于我們認識經典科學的局限，因為它本身就是對17世紀經典理論及其哲學基礎的批判。不妨援引波普爾對量子力學基本概念的分析為例。（注：karl r.popper,quantum theory and the schism in ph-ysics,london:hutchinson,1982.）量子力學的非決定論，是波普爾為自由、理性和創造性辯護的起點。他認為，量子力學的幾率概念反映了世界的客觀特性，在它面前，經典決定論和哥本哈根詮釋都站不住腳。由此出發他得出結論：人類理性預言未來的能力是有限的，而其批判的能力是無限的，因此，未來是開放的、有待于我們去探索的廣闊領域。（注：karl r.popper,the open universe,london:hutchinson,1982.）
20世紀的科學思想，除量子力學的幾率幅概念外，刻劃算法的哥德爾定理和生物學中的生態學觀點都正在為人文主義的發展開辟廣闊的空間。
阿倫·布洛克說：“如果西方文化大分家出現即將結束的跡象，那就沒有什么別的東西比這更令人興奮了。這將是一種把科學家看到的世界與藝術家、作家、批評家和學術家看到的世界，結合在明白易懂的關系之中、而不犧牲各自獨立性和有效性的運動。如果能實現這一點，那么就會為人文主義打開一個嶄新的人類經驗的前景。”（注：阿倫·布洛克（董樂山譯）：《西方人文主義傳統》，第253頁，三聯書店，1997。）融合這兩大傳統，正是科學史研究所肩負的重任。
科學與人文論文:科學與人文
提要：希臘－西方的人文理想是“自由”，人文形式是“科學”和“理性”，所以科學一開始就是西方的人文，是自由的學問。近展出來的“唯人主義”（人道主義）人文傳統可能背離“自由”這個古典的人文理想。近代科學的笛卡爾傳統和培根傳統分別強調了內在理性和外在經驗，但最終共同受制于技術理性。近代科學與人文的分裂在于過份分科的教育體制，但分科化正是技術籌劃的必然后果。“唯人主義”和“技術理性”信守共同的時代精神。今天弘揚科學精神，不必在科學與人文相區別的層面上突出科學的特異性，而應該在科學與人文合一的層面上，檢討我們時代的通病，重審自由和理性。
這個題目來自當前面臨的一個突出的文化困境以及擺脫這種困境的需要。人們將這個困境稱做“科學”與“人文”“兩種文化”[1]之間的分裂和日趨緊張的對立局面。但是，關于這個困境的種種述說以及擺脫這種困境的種種方案設計倒是帶來了更多的困惑：所謂的“兩種文化”究竟在什么意義上是分裂的？我們不是都承認科學是人類的一種文化現象嗎？那它就該在某種意義上屬于人文；我們不是也使用“人文科學”這樣的術語嗎？那就表明人文也是一種科學。還有，“兩種文化”在什么意義上是可以溝通和彌合的，如果它們真的能夠的話？
為了緩解科學與人文之間的緊張和矛盾，將科學與人文溝通起來，必須先把科學與人文之間的區別和聯系說清楚。借著這個區別，我們理解科學與人文之間的對立和沖突之所在；借著這個聯系，我們尋找溝通它們的可能性。
通過考察科學與人文的二分對立，我們進入對更基本問題的分析，即重審由技術理性和唯人主義結成的現代性。
一、人文與人文精神
無論是西方還是中國，“人文”一詞里都包含著兩方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是關于理想的“人”、理想的“人性”的觀念，一是為了培養這種理想的人（性）所設置的學科和課程。前一方面的意思往往與“人性”（humanity）等同，后一方面的意思往往與“人文學科”（humanities）等同。值得注意的是，這兩方面的意思總是結合在一起的，有著內在的關聯：學科意義上的人文總是服務于理想人性意義上的人文，或相輔相成。“教養和文化、智慧和德性、理解力和批判力這些一般認同的理想人性，總是與語言的理解和運用、古老文化傳統的認同、以及審美能力和理性反思能力的培養聯系在一起，語言、文學、藝術、邏輯、歷史、哲學總是被看成是人文學科的基本學科。”[2]
英文的humanities直接來源于拉丁文humanitas，而拉丁文humanitas繼承了希臘文paideia的意思，即對理想人性的培育、優雅藝術的教育和訓練。公元2世紀羅馬作家格利烏斯（aulus gellius）的一段話成了humanitas的經典定義：
那些說拉丁語以及正確使用這種語言的人，并沒有賦予humanitas一詞以一般以為具有的含義，即希臘人所謂的philanthropia，一種一視同仁待人的友愛精神和善意。但是，他們賦予humanitas以希臘文paideia的意思，也就是我們所說的“eruditionem institutionemque in bonas artes”，或者“美優之藝的教育與訓練”（education and training in the liberal arts）。熱切地渴望和追求這一切的人們，具有較高的人性。因為在所有動物中，只有人才追求這種知識，接受這種訓練，因此，它被稱作“humanitas”或“humanity”（人性）。[3]
按照希臘人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整個西方的人文傳統自始至終貫穿著“自由”的理念，一些與“人文”相關的詞組就是由“自由”的詞根組成的，比如“人文教育”（liberal education）、文科（liberal art）等。
漢語的“人文”一詞同樣有這兩方面的意思。最早出現“人文”一詞的《易經·賁》中說：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”這里的人文就是教化的意思。中國的人文教化同樣一方面是強調人之為人的內修，另一方面是強調禮樂儀文等文化形式。那么人之為人最重要的是什么呢？一般認為，以儒學為代表的中國思想把理想人性規定為“仁”，在孔子那里，仁者人也，人者仁也，兩者互訓互通。仁通過什么方式可以獲得呢？克已復禮為仁！禮是實現仁的教化方式。
“人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的強調，其作為“文”的方面、文科課程的方面得到更多的強調的時候，人文被等同于人文學科和人文教育，特別是文史哲教育、文科教育。但是，無論是西方還是中國，作為人文的及時方面的“人”的理念向來是更重要的、更基本的方面。
正是為了強調這個更重要的方面，才出現了“人文精神”的說法。人文精神這個詞是個地道的中文詞，很難有對應的西文詞，它與當代中國特定的語境相關。它既不是指人文教育（humanities），也不是指西方的人文主義（humanism），雖然與它們相關。我的理解，當人們使用“人文精神”這個詞的時候，或多或少是在訴求一種人的理念，特別是“自由”這個西方人文的核心理念。90年代的人文精神大討論，實際上針對的是市場經濟大潮下實利主義的泛濫、理想的泯滅而開展的，這里要求弘揚的并不單純是文科教育，而是對人之為人的重新反思，其批判的矛頭所指往往更多的是人文學者和文學藝術家，所抨擊的往往是中國的人文學界和人文領域里人文精神的失落。所以，人文精神應該看成是一種建基于對人之為人的哲學反思之上的批判態度和批判精神。簡而言之，人文精神就是一種自由的精神。
二、科學作為希臘－歐洲人的人文理想：自由的學問
人文是個本地詞，而科學卻是個外來詞。毫無疑問中國人有自己的人文，但要說有自己的科學就不是那么容易，需要費半天口舌才行。
當代漢語的“科學”一詞譯自英文或法文的science。起初一直譯為“格致”，后來受日本影響譯為“科學”。1897年，康有為在其《日本書目志》中引進了這個詞。日本人用這個詞表示西方分科的學問與中國不分科的儒學相對應，這個理解被20世紀初年的中國知識界所接受。1915年，留美學生創辦的科學刊物取名為《科學》，并產生了廣泛的影響，從此，“科學”一詞成了science的定譯。[4]
英文的science一詞基本上指natural science（自然科學），但science來自拉丁文scientia，而后者涵義更廣泛，是一般意義上的“知識”。德文的wissenschaft（科學）與拉丁文的scientia類似，涵義較廣，不僅指自然科學，也包括社會科學，以及人文學科。我們知道德國人喜歡在非常廣泛的意義上使用“科學”這個詞，比如黑格爾講哲學科學、狄爾泰講精神科學、李凱爾特講文化科學等。這些詞的歷史性關聯暗示了一個更深層更廣泛的思想傳統，狹義的自然“科學”只有在這個深廣的思想傳統之下才有可能出現和發展。
今天我們講科學，首先當然是指近代科學，而近代科學首先又是指近代自然科學。但是我們必須注意到，近代科學并不是憑空生長出來的，而且誕生之后又處在發展之中。因此值得追問的是，它何以能夠由自然科學向社會科學、人文科學擴展？它又是如何植根于希臘和中世紀的“學問”和“知識”傳統的？這兩個問題實際上有著內在的聯系，那就是，近代科學的母體不僅孕育了近代科學，而且也保障了近代科學能夠由自然領域向社會和人文領域延伸，這個母體就是希臘人所開創的“求知”的精神、“理論”的理性、“對象化－主體性”的思想方式，一句話，是科學（哲學）的傳統。
這里所謂的科學傳統就不是特別針對近代科學而言，而是用來刻劃希臘－歐洲人的一般存在方式的。這個傳統，就是海德格爾所謂的“哲學－形而上學”傳統，也是胡塞爾要著力弘揚和重建的理性傳統。哲學和科學在希臘時代是合二為一的，就是到了今天，西方哲學依然是廣義西方科學的某種特定形態（胡塞爾的理想是把哲學建設成最嚴格的科學）。黑格爾之所以能夠稱哲學為哲學科學，是因為西方哲學本來就屬于西方的科學傳統。為了理解這個傳統，我們需要從希臘－歐洲人的人文理想談起。
前面我們已經指出，希臘－歐洲人的人文理想是“自由”，自由被他們看成是人之所以為人的根本。我們從希臘的哲學和文學戲劇華章中，到處可以見到對“自由”理想的贊頌和追求之情。歐里庇得斯說：“所謂奴隸，就是一個不能發表自己思想觀點的人。”自由的人是能夠發表“自己”的思想觀點的人，如何才能發表“自己”的觀點呢？希臘哲學家發現，只有理性才能夠保障達成這樣的“自由”。亞里士多德說：“我們應該盡一切可能，使自己升華到永生的境界，使自己無愧于我們身上所存在的最的品質而生活。……對于人來說，這就是以理性為根據的生活，因為它才使人成為人。”自由的人是理性的人，而“理性”就體現在“科學”之中。
如果說，中國的儒家的“人－文”是由“仁－禮”構成的，那么古典希臘人與之相對應的“人－文”在我看來就是“自由－科學”。也就是說，對古典希臘人而言，能夠保障人成為人的那些優雅之藝是“科學”，而對“自由”的追求是希臘偉大的科學理性傳統的真正秘密之所在。[5]
希臘哲學是希臘科學傳統的及時個樣本，它其中的自然哲學正是近代自然科學的直接先驅。[6]希臘的哲學（philosophia）是愛(philo)智(sophia)的意思，愛智又意味著什么呢？愛智不是一般的學習知識，而是擺脫實際的需要、探求那種非功利的“超越”的知識，一句話，“愛智”就是與世界建立一種“自由”的關系。亞里士多德的《形而上學》中有大量關于科學作為一種自由的探求的論述。他提到“既不提供快樂、也不以滿足必需為目的的科學”（981b25），提到“為知識自身而求取知識”(982b1)，提到“為了知而追求知識，并不以某種實用為目的”（982b22），他說：“顯然，我們追求它并不是為了其他效用，正如我們把一個為自己、并不為他人而存在的人稱為自由人一樣，在各種科學中唯有這種科學才是自由的，只有它才僅是為了自身而存在。”（982b26－28）[7]
這里所說的當然是哲學，亞里士多德也把它看成是一切科學（知識）中較高級的，是最理想的科學形態。這種科學理想，不只在亞里士多德那里能夠找到，在他以前的柏拉圖、蘇格拉底那里同樣能夠找到。這種科學理想，既體現在亞里士多德開創的及時哲學（形而上學）那里，也體現在希臘人特有的科學??數學那里。在《理想國》里，柏拉圖借蘇格拉底之口特別強調了數學的非功利性、它的純粹性、它對于追求真理的必要性，因為算術和幾何的學習不是為做買賣，而是“迫使靈魂使用純粹理性通向真理本身”（526b），這門科學的真正目的是純粹為了知識。希臘人開辟了演繹和推理的數學傳統，這首先是由于他們把數學這門科學看成是培養“自由民”所必須的“自由”的學問，自由的學問是純粹的學問，不受實利所制約，而演繹科學正好符合這一“自由”的原則。
哪些科目被古典希臘人認定為人文教育的必修科目呢？蘇格拉底以來的雅典教育四大學科：算術、幾何、音樂（和聲學）、天文，均是廣義的數學學科。對柏拉圖而言，還有更高級的學科是辯證法（不只是辯論術，主要是善的科學）。此前，智者學派曾把“辯論術”做為一門重要的教育課程。
羅馬上流社會只關心軍事和政治，只關心有實用目的的知識。羅馬政治家老加圖（cator elder,前234－前149）在論兒童教育時，只提到了講演、醫學、農業、軍事、法律等實用技術，而對希臘式的純科學教育持反對態度，很類似斯巴達人。此后，羅馬人逐漸把文法和修辭做為高等教育的基本學科。與老加圖略晚的羅馬人法羅（varro, 前116－前27）在其《教育九卷》（disciplinarum libri novem）中討論了文法、修辭、辯證法、幾何、算術、天文、音樂、醫學和建筑九大學科。從公元四世紀起，前七門學科被稱作“七藝”，成了歐洲高等教育的標準課程。[8]七藝中的四藝是數學學科，其中的辯證法則越來越多的指邏輯。所以七藝中的五藝應屬科學學科。
中世紀希臘理性精神的弘揚特別體現在經院哲學上。原始的基督教因信稱義，強調信仰淡泊知識。12世紀之后，亞里士多德的著作開始重新流行起來，對邏輯和推理的崇尚逐漸改變了基督教神學的形態，出現了極為偏重推理和邏輯的經院哲學，我們應該恰當地把它稱為一種科學形態的神學：它是以科學理性的方式為教義辯護，而不是單純強調信仰。作為對比我們可以注意到，希臘的科學理性同樣影響了阿拉伯文化，但卻沒有在伊斯蘭教中產生類似的成熟的“經院哲學”，雖然12世紀的確有杰出的回教哲學家阿維羅伊（1126－1198）曾為此做過努力。當時的哈里發發表了一道有象征意味的布告說：上帝已命令為那些妄想單憑理性就能導致真理的人備好地獄的烈火。[9]
懷特海在追溯近代科學的起源時說：“在現代科學理論還沒有發展以前人們就相信科學可能成立的信念，是不知不覺地從中世紀神學中導引出來的。”[10]因為經院哲學的邏輯把嚴格確定的思想習慣深深地種在歐洲人的心里，這種習慣即使在經院哲學被否定以后仍然流傳下來，就是伽利略，“他那條理清晰和分析入微的頭腦便是從亞里士多德那里學來的。”[11]
三、近代西方的人文傳統：人文主義與人道主義
今天我們使用“人文”一詞更多的與“近代”西方特有的人文傳統相關聯，這就是在歐洲的文藝復興中出現并在日后發展起來的humanism（德文humanismus）傳統。這個詞有兩個相互聯系但又有區別的所指，中文分別譯成“人文主義”和“人道主義”。
humanism這個詞雖然直到19世紀早期才出現[12]，但主要用來概括文藝復興時期的“人文主義者”（humanista）的一般思想傾向，因而直接來源于它。15世紀后期使用的humanista（人文主義者）一詞又來源于更古老的“人文學習與課程”（studia humanitatis）。[13]中世紀后期，隨著大翻譯運動出現了不少遠遠超出傳統七藝的學科，如神學、羅馬法和教會法、醫學、天文學與占星術、形而上學和自然哲學等。早期的人文主義者強調通才教育，盡管他們的“人文學習與課程”著力于語法、修辭、詩歌、歷史和道德哲學五科（實際上就是我們今天習稱的文史哲），有些人文主義者可能還對五科之外的學問持抵制態度（如彼特拉克），但總的來說人文主義者帶來了新的知識（通過翻譯希臘和拉丁古典）和新的眼光（人文主義），促進了新興學問與傳統學問之間的融合。[14]我們可以說，人文主義者深化了得自希臘而被中世紀馬虎對待的傳統四藝（算術、幾何、音樂、天文）。除了強調通才教育外，人文主義者認為人文教育的目的在于培養美德和教育青年熱愛生活，所以把倫理學（道德哲學）放在最重要的位置，其他各科都服務于美德的增進。人的修養、人的自我培育、自我豐富和發展，是人文主義的思想核心。
鑒于humanism的文藝復興來源以及對人的發展、教養的強調，漢語將之譯成“人文主義”，與中文的“人文教化”相銜接。
人文主義運動至少有兩個后果。及時是確立了既有別于傳統的神學又有別于新興的自然哲學（自然科學）的學科體系，導致了今天人們所說的人文學科（humanities）；第二，鑄成了一個新的信念體系，即認為人本身是較高的價值，是一切事物的價值尺度，把人確立為價值原點。
文藝復興時期的人文主義者，復興的是一種與宗教神學不同的世俗的知識（希臘、拉丁學術），但同時包含著對“人”之地位的一種重新的審視和思考。米蘭多拉（pico della mirandola, 1463－1494）在《論人的高貴的演說》（oration on the dignity of man）中借神圣的創造者的嘴對人類說：“其他一切生物受制于我們為它們立的法，但是，你不受任何約束，你可以隨心所欲地處置它們。我們已經把你置于世界的中心，因此從那里你可以輕而易舉地環視其中的一切。”[15]這里，人開始被置于世界的中心。莎士比亞在《哈姆雷特》中進一步道出了人文主義的思想主題：“人是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優美的儀表！多么文雅的舉動！在行為上多么象一個天使！在智慧上多么象一個天神！宇宙的精華！萬物的靈長！”[16]當然，把人確立為世界的中心的思想也有其希臘來源。智者普羅泰哥拉曾有句名言：“人是萬物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是不存在者如何不存在的尺度”。但是總的看來，人的地位問題在希臘時代還沒有以這種方式、擺到這樣的高度來對待，因為從根本上說，以蘇格拉底－柏拉圖－亞里士多德為代表的希臘古典思想是與智者的人類中心主義相對立的。蘇格拉底強調，只有神而不是人才是萬物的尺度，因為只有神才是最的，而任何不的東西都不能成為萬物的尺度。“善 而非“人”才是他們關注的中心問題。
原初復興古典文化意義上的“人文主義”似乎不足以表達這個意思，于是humanism又被譯成“人道主義”。但這個譯法也有問題，因為中文的人道主義已經有了一個比較流行的解釋，即主張對一切人都要仁慈都要講愛，因此也被稱為博愛的人道主義，實際上是humanitarianism的中譯（來源于希臘文的philanthropia）。所以作為一種思想體系的humanism譯成“人道主義”極易招誤解，極易看成一個道德規范，而忽視它的形而上學意義。有人譯成“人類中心主義”[17]，這是對humanism的學理上的解釋，是把humanism解釋成anthropocentrism，但它字面上并沒有“中心”的意思。最的似應譯成“人的主義”，但漢語不太順。王若水先生仿照唯物主義（materialism）的譯法譯成“唯人主義”[18]，是很不錯的譯法，但可惜沒有流傳開來。本文有時從俗譯成人道主義，但更多的采用“唯人主義”的譯法。
這樣，humanism一詞就有三種意思：復興古典學術和強調人的教養的人文主義；作為仁慈博愛倫理的人道主義；作為以人為價值中心價值原點較高價值的唯人主義（人道主義）。
值得注意的是唯人主義與歐洲人文理想的關系：唯人主義符合從而實現了歐洲自由人的理想嗎？這是一個極富有挑戰的問題。在當代中國特定的語境中，“人”的問題就如同“科學”的問題一樣，面臨著一個尷尬的局面。作為一個正在渴望現代化的弱勢民族，中國人渴望弘揚唯“人”的精神和唯“科學”的精神，因為“唯人主義”和“唯科學主義”恰恰就是“現代性”的基本組成部分。我們還清楚的記得80年代唯人主義和唯科學主義是如何作為當時思想啟蒙運動的主旋律，而且這場啟蒙運動到了今天依然在許多方面保有它的意義。但是，我們對唯人主義和科學主義的檢討，與啟蒙精神本身擁有相同的思想來源從而享有同樣的正當性，那是因為在這一切的背后是自由的精神。用海德格爾的話說，啟蒙是開啟一個明亮的場地，是去蔽，但任何去蔽都同時帶來新的遮蔽，對啟蒙的批判就是去掉這新的遮蔽，同樣是去蔽。
人是一種自由的存在者，意思是說它“讓”一切存在者成其所是。當然，首先，人們把這種自由理解成“讓”人這種存在者成其所是，即人是人自身的創造者。它強調人的本質是由人自己塑造、培育和發展的，強調這種自我塑造的無限可能性。從這個意義上講，“自由”的理念引導了近代唯人主義的人文傳統，因為這個傳統抓住了“人的自我創造”這個主題。但是，人的自我塑造、人的本質化即獲得其規定性的過程，本身也是人對自由的背離的過程：人的本質化是對人的無本質即無固定的規定性的背離。[19]人的本質化，必損害人與世界之間的自由的關系，因為這種自由的關系只有在人持守他的無本質時才有可能。
人與世界的關系根本上是一種自由的關系。自由的人既不是世界的創造者，也不是世界的利用者和消費者，而是一個聽之任之的“看護者”和欣賞者，所以也有人把這種自由的關系說成是審美的關系。但是，近代唯人主義在將人本質化的過程中破壞了人與世界之間這種自由的關系。唯人主義首先把世界置于一個以人為原點的坐標系之中，把一切存在者都置于以人為阿基米德點的價值天平中，從而最終把世界變成利用和消費的對象。世界的對象化的結果是人同時被對象化即本質化，人與世界的關系成了一種既定的、給定的、固定的關系。
唯人主義把人置于某種中心的位置，按照人的要求來安排世界，表面上看是較大程度的實現了人的自由。但事實上，人與世界之自由關系的損害最終必然反過來損害人對自身的自由發展，因為自我創造的過程總是受制于人與世界的關系。消費和利用的關系一旦成型也就是本質化，無論以理性的名義還是以科學技術的名義來規定這種本質，人都會淪落為一個被動的角色，他只須按照所謂理性或科學的方式去反應。他在近代極度“自由地”展開的世界幾乎遮蔽了所有其余的可能性。這是當代思想家紛紛質疑“現代性”的根本原因：唯人主義可能從根本上損害了自由。
四、近代西方的科學概念：笛卡爾形象與培根形象
我們在第二節指出廣義的科學指的是希臘文明傳給歐洲的一份精神遺產，即把理性和知識作為人的基本存在方式，也是習得理想人性的基本方式。這種意義上的科學是服務于自由理想的。但是，我們今天使用“科學”一詞更多指的是近代科學所造就的科學概念。所以我們還要搞清楚，近代科學在何種意義上繼續保持其為“科學”，同時，它作為“近代”科學有哪些新的特征。
近代科學有兩種形象：笛卡爾形象和培根形象。它們分別代表了古典的理性傳統和新興的功利傳統，笛卡爾的“我思故我在”和培根的“知識就是力量”分別是這兩種傳統的宣言。以他們的名字來命名這兩種科學的形象是恰當的。
近代科學是希臘科學傳統的直接繼承者，這種繼承性體現在近代科學的理性形式和自由精神上。笛卡爾的“我思”突現的是那種理性奠基的精神，而作為近代科學之肇始的自然數學化運動應該正確的看成是理性奠基運動，即把作為自然科學之對象的自然界徹底理性化的運動。與16、17世紀自然的數學化同時的其他重要的理性化工作還有：培根歸納法和笛卡爾演繹法等方法論問題的提出以及被科學家群體的消化，從此科學以其方法論而區別于其他知識形式；科學社團和研究機構的建立和有序化以及研究范圍的分門別類，從此專業化、分科化成了科學事業擴張的基本線索。
隨著自然的數學化、研究的方法論化、科學建制的分科分層化，近代科學完成了其理性化過程，并構成日后科學發展的基本精神氣質。著名科學社會學家默頓在其經典之作《科學社會學》（the sociology of science）中將之概括為四個：普遍性（universalism）、公有性（communism）、無私利性（disinterestedness）和有條理的懷疑主義（organized scepticism）。這四條精神氣質（ethos）是對希臘所倡導的科學理性精神的一個很好的注解：有條理的懷疑主義是自由的懷疑和批判精神；公有性是自由發表和自由的探索精神；無私利性是不計利害只求真理的精神；普遍性也就是普遍理性精神，把理性的能力和可能性做了較大限度的擴展，發揮到了希臘人遠未達到的地步。
近代科學不光是希臘理性精神的正宗傳人和光大者，作為現代工業社會的奠基者，科學還以其“效用”服務于意欲“控制”的人類權力意志（will to power）。這是近代科學的一個暫新的維度：力量化、控制化、預測化。美國著名科學史家科恩說：“新科學的一個革命性的特點是增加了一個實用的目的，即通過科學改善當時的日常生活。尋求科學真理的一個真正目的必然對人類的物質生活條件起作用。這種信念在16世紀和17世紀一直在發展，以后越來越強烈而廣泛地傳播，構成了新科學本身及其特點。”[20]弗蘭西斯·培根是這一科學形象的代言人，他強烈的主張科學應該增進人類的物質福利，否則就是些空洞的論證和言詞游戲。他因此批評希臘人的科學大部分只是些“無聊老人對無知青年的談話”，“他們真是具有孩子的特征，敏于喋喋多言，不能有所制作；因為他們的智慧是豐足于文字而貧瘠于動作。這樣看來，從現行哲學的源頭和產地看到的一些跡象是并不好的。”[21]培根倡導經驗論、歸納法，盡管并未為同時代的科學家們所運用。但他在《新大西島》中設想的科學研究機構所羅門宮，成了后來英國皇家學會的建設蘭圖。
意欲對自然有所圖謀的培根綱領之重視外在經驗是順理成章的，但這里的經驗也應該是新型的經驗，它是對自然有所行動之后看看自然會有什么樣的反應，而不是被動的觀看。在這一點上，培根本人提出的比較被動和靜止觀照的經驗論并不能真正實現他的綱領。近代科學延著他的思路發展出來的經驗論是操作主義的實驗經驗論。可嚴格控制可重復操作的實驗，是近代科學理論得以發展的外部制約條件和啟發性因素。
笛卡爾形象和培根形象有時也被概括成數學傳統和實驗傳統[22]。不同的歷史時期，科學發展的主流可以側重不同的傳統。但是總的看來，近代科學的形象是由這兩種科學形象合成而來的。經驗加理性、實驗加數學，通常就被認為是近代科學的兩大要素。值得注意的是，這兩種科學形象之間并非沒有矛盾和沖突，相反，也許正是它們之間的對立構成了近代科學發展的一種基本的張力。它們相互制約，維持微妙的平衡。
但是希臘的基因總在頑強的發揮作用。我們確實可以隱約從近代科學史中看出一條理性論的主線，這些主線上的科學巨匠們總是更多的偏愛數學理性的內在力量。他們中杰出的一位，愛因斯坦，雖然也同時強調了這兩大要素，稱它們是“內在的完備”和“外部的證實”[23]，但在他的內心，科學的基礎是理性而不是經驗數據，科學本質上是“人類理智的自由發明”[24]。據說當愛丁頓的日全食考察隊證實了他的廣義相對論的預言時，他不動聲色的說：“我知道這個理論是正確的”，當一位學生問他假如他的預言沒有得到證實該怎么辦，他回答說：“那么我只好向親愛的上帝道歉了??那個理論還是正確的。”[25]
這個故事顯示了笛卡爾科學理想的頑固性。如果說“外部的證實”應該屈從于“內在的完備”，那么在一顆古典的科學心靈看來，科學真理本質也應該是超越功利的。但是這樣的古典理想并不總是能夠得到實現，特別在今天，由于越來越深地卷入工業和軍事政治，科學家們不得不屈從于商業秘密和軍事秘密的要求，而破壞自由探索和自由發表的公有原則；由于耗資越來越大，他們也不得不越來越取悅于撥款人的功利好惡，而破壞無私利性原則。當代生命科學和生物技術在這方面表現得尤其突出。
在笛卡爾形象與培根形象之間非常明顯的沖突，往往使人產生如下的疑問：近代科學究竟是怎樣協調這兩大傳統的？它們是如何并行不悖的引導近代科學的發展的？我的看法是，在某種更深的意義上，兩大傳統事實上合流了。它們共同的受著一種新的理性形式??我愿稱之為“技術理性”??的支配和控制，而這種新的技術理性與希臘的理性已不可同日而語，盡管前者確實來源于后者，但已經漸行漸遠。
技術理性來源于人的“權力意志”，是對希臘理性的一種無限擴張。服務于“力量”（power）的要求，允諾“無限”(infinite)的可能性，是技術理性的兩大要素。希臘的理性服務于“善”的要求，而且只允諾有限的可能性。人因為有理性而趨向善、熱愛神，人在這種追求善的過程中領悟到自己的有限性。在希臘理性中不包含“控制”和“統治”的內在要求，恰如其份的理解人與上帝、人與世界的關系，被認為是真正的理性行為，所以，“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希臘理性的要義。值得指出的是，許多近代科學的創建者們并沒有一開始就接受培根的“力量”綱領，相反還是堅持古老的理想，即把科學的主要目的看成是理解人類的處境，特別是為理解人與上帝的關系服務。例如牛頓，他多次表白，他從事科學研究的目的在于教人相信上帝的存在。
由于服務于力量的控制和運用，近代科學必然要求預測的有效性，并把它作為一個根本的邊界條件。培根本人也曾說過：“欲征服自然，必先服從自然”[26]服從自然現在被認為是服從自然的規律，而自然的規律不是別的，也就是自然界的可預測性。
對自然可預測性的要求最終是通過自然的數學化來實現的。希臘的演繹科學??數學是可預測性的典范，有著勿庸置疑的性，但那時數學被認為是通往善的一個必經階梯。[27]自然的數學化以及近代數學本身的迅速發展，事實上均來源于對有效預測的要求。這種要求使得近代科學創造了一個純粹“量”的世界，發展出了一套“計算”的方法論。因此，盡管近代科學和希臘科學都使用數學，但數學對他們而言已經不具相同的意義了。近代數學已經受雇于預測和控制的要求，服務于“力量”的意志。
不僅如此，近代以數學化為核心的科學理性還因其對“無限”性的允諾，而區別于希臘科學。希臘數學基本上限定在有限性的范圍之內，對無限“敬而遠之”。歐幾里德的《幾何原本》并未給出一個均勻平直無限的三維歐氏空間：這個空間恰恰是19世紀才被規定出來的。[28]近代的無限性首先發端于哥白尼革命，起始于一個謹小慎微的天文學改革，結果卻導致了“從封閉世界到無限宇宙”[29]的革命性變革。與宇宙論的無限化相伴隨的是無限數學的出現。牛頓微積分的發明是一個具有象征性的事件，它是無限數學及時次服務于近代科學，并幫助安排了一個無限的宇宙模型。
近代無限理性最終表現在對理性之無限“力量”的肯定。技術理性使人們相信，科學技術可以解決一切問題，因為科學技術具有無限發展的可能性：如果問題還沒有得到解決，那是科技還不夠發達；如果出現了不良的結局和負面的影響，那消除這種結局和影響也還是得靠科技的進一步發展。科學發展的無限能力的信念首先表現為科學家的“無禁區”的自由探索。由于近代科學事實上的深刻的“功利化”“權力化”，任何超越功利的不計后果的“無禁區”探索，都可能事實上造成惡劣的后果。核物理學發展初期，匈牙利物理學家西拉德因為憂慮核能量會被納粹所掌控，曾建議各國的核物理學家暫緩發表他們的研究成果。這個所謂的“自我出版檢查制度”是空前的，“幾個世紀以來，科學家們都是為自由交流思想而斗爭，所以任何時候也不應該持有與此相反的原則。他們自己就是極端自由的忠實信徒，并且是軍國主義的不妥協的敵人。但是，現在他們感覺到，國際舞臺的形勢是十分復雜的。”從西拉德的信中可以看出，“當時科學家們對科學進步所寄托的希望，竟然由于可能產生可怕的后果而變得害怕科學向前發展了。寫信的人好象竟希望實驗失敗。”[30]這個案例充分顯示了，由于科學成為一種力量（權力、能量）的象征，自由探索的精神遭受了怎樣深刻的挑戰，科學家們面臨著一種怎樣的二難處境。
五、近代科學與人文的雙重關系：分裂與合流
在回顧了近代西方的人文傳統和科學傳統之后，我們可以發現，近代科學與人文事實上存在著雙重的關系：一方面隨著專業化和學科分化愈演愈烈，人文學科的陣地激劇萎縮，在教育體制上人文教育與科學教育互相隔絕；另一方面，以唯人主義為標志的近代人文傳統和以技術理性為標志的近代科學傳統事實上緊密的結合在一起，共同構成“現代性”的基礎。正是現代性所要求的專業分工和力量意志，導致了科學（自然科學和社會科學）與人文學科的分裂，以及人文學科的嚴重危機。
科學與人文的分裂表現在相互聯系的四個方面：
及時，自然科學和技術愈演愈烈的學科分化和擴張，使人文學科的領地日見狹窄。我們首先需要明確的是，科學與人文的分裂在近代并不是兩個旗鼓相當的陣營之間的分裂，而是作為傳統知識主體的人文學科日漸縮小成一個小的學問分支。文理科的發展極度不對稱，理工農醫科的規模越來越大，而人文學科越來越小。不僅在學科規模方面人文地位越來越低，而且在教育思想方面，科學教育、專業教育、技術教育壓倒了人文教育。
第二，學問普遍的科學化傾向和功利化，導致了社會科學的興起，也使人文學科的地位進一步下降。近代以來，運用自然科學的方法來解決社會問題的學科即社會科學日漸興起，它們進一步擠占了傳統人文學科的地盤。人文學科甚至到了只有棲身在社會科學這個牌子才有生存機會的地步。社會“科學”的概念取代了“人文”的概念，“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一個科學化的時代，為了爭得在學術殿堂中的位置，人文學界也出現了“人文科學”的說法。這個詞組的用意并不是想闡明科學本質上就是人文??就象我們在及時二節所闡明的那樣??而是說，人文也是一種象近代科學那樣的“力量型”的學問，借以在科學時代合法地謀得一席之地。
第三，重視培養專業人才的教育體制，人為的造成了科學與人文之間的疏遠和隔絕。對于當代中國人來說，談論科學與人文的分裂時心中想的，正是中國現行教育體制中嚴重的文理分科現象。這種分科現象在西方各國的教育史上或多或少的都存在，但都沒有象當代中國這樣突出。分科化、專門化和專家化與教育理念有關，凡重專才教育，則專科化傾向較嚴重；凡重通才教育者，則專科化傾向就比較淡化。在專才教育體制下成長起來的理工科學生缺乏基本的人文素養，對于社會進步和發展難以有一個寬闊的視野和深謀遠慮的計劃。正象許多教育家所指出的，如果高等教育培養出來的學生只會用自己學科的內部標準去判斷事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育應該培養學生既掌握內部標準，也能夠用其他學科的原理和方法即“外部標準”來評判自己的學科，能夠看出自己學科的優點和局限。[31]
第四，自然科學自許的道德中立，使得科學家們心安理得的拒絕人文關懷。與之相關的是近代哲學對事實與價值的二分，這種二分將科學置于澄清事實的范圍，而不涉及價值問題。皇家學會的干事長胡克為學會草擬的章程時寫道：“皇家學會的職責是：通過實驗改進自然事物的知識，以及所有有用的技藝、制造業、實用機械、工程和發明的知識，同時不干預神學、形而上學、道德、政治、文法、修辭學或邏輯。”[32]科學家們也許并不反對博愛善行的人道主義，而且更深的認同唯人主義的“力量原則”，但當這種力量原則與特定的歷史文化經驗發生沖突時，他們有可能毫無猶豫的犧牲后者。科學與人文的分裂體現在科學對人文傳統的輕視，特別是當這種人文傳統不合技術理性的邏輯時。
科學與人文的分裂根源于知識體系的分科化、專業化，而知識的專科化又源于什么？這個問題把我們引向近代科學與人文合流的方面：技術理性與唯人主義的合流。很明顯，知識的專科化來自技術理性，來自那種訴求“效率”和“力量”的科學的本質。所以，科學與人文的分裂是技術籌劃的必然結果。力量型科學要求一種分工型的科學和教育體制，只有理解型的科學才要求一種綜合的領悟力。今天對科學與人文之分裂的反省，最終應該導向對力量型本身的反省。
技術理性就在這個意義上與唯人主義合流。它們都是相信“力量”（power）的樂觀主義。在唯人主義看來，一切問題都是可以解決的，因為人有理性這種無限的能力。為了解決人所面臨的一切問題，技術理性廣泛地行使它的威力。唯人主義得到弘揚的地方，也就是技術理性大展宏圖的地方，因為它們相互確認。這種相互確認并不簡單是人作為目的，技術作為手段，相反，手段和目的在這里混成一體，因為技術理性正是人之所以能把自己確立為價值中心的根據和保障。許多技術批判主義者批評技術的發展違背了人性的目標，是對唯人主義的背離。其實，“技術違背了人性”，卻不見得是對唯人主義的背離，因為正是唯人主義本身推動了技術的這種違背人性的傾向。唯人主義陷入一個自我拆臺的怪圈之中。
這里的邏輯并不難理解。唯人主義因著技術理性而自命不凡，而把自己確立為價值原點和世界的中心，而覺得自己無所不能，可以對自然界為所欲為。這里，對人的自我崇拜就自然而然的轉化為對技術的崇拜。如果我們要求自然屈從于技術，那么我們也在要求作為自然一部分的我們自己屈從于技術；如果我們認為技術產品優于自然的產品，那么同樣，我們的創造物就會被認為優于作為自然產品的我們自身。由于我們人類注定是自然的一部分，因此唯人主義注定要遭受技術的異化：本來是用以確立人之地位的，最終卻被用來貶低人類自己。技術發達了，人類卻喪失了勞動的樂趣，甚至勞動的權利（所謂技術失業）；科學發展了，人類卻越來越不知道生命和存在的意義。這是唯人主義深刻的困境。
六、弘揚科學精神：兩種思路
今天到處都能聽到弘揚科學精神的呼聲。但這個有待弘揚的東西究竟指的是什么？眾說紛紜，莫衷一是。問題在于，為什么會有弘揚科學精神的要求，其背后的動機是什么。不同的動機和要求，想弘揚的東西就不會是一樣的。
總的來看有兩種思路。一個廣泛持有的思路是，在科學與人文相區別的意義上，特別的張揚科學的優越性。這種思路分兩部分：及時部分，基本上把科學精神等同于科學方法，因為科學之區別于非科學、科學之特別的有效用，就在于科學方法；第二部分，主張把在科學研究領域特別有效用的科學方法，不僅不折不扣的運用在實際的科學研究中，而且要運用到更廣泛的日常社會生活領域中去。我把這樣的主張定義成科學主義：主張在科學領域行之有效的科學方法可以而且應當在非科學領域普遍使用[33]。科學主義自然有強有弱，但科學方法的超（科學）范圍運用是它的基本主張。按照這種定義，弘揚科學精神的及時種思路就可以概括成：科學精神就是科學方法，弘揚科學精神就是弘揚科學主義。
在這種思路下人們對“什么是科學精神”的回答，基本上都是關于“什么是科學方法”的總結概括。由于都是從各人的私人經驗出發，得出的結論各各不同。但問題在于，有沒有一個普遍適應的科學方法。“歷史學派的科學哲學家都承認，像邏輯主義那樣建立一個嚴格的超歷史的形式方法論以符合科學發展實際上是不可能的，任何方法都是具體的、歷史的。”[34]因此，一般的談論科學方法可能是舍本逐木。對一個想盡快進入研究前沿盡快出產研究成果的科學研究者而言，多多浸淫于科學共同體的研究氛圍之中，比到處打聽科學方法論更有益處。熟能生巧，習慣成自然，科學方法的習得是一個實踐問題而非理論問題。
對于一個非科學家，或者對于一個正處在日常生活中的科學家來說，有沒有必要把科學的方法也同時運用起來呢？弘揚科學主義的人所希望的正是這個。“讓科學成為我們的生活方式”，這句廣告詞彰顯的就是這種科學主義的理想。然而，科學主義的實施是有條件的、有限度的，無條件的強的科學主義是不可取的，就算想取也是不可能的。
我可以舉幾個典型的例子來說明，為什么科學主義是不可取的。對所有的對象一視同仁，忽略掉它們的特質，從而用數學的方法對它們進行處理，這是典型的科學方法。但是，忽略掉個體的特質，肯定不是沒有缺陷的，特別用在人與人交往的領域。教育學里有一個原則叫“因材施教”，如果培養學生像工業化的流水線生產一樣，那肯定不是一個好的教育方法。
還有，對所有的對象，只注意它表現出來的東西，不關注它表現不出來的東西，這也是典型的科學方法，或稱黑箱方法，因為科學要求一種可操作性，追求一種有效處理問題的能力。但是，如果承認每個人都有自己的“內心世界”的話，那人際之間的許多問題就不是能夠用黑箱方法解決的。
還可以提出一種人們可能最不贊同的科學方法：為達目的不擇手段。從效率的觀點、從目標管理的觀點、從操作的觀點看，這確實是可接受的。而這些觀點，又恰恰是科學方法所必須采納的。但是，離開科學研究的比較單純的境域（context）進入一個比較復雜的境域中，某種科學方法就變得太荒謬而不可取了。胡適當年評論科玄論戰的“科”字方時一針見血的指出，他們都沒有端出一個“科學的人生觀”來，原因是，他們雖然抽象的承認科學可以解決人生問題，卻不愿公然認同那具體的“純物質、純機械的人生觀”。顯然，沒有人會認同“為了解決人口問題在人口稠密的地區放原子彈、做核試驗”，雖然其方法是高效的。希特勒手下的科學家一直在研究如何高效的毒死猶太人和高效的焚化猶太人的尸體，他們確實很講科學方法的。
科學的方法由于服務于對自然的支配和控制，所以其基本的邏輯是強權的邏輯、力量的邏輯。這種邏輯用于社會問題上，給出的必定是一個嚴密控制和高效統治的社會方案，它好的使用對象是一個奴役的社會。這正是我們要對科學方法在社會領域的運用保持警惕的地方：科學主義的社會理論充分運用的地方有可能是一個極權社會。
科學主義的限度不僅在于它在非科學領域的實際運用有可能是非法的和無效的，也就是說，它實際上“不能夠”無條件的運用，而且在于那種“應該無限擴張”的原始動機是可疑的。一些偉大的科學家們都深深地意識到科學的有限性，反對科學的“無限擴張”。愛因斯坦在對加州理工學院學生的講話中說：“你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標；關心怎樣組織人的勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保障我們科學思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害。在你們埋頭于圖表和方程時，千萬不要忘記這一點！”[35]在1949年8月20日的一封信中，愛因斯坦說：“我酷愛正義，并竭盡全力為改善人類境況而奮斗，但這些同我對科學的興趣是互不相干的。”[36] 1931年10月19日祝賀大法官布蘭代斯的信說：“人類真正的進步的取得，依賴于發明創造的并不多，而更多的是依賴于像布蘭代斯這樣的人的良知良能。”[37] 1937年9月的一封信中，愛因斯坦說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴。人類有理由把高尚的道德標準和價值觀的宣道士置于客觀真理的發現者之上。在我看來，釋迦牟尼、摩西和耶穌對人類所作的貢獻遠遠超過那些聰明才智之士所取得的一切成就。”[38]
無限擴張的動機實際上是一種無根據的動機，是虛無主義的意志。懷特海說得好，“科學從來不為自己的信念找根據，或解釋自身的意義”[39]，它的根據和意義必得從更一般的人類思想中找尋。科學主義不是科學的一個必然產物，而是技術理性支配下的某種特定的意識形態。偉大的科學家們都不是科學主義者，他們深知科學的限度。
我已經指出了弘揚科學精神的及時種思路的種種缺陷，但我還是贊成弘揚科學精神的提法，因為還有第二種思路。
第二種思路是科學與人文相統一的思路。這里弘揚的不是與人文相對立的意義上、更具優越性的科學的方法，而是本質上就是人文精神的科學精神，也就是我們在前面反復討論過的“自由”精神。它與及時種思路的效用的精神、權力意志的精神、科學至上的精神相對立。在中國，有許多杰出的科學家充分意識到了，科學的“精神”之高出具體“科學”的地方就在于“追求真理”。竺可楨說：“提倡科學，不但要曉得科學的方法，而尤貴在乎認清近代科學的目標。近代科學的目標是什么？就是探求真理。科學方法可以隨時隨地而改變，這科學目標，蘄求真理也就是科學的精神，是永遠不改變的。”[40]如何“追求真理”？竺可楨概括說：“只問是非，不計利害”。
“不計利害”對于一個崇尚實用理性的民族來說是很難理解和接受的，這正是我們缺乏科學精神的根本原因。“不計利害”包含著獨立思考、懷疑批判的精神，包含著不畏強權、為真理而獻身的精神，包含著為科學而科學的精神，所有這一切，實際上都是自由的精神。弘揚科學精神，首先是弘揚自由的精神。
為什么要弘揚科學精神？因為在這個科技昌明的時代，自由的精神反而面臨著威脅和危險。“算計利害”而非“不計利害”成了壓倒性的時代精神，令自由的心靈感到窒息，這是90年代的有識之士發起人文精神大討論的真正動機。弘揚科學精神輕而易舉地走上了及時種思路，更表明“不計利害、但求是非”的自由精神已處在遺忘的邊緣。-
科學與人文論文:科學與人文價值
自從c.p. 斯諾、薩頓諸人倡言科學與人文已形成兩種文化以來，幾十年倏爾過去，論者自論之，科學與人文的歧異，卻似乎有增無已。1986年的《威尼斯宣言》稱：“研究自然體系而形成的世界觀，與人文學術和社會生活中的價值觀之間，呈現重大歧異，對人類生存已構成威脅。”
此種分歧與危機，不僅表現在外部，即科學共同體與人文共同體之間難以交流，而且更深刻地表現在內部，即科學作為求知體系，其客觀基礎與主觀的人文歷史因素之間的張力已經表面化，而使科學的理性基礎受到質疑。盡管近年來人類的技術力量呈空前的膨脹式發展，然而科學的自信，科學在學術中的尊嚴，卻已空前低落。十八世紀詩人頗普所謂“上帝說要有牛頓，于是有了光。”的那種對科學的崇敬，十九世紀對科學文明進步的信念，以及本世紀中期以前對科學基礎的信心，皆已受到種種批判而發生動搖。
科學的概念更迭
雖然對基礎主義的批判發韌于科學哲學家如卡爾·波帕，然而科學內部的理論概念發生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發表的數學理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學秩序。
本來，就物理科學而言，新理論所更迭的只是古典的物理學概念，如：時空、以太、引力即時效應、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無較大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學在一般領域里的應用。比如海森伯格測不準原理的方程為：
d c ·d r 3 ? p
其中 d c 為一電子位置測定誤差，d r 為其動量測定誤差，h為普朗克常數。電子位置測定越，則動量測定越不。由于直線動量為質量乘速度，故不可能同時測定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時測定電子的能量與具有此能量的時間。然而由于普朗克常數的值極低，約為6.625×10 爾格/秒，故這個原理僅適用于原子以下的微觀領域，對牛頓力學領域的計算并無實際意義。但是在哲學觀念上，其意義則遠不只此。傳統上認為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個領域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對同一律、排中律提出挑戰。因而對整體與局部的關系這個概念，以及非此即彼的傳統分類法，甚至對物質及其客觀性，也提出質疑。而這一切又與相對論揚棄時空有關。傳統分類法以排中律為基礎，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡單分類。傳統所謂整體包涵局部，指一實體在空間或時間上包涵之。相對論和海森伯格方程則認為，一實體處于另一實體的時空域之內，為包涵關系。玻爾認為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經驗中是事實。海森伯格的測不準原理可以理解為，粒子僅有統計性的位置；但也可以理解為，僅當有人觀察它的時候才有位置。相對論的質量依據在運動中的速度相對于觀察者，也說明物質的形態依賴于觀察者。對原子結構的認識，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質的外延不清，客觀性模糊。
更有興味的是，純數學理論也得出類似結果。非歐幾里德幾何的出現，使幾個幾何體系適用于同一人類空間經驗。漢密爾敦的四元數理論證明a×b 1 b×a。略文海姆-斯寇姆理論證明，一個公理的集合可以導出本質上不同的解釋理論。哥德爾定理認為：一，在任何一個數論的形式體系中，皆有一個真公式，即不可確定性公式，其本身不可證明，其否定式亦不可證明；二，在數論的形式體系中，其一致性不可能在該體系中證明。如果推而廣之，彷佛可以說，一個理論體系，求其一致則不完整，求其完整則不一致；一個理論體系的一致性只能在體系以外得到證明。也就是對矛盾律的普遍性提出質疑。亞里士多德的科學理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和詞項定義不變的基礎上，根據自明的理性前提推導出知識體系。直到現代邏輯經驗論亦認為，理性與直覺經驗是知識的保障，而理性便是邏輯性。如果邏輯性受到質疑，則作為求知基礎的理性便已發生動搖。
批判與反思
科學內部既已發生重大變革，對于此種變革的哲學反思，加上其他社會條件，也就順勢形成一股對于科學的基礎，乃至對理性，甚至對西方文化的所謂現代性，進行批判的思潮。遠在四十年代，卡爾·波帕已提出證偽理論，以批判當時公認的方法論。他否定歸納法，認為歸納根本不存在。知識的獲得只是通過錯誤假說的被否定。“從變形蟲到愛因斯坦，知識的增長從來相同。”“動物的知識，前科學的知識，其增長以消滅持有錯誤假說者為代價；而科學的批判，則常以理論代人受難，在錯誤信念將吾人引向毀滅之前先行消滅它們。”（karl popper, objective knowledge, oxford, 1972, p.261）既然歸納性的因果被否定，科學也就難有確定的基礎。波帕把科學家比作給自己房間畫地圖的人。他必須把他正在畫的地圖也包括在這張地圖之內。“他的任務不可能完成，因為他必須把他畫地圖的一筆也畫在地圖里面。”(the open universe, london,1982, p.109.) 這是對邏輯經驗論那種充滿自信的證明理論的諷刺性寫照。然而歸納法作為一種方法策略，不僅是科學求知中歷來行之有效的手段，而且也蘊涵于證偽方法之中。“一切天鵝皆為白色”這個判斷，只要發現一只黑天鵝便可以證偽。然而若要確立這個全稱判斷，以及在黑色鳥類中確認一只黑天鵝，皆離不開歸納方法。后來，波帕的學生萊卡托斯試圖用“研究綱領”來說明科學知識的內容增長，然而亦未能提出統一的知識標準。
六十年代初期，庫恩提出“范式”理論。科學的發展據稱是由于“科學范式”的更迭。科學共同體從同一模式中學習專業知識，根據同一模式從事科學研究，接受相同的實踐規則的制約。建構理論和設計證明，不再是依據邏輯經驗論所謂的統一方法，而是科學共同體在一定歷史社會條件下共同遵循的“范式”。科學范式中有若干社會心理因素，不在理性方法控制之內，故科學知識的增長沒有確切的理性基礎。不同時代的范式之間不可通約，彷佛科學發展沒有連續性。然而歷史事實并非如此。比如牛頓體系的“質量”不變，相對論的“質量”根據運動的速度而變化，二者并不同義。然而兩個術語指稱的卻是同一物理現象，只是相對論的“質量”從屬于一個更為確切的解釋理論，其說明域超過牛頓力學的低速領域。又如，吉爾伯特、弗蘭克林、麥克斯韋理論中的“電”概念十分不同，但三個術語的外延指向同一物理現象。于此可知，不同時代的理論之間并非沒有共同的理性基礎。
蒯因的“翻譯不確定論”既欲說明不同文化語言之間的翻譯不可能，又欲說明不同理論之間的不可通譯。蒯因最終訴諸外在的行為主義標準，彷佛在語言邏輯的用法中沒有共同的理性基礎。然而對外在行為的觀察、判斷、陳述、驗證皆必須通過本己的語言。可見不同語言之間仍有共同的理性基礎。蒯因則認為理論之間沒有相通的理性基礎，知識的來源只是感覺。“不存在外在的基點和及時哲學。”（w.v.quine, ontological relativity, new york, 1969, p.127.）“自然科學說世界是什么，就是什么。只要自然科學是正確的，而我們判斷其是否正確大體取決于預測的經驗檢驗，便是如此。”(“structure and nature”, journal of philosophy[89],1992, p.9) “不論自然科學的可錯性如何，自然科學的一個發現是：吾人關于世界的知識只是感覺接受器所受的影響。”( the pursuit of truth, cambridge, 1990, p.19) 在早期的《經驗論的兩大教條》中，蒯因認為，吾人所謂的知識，乃是一個人為構造物。科學理論的中心是形上學陳述和數學邏輯陳述，其外一層為物理學陳述，更外層為經驗陳述，最外層與經驗相接。其中任何陳述皆不與具體經驗一一對應。原則上可對任何部分的陳述作出足夠的調整以適應相反的經驗。彷佛知識的結構與實在的結構之間沒有確切的關系。然而事實上，新的理論成功地代替舊理論，正是新理論的結構更確切地說明實在結構的緣故。牛頓三定律可以導出150多個命題，解釋大量地球和天體現象。凡是可用相對論代替這些解釋的地方，皆是新理論更確切解釋實在的地方。
費耶阿本則反對一切方法。他認為不可能有預設的合理性標準。科學真理只是一種修詞，并無客觀內容。但他又承認科學的成功。不過，這種成功只是由于科學家長期不懈地研究某一問題的結果。他們的過分之舉，總會被其他學派的過分之舉所抵消。費耶阿本稱，他可以否定科學真理，而把這個判斷當作真理提出來，猶如他可以用德語來宣稱德語不如拉丁語。他忘了，真值不是一種語言，而是使各種語言得以通譯的理性標準。正因為客觀上存在這種標準，他才能夠把“反對方法”當作一組真陳述提出來。他卻主張科學不需要任何理性標準，all goes!所以庫恩稱之為vaguely obscene。
晚近的方法論研究，多探尋如何重建理性標準。廈皮爾、勞丹等人便是如此。勞丹批評庫恩、費耶阿本對歷史連續性的忽略。他提出“研究傳統”，其中既包涵科學理論，又涵容本體論體系。然而他忽略統一的邏輯和對應規則，故在科學術語的陳述與本體論陳述構成真問題的作用中，未能提供統一標準。比如數學證明和歷史解釋之間如何對比，便成為問題。近年語義派的科學哲學家如薩普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格繆勒等以集合論方式進行公理化，似尚未取得公認結果。
總之，由坎貝爾、賴欣巴赫、卡納普等人代表的邏輯經驗論“標準方法論”，在六十年代已受到徹底的批判。批判的重點大抵在：科學術語區分為觀察語言和理論語言，在語義學上沒有根據；理論術語無需語義規則定義，并無根據；對應規則的特殊語義功能沒有根據；觀察語言由對應規則定義，不可能不受到理論的滲透；科學理論被當作完成的科學報告，而非歷史中科學共同體的建構物，與史實不合；公理化的必要性受到質疑。這些批評多半可以解釋為，被“標準方法”排斥于科學理論之外的人文價值，實際上在科學理論之內。
科學原是人文理想
人文價值不僅在科學的理論構成之內，而且可以說，科學本身原是一種人文理想。科學不是自然的產物。在自然演化中，不可能自發產生科學。科學是文化，而且是特定文化的產物。所謂人文，humanitas，原指人類；引申為人性，人的情感；轉為人的文化、教養、教育。漢語“人文”，指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”孔穎達疏：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成也。”乃是更狹義，專指儒家教化。廣義的人文則指人類文化的內涵，以及相關的學術藝文。
人類科學產生在古代希臘，有一些明顯的必要條件。人要系統地揭開自然之謎，必對自然有一種對象化的好奇之感。如果只把自然視為與人一體，則必流于感悟冥思，不會視為研究對象（在結構上可以分解清晰的“物”）。這便需要一種主客二分的語境。古希臘恰有這種發達的語境。其次，必有一種信念，確信人是理性動物，而自然有著內在的理性結構，故人可以系統地揭示自然。古希臘恰有這種哲學。此外，古希臘人恰有一種以數學方式揭示最深刻的真理和世界結構的信仰，而又恰有歐幾里德幾何這一發達的公理化體系。亞里士多德科學，便是從理性前提出發，以公理系統演繹方式，揭示有著內在理性秩序的自然的一種價值理想。這樣的科學，必出自這樣的文化語境，和這樣的人文理想。科學的發生，出自對自然的好奇與理性求知的態度，與利用自然和生產力無關。科學與利用自然的態度結合起來，此事發生相當晚，乃是出于另一種價值理想，即基督教信仰。
基督信仰對科學發展的影響，約有三個方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一種contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界雖為偶性存在，卻不是任意紊亂的存在。理性的上帝創造了具有內在理性的世界，并按上帝形象創造了人類，故理性的人類可以揭開世界之謎。三，人類是上帝救贖計劃的中心，自然是人類利用的對象，“你們要生養許多兒女，使你們的后代遍滿全世界，控制大地。”（現代中文譯本《舊約·創世紀》1）
此種觀念，顯然與希臘思想不同。希臘人對于自然的興趣在于求知，而基督教文化對自然的態度則是利用控制。希臘人認為自然為必然存在，故可以通過公理系統演繹方式推導出關于自然的知識；而基督教文化則認為世界是偶性存在，故必須通過經驗的方式一點一滴地揭開自然之謎。惟其希臘的科學理想是演繹推導，故希臘人沒有興趣作實驗。歐洲最早的實驗科學，產生于中世紀的修道院。亞里士多德關于落體的速度取決于重量的錯誤理論，上下一千年，竟沒有人費神去驗證一下。直到伽利略的時代（也就是基督教文化的科學理想上升的時代），才被實驗證偽。
然而古希臘的科學理想，卻并未因為實驗科學的產生和發展而整體上消逝。自此而往，科學作為一種人文理想，始終處于西方文化兩大淵源的交互影響之下。亞里士多德關于求知的確切理性基礎，關于“歐幾里德支點”的信念，公理化體系中蘊涵的簡單性原則（以最少前提建構理論），以及柏拉圖和多數希臘哲學家關于幾何形式和諧的理想，這些理念的生命非常悠久，可以說直抵今日。不僅希臘和希臘化時代，而且中世紀和文藝復興時代的科學理論，也大抵（并非僅僅）是此種科學理想的產物。只是不同理論在構成時，對這種理念的理解和詮釋不同。哥白尼正是深感托羅密體系在數學上不和諧，才著手對之改造，而他也正是受著圓形這個幾何形式的限制而未能建立橢圓形天體軌道模型。開普勒的行星運動定律揭示出宇宙在數方面的和諧比率：行星矢徑在相等相間掃過相等面積、行星公轉周期的平方正比于與太陽距離的立方、行星遠日點和近日點之間角速度的變化用樂譜形式標出。牛頓正是繼承此種思路，從行星運動定律中導出具有數的和諧的萬有引力定律。現代科學理論，如電磁場結構理論，愛因斯坦的廣義相對論引力場方程乃至未成功的統一場論，巴爾末公式，量子力學矩陣方程，分子生物學大分子立體結構理論等，皆與上述人文理想或本體論理念有關。科學家往往認為，數學上美的形式在描述世界方面有價值。迪拉克正是在對稱和諧的美學理想推動下，預設反粒子的必然存在。
不僅科學本身原是一種人文理想，而且科學理論的建構，亦必以基本的形上學前設（如自然規律性、齊一性等）為必要條件。此外，科學理論的建構，往往以美學理想或本體論理念為出發點或啟發動力。再者，科學共同體所遵守的規范體現某些倫理價值，以及諸如此類，也是科學中的人文理想，此處不遑多論。人文價值對于科學理論的關系，有二特點：既開拓又限制理論的視野，既可有益又可有害；常以潛前提或背景知識的形式影響理論，鮮有作為公理或輔助假說而納入公理體系者。
價值與事實
將科學中的價值原則與事實原則分開，并且力圖將價值原則排除出科學之外而否認之，此事發生頗晚。早期的自然哲學或科學，并不排除價值。柏拉圖的知識論，以理念為基礎，而較高理念則是善的理念。求知與求善相統一。亞里士多德以科學為探求世界必然真理的公理體系，而求知本身便是較高幸福。中世紀的科學家為修道士。文藝復興時代的科學家，既援引希臘的人文理念，又是虔誠的教徒。十六七世紀的科學家如笛卡爾，其體系多援引教義。大概十八世紀是將價值原則與事實原則分開的決定性時代。然而始作俑者，似是十三世紀的阿奎那。在《神學大全》中，他詳細論證自然知識靠理性之光，不靠啟示，也就賦予科學求知以獨立于價值的性質。十三四世紀的經驗論者和唯名論者也多有類似的見解。經驗論的傳統在英國不絕如縷。十八世紀的休謨乃起而在邏輯上證明價值陳述不可能從事實陳述中推導出來。康德將科學與倫理、文藝、宗教分開。十九世紀以來，價值與事實的分離，受到兩方面的推動。非理性論者如尼采，強調這種分離，而實證論者也多重視這種分離。直至邏輯經驗論派，則認為形上學陳述沒有意義，價值只是主觀情感或態度，科學為價值中立的知識體系。石里克認為，倫理學也是科學，倫理學家的較大危險便是成為道德家。0?0g?/p>
六十年代以來，科學中價值原則與事實原則的分離，已受到所謂歷史主義，乃至所謂后現代思潮的徹底批判，至于達到矯枉過正的程度。不久前，一位著名科學哲學家在普林斯頓演講，聽眾中有人提問：你的口氣彷佛說科學和理性及實在有關？目前在西方的一般意見，大抵認為科學陳述為工具性，也就是對科學中的事實原則十分懷疑。此與實用主義傳統有關。皮爾斯主張，真理的界定最終是協議的產物。杜威則稱，一切知識皆為工具性。此外，與后現代思潮有關。r.羅蒂稱：“科學根本不是人類理性的典范，而是‘人們協議’的典范。”(r. rorty, objectivity, relativism and truth, philosophical papers, vol. i, cambridge, 1991, p. 39.) 費耶阿本宣稱，科學真理只是修詞，并無客觀內容。以及諸如此類。
實際情況是否如此？科學理論構成中，確實有價值因素，科學有隱含的或自覺的價值原則，已如上述。科學的所謂觀察語言，并非中立。觀察術語由理論定義。例如按照所謂標準方法論，氣體分子運動理論的一個公設是：(x)(gx é qx) ，讀為“凡氣體皆為分子組成”。其中觀察術語g被該理論的語義規則定義為“一個氣體標本的屬性”，這樣，對應規則語句中的觀察術語也就不是獨立于理論的中立語言了。然而盡管如此，成功的科學理論，總是與日常語言中的實在有著操作性的對應關系。這種操作，在不同社會，不同文化語境中，可以同樣實現。一個科學實驗，不論其程序設計、儀器制造、觀察條件受到如何的理論影響，也不論其結果中包涵如何的理論詮釋，然而同一實驗既然可以在不同的社會條件下重復，也就說明該實驗不是一個社會學的過程。理論“滲透”觀察，也不必然影響觀察的有效。著名的實例是太陽中子接收實驗。這里，“弱互作用理論”既是設計接收器的觀察理論，又是待驗證理論。按照“循環驗證”的假設，實驗結果應與理論的預測一致。然而實驗結果卻并不一致。一個科學理論往往是一個復雜的公理系統。一個實驗不可能驗證全系統，而是驗證其未知部分。只要觀察理論沒有影響這未知部分，便不會影響實驗的有效。
價值原則與事實原則是科學的兩大原則，不可偏廢。價值原則體現于本體論或基本前提。事實原則雖然也是一種價值理想，卻貫徹于理論和觀察的全過程。無論解釋理論、觀察理論或觀察操作，皆必貫徹事實原則，科學方能與日常語言中的實在發生可操作的對應關系。勿論問題的提出、理論的建構、邏輯的推導中涵有如何的價值因素，也勿論觀察與證據中涵有如何的詮釋成份，在理性批評精神和事實原則的引導下，科學家總有可能在一定時空條件下訴諸最可信的理由和證據，在理論和經驗的不斷擴展中發現和糾正錯誤，對發展中被人理解的實在之結構獲得越來越深刻的認識。
認識與真理
事實原則使科學訴諸理性、邏輯和經驗證據。理性作為秩序原則，其內涵在歷史中有所發展，但迄今并未能廢棄秩序原則。一切所謂非理性的力圖廢棄秩序原則的論證或語句，只要能讓人明白，必訴諸秩序原則，而秩序原則的核心便是邏輯性。
邏輯性是蘊涵于語言中的基本約定。邏輯理論在歷史中發展，人對邏輯規律的理解不斷深化，但只要語言尚在，邏輯性亦不可廢棄。筆者曾做過一個非實驗室條件下的簡單實驗。對象是一歲半到兩歲、正在學會說話、智力發展良好的兒童。方法：一，以紙板做成一個圓形、一個正方形。二，以圓形出示一個兒童，教他（她）說“這是圓的。”重復幾遍，直到問他（她）：“這是什么？”他（她）能立即說出：“這是圓的。”三，以同樣方式教會他（她）認出正方形。四，出示圓形，問：“這是不是又是圓的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圓的又是方的，是圓的！”然后出示方形，結果大抵相同。上述實驗或者有助于說明，邏輯性乃是與語言同時學會的一種基本約定。語言在，邏輯性便在。邏輯規律和理論，是對邏輯性的體系化。正如其他理論，邏輯理論也可錯，可發展，可糾正。有人或者認為，哥德爾定理之類的數學理論已經證明矛盾律無效。其實哥德爾正是嚴格遵循矛盾律而推導出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德爾定理僅僅否定在一個數論體系內部證明該體系一致性的可能性。當代對邏輯性已有前所未聞的深刻理解，這對于科學理論的意義，不在于放棄邏輯性，而在于：不可將邏輯視為在一切可能世界中求得因果性的先驗保障。人所知道的邏輯，是人類語言約定的最基本秩序原則及其體系化，卻未必是世界結構本身的秩序原理。目前人類對世界的認識是否處于初級蒙昧階段，這個問題，由于缺乏整個世界的資料，根本無法回答。以人類語言約定的秩序原理來規定世界的必然性，是對世界的一種無理強制。此種倨傲是歐洲理性主義的致命弱點，其淵源既出自宗教信仰又出自更古老的本體論。所幸者，現代人類智慧對此已有較為清醒的認識。在科學研究中，我們必須遵循現有的邏輯規則，來進行一切思維和操作，同時又不能以此來預設一切必然性。在研究的一定階段，凡依據充足理由和證據而成功地得出的因果系列，不論與當時邏輯信念是否一致，亦應接受其必然性。量子理論修訂分配律，便是一個實例。正如我們不可能為信念提供證明，卻必須接受價值原則一樣，我們也必須接受邏輯原則，因為若沒有這些原則我們連一步也邁不出去。這便是人類理性的兩難處境。
那么科學知識有沒有真理性？如果科學理論有價值前設，觀察受理論影響，而邏輯是語言約定，那么如何保障科學知識不是循環論證和驗證，而是對客觀實在的結構之認識？這已經涉及認識論及真理標準問題。自本文目的而言，僅能最扼要地陳明筆者的理論。
人與世界的接觸，僅能通過感覺接受器，而感覺接受器所接受的是簡單的印象。即使簡單的印象，也已經加工組織過。世上沒有純粹的感覺。感覺中涵有預期，而人的預期受語言中的觀念影響。連什么是“正常”的感覺，也由不同的理論規定。笛卡爾的“我思故我在”，康德的先天綜合原則，馬赫的感覺要素，牛頓的時空，董仲舒的“以類合之，天人一也”，王陽明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影響人的感覺。同理，科學通過觀察與世界的接觸，無論感覺的范圍傾向，儀器的構造，抑觀察的方法，皆受理論的規定。建構理論必須通過秩序原則、價值原則、事實原則等等，以及特定歷史中的知識構成、科學規范，加以個人的靈感創造，其中有若干非理性控制之內的因素。“從經驗到基本假說沒有邏輯通路。”驗證必須通過證明理論。歸根結蒂，科學并未與實在本身發生任何接觸。科學的一切活動，皆在人的理性、價值、語言之內。“我的語言的界限，便是我的世界的界限。”然而一種理論可以通過不止一種邏輯來公理化，理論不等于理論的陳述。一個實驗可以在不同社會條件下重復。科學的應用普遍于任何文化語境。凡此皆說明，科學知識并不囿于語言之內，而與“人的”以外的世界有一種操作性的對應關系。科學知識的這種客觀性，不是“協議”、“工具性”、“循環驗證”所能夠解釋。某些哲學家否定這種知識的真理性，似是受制于理性主義的傳統，彷佛不符合“必然”原則的便不可能是真知。
科學知識的獲得，便是人類本身的秩序原則，加上種種輔助原則，與理論指導下觀察到的世界的秩序之間，反復對比驗證的結果。換句話說，便是人與世界之間主客互動的理性求知活動之結果。世界的實在性，天人之間主客互動，理性求知、知行不離、動態綜合的真理標準，這些觀念皆來自中國的文化理想。真理的標準并非單一靜止的“符合”、“一貫”、“工具”，而是主客互動無窮往返的系統性對比。真理不是靜止的“上帝之眼”所獲得的必然性，而是主客互動無窮往返過程中的必然聯系。沒有實在客體，便不可能有這種互動，也就沒有真理。故真理不可能是協議或工具。然而實在并非物自體的自我呈現，而是主體根據自身的秩序原則和理論設計而觀察到的實在，這實在已經包涵主客互動。故真理不可能是符合。真理是無窮過程中的必然性，故不可能是靜止的一貫。這無窮互動包涵可錯和自我糾錯，主體的認識恒常指向實在，益趨真切，故具真理性。這種互動又并非改造世界。因改造必在認識之后，猶如必先做好衣服才能修改。這種互動便是認識本身。
中國文化的機遇
如果希臘的人文理想和基督教信仰曾經啟發出如此輝煌的科學創造，我們中國的偉大文化為什么不能啟發出同樣偉大的科學？諸如惠施十事之類的精微思辯，較之古希臘的形上思辯，并無遜色。墨經邏輯之縝密，亦不逮于古希臘邏輯。老子的本體論足以睥睨歐洲。儒者的求實精神，亦應有利于科學的建樹。中國古代不具備發達的公理化系統。然而明朝已經引入歐幾里德幾何，亦未見科學之出現。大概總體語境不利于認識主體的成熟，似是一大問題。古漢語結構不用系詞，難以運用邏輯常詞，也是大問題。此外缺乏相對獨立的知識共同體，以及社會權力結構難以作出明智的抉擇，也是問題。
至今高唱不休的所謂天人合一，如果辨析不清，對我國的科學教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之說姑且不論，所謂天人合一，大概有天人一物和天人一理兩派舊說。天人一物，似源于莊子的所謂與萬物為一體的神秘體驗。程顥頗發揮之，如：“人與天地一物也。”“天人本無二，不必言合。”“只心便是天，盡之便知性，知性便知天。”（《語錄》十一、二上）陸王不必論矣。此種神秘體驗，作為個人體驗固無可非之，作為美學意境更是靈感的一大源泉。然而若是成為國民意識的一般語境，始終處于主客不分的囫圇狀態，則不利于主體意識之成長，對于科學理性、契約精神、民權思想之養成，皆有阻礙。
所謂天人一理，則邵雍、張載、程伊、朱熹諸理學家皆發揮之，實為理學的一大理想。本義乃是指超越性的天理與人心的本性相通。如邵雍稱：“能循天理動者，造化在我也。”（《皇極經世·觀物外篇》）張載：“天大無外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此種理想，作為個人信仰亦佳。惟其中所已蘊涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此種忽略在輿論中的弊害則甚大。中國文化中主客二分的思想，對于養成主體意識及科學理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃義理之天。既言天人，則天人已分。朱熹《仁說》：“泛言同體者，使人含糊昏緩，而無警切之功，其弊至于認物為己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主賓之辨。”這主賓之分，十分要緊。將自然視為可以分解的物待之，才有科學。如果成日家泛言同體，惟有含糊昏緩而已，何時方能揭示自然之奧秘？古人論主客二分的地方極多。比如老子論為道，則主直覺，反用智，但是論及觀察萬物，則明顯主物我之分，以及分門別類用心觀察的科學精神。如：“萬物并作，吾以觀復。”“故以身觀身，以家觀家，以鄉觀鄉，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨經》論及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知論物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡觀物有疑，中心不定，則外物不清。吾慮不清，則未可定然否。”《天論》：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。…故明于天人之分。”《韓非子·顯學》：“無參驗而必之者，愚也。”王沖《論衡·薄葬》：“事莫明于有效，論莫定于有證。”程頤：“致知在格物……須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處。”（《語錄》十八）王夫之《尚書引義》：“天與人異形離質，而所繼者惟道也。”《讀四書大全說·大學》：“大抵格物之功，心官與耳目均用，學問為主，而思辯輔之，所思所辨者，皆其所學問之事。致知之功，則唯在心官思辯為主，而學問輔之，所學問者，乃以決其思辯之疑。”戴震《孟子字義疏證》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”總之，以主體立場詳細觀察研究自然的精神，在中國文化中有著悠久傳統，只是沒有獨立于人文學術而自成嚴密的邏輯體系而已。
自然與人的關系，既有對立緊張的一面，又有一體和諧的一面，必須領悟，不得偏廢。西方自中世紀以后，乃全傾向于對立與利用自然，于是視科學為對自然之權力。f.培根的名言最為代表：ipsa scientia potestas est.（科學本身便是權力。） 中國傳統則幾乎頃全力于一體和諧之說，幾只有老子指出自然的嚴厲：“天地不仁，以萬物為芻狗。”而古代幾乎只有荀子講制天，亦即利用自然。實際上，人類的行為便蘊涵著天人二分與利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然資源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加劇消耗自然資源。由于西方的科學與價值脫節，對自然的片面領悟，以及自我和消費主體的畸形膨脹，已經造成濫戕濫用自然，不顧人類整體利益，毀壞人類生存環境的災難性后果。
也恰恰在這里，有著中國文化理想的機遇。我國文化傳統有著恢弘深邃的內涵。文化的發展固然有著許多未知乃至非理性的因素，不可能簡單地按照自覺意志的指引而進行。然而只要擺脫半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的國學陳規，而從人類歷史趨向和當代人類需要的廣闊視野去體認之，也就可能發現中國文化新生的機緣。科學，市場，法治，乃是現代人類社會具有普世性的體制，也許是人類歷史不可抗拒的潮流。中國的文化理想，只要經過正確的詮解，可以提供現代人類需要的自然觀、科學認識論和方法論原理。中國文化觀念，既涵有主客二分、主體意識的思想，亦涵有天人和諧兼有人可制天的理念。中國人既把天視為可宰制可利用的對象，又視為自主的生命沃源。如《易·系辭》：“天地之大德曰生。”“生生之謂易。”《莊子·知北游》：“天不得不高，地不得不廣， 日月不得不行，萬物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育萬物，既化而生之，有養而成之。”不勝枚舉。這便蘊涵著人與自然的主客互動的關系。同時，也認為自然有著內在的理性性質，人可以認識而預期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其見象之可以期者矣。”“夫此有常以至其誠者也。”有常而誠，實即內在理性。《說文·言部》：“誠，信也。”而 《人部》：“信，誠也。”這里《說文》犯了循環定義的錯誤。《字匯·人部》：“信，不差爽也。”《廣韻·震韻》：“信，驗也。”不差爽而可驗的常行，即秩序原則。實在之內的有常以至其誠，即世界內在理性也。對自然的認識，既要以經驗的方法格一物復格一物地無窮反復進行，而最終理想又是類似統一場論式的揭示：“惟圣人能屬萬物于一而系之元也。”真理的標準，便是人的理性原則與人所可能發現的自然秩序之間，無窮主客互動的對比。
結語
不同于技術，科學是精神創造活動。創造需要靈感，而靈感要求那生我養我的文化沃土為源泉。譬諸音樂，如果中國的作曲家恒常依據西洋的音樂動機去譜曲，能作出偉大音樂否？科學創造，其理一也。歐洲的人文理想曾孕育出一個時代的偉大科學。如今，那個時代的精神，也就是所謂現代性，已經顯示出其局限性。而中國的文化精神卻恰可補其不足，而取其所長。這里便涵有中國文化的機遇。曾有人放言高論，稱二十一世紀為中國的世紀。此語應作何解？“中國的”總不是possessive的意思吧。“中國的”似應指中國的貢獻。貢獻又在何處？僅僅亦步亦趨，可乎？僅僅“強大”，而無精神創造，可乎？沒有科學的偉大創造，可乎？于此可知中國的文化新生之重大意義矣。
中國的科學哲學家，不必斤斤于復述西方的理論，亦應以嚴格的形式化方式，創建新式的科學方法系統。中國的科學家，亦應汲取中國文化理念，創造新的科學理論。一二西方科學家已經在如此嘗試。將人文理念，以自覺前提方式納入科學理論的嘗試尚屬少見，然而也不是沒有。如玻姆的量子力學理論便是。（見david bohm, the undivided universe: an ontological interpretation of quantum theory, london,1993.）
這里便回到本文開頭提到的人文與科學分離的問題。不論外部抑科學內部，對此種分裂現象，提供解決的途徑，皆離不開教育的改進。中國的科學家，在其教育培養中，應接受中國文化的陶冶。其實，一般受教育的人，皆應接受此種陶冶，同時接受科學的洗禮。中學，至少高中，應設邏輯演算課程，以及初步的科學思想概論。其語文課中的文言文比例可增至六七成，以思想為主，力避浮泛模糊之辭，以使少年早日窺見中國的寶貴思想，不致處處低伏于外來的無根思潮。大學低年級應設文理科共讀的，與科學史相結合的科學方法論，以及以中國為重點的世界思想簡史。加之輿論的正確倡導，或可培養出一代新人。二十一世紀中國如何之類的高論，或者稍有實踐的基礎。
科學與人文論文:淺談當代中國科學與人文融合的必要性
淺談當代中國科學與人文融合的必要性
一、當代中國科學的發展與人文發展的現狀
何謂科學，即反映自然、社會、思維等的客觀規律的分科知識體系。科學一詞在中國古漢語中意為“科舉之學”。明治時代日本啟蒙思想家西周使用“科學”作為“science”的譯詞。直到1893年，康有為引進并使用“科學”二字。此后，“科學”二字便在中國廣泛運用。
中國科學發展的進程艱辛而曲折，從洋務運動到新中國的成立，再從“科學技術是生產力”的觀點的提出的改革開放到當下中國科學技術逐步走向世界先進行列。科學在中國的發展雖不能稱之為順風順水，但也在諸多方面有所成就，成為世界經驗豐富。自改革開放以來，科學技術與經濟的結合成為當代社會發展的基本趨勢，人們愈加的認識到科學的重要性，認識到科學技術成果可以轉化為直接的生產力，從而獲得真實的經濟利益，促進社會的發展，推動國家的進步。上至國家下至個人都認識到了科學技術的重要性，認識到了科學技術可以產生的巨大的實際利益和實際效果，認識到了科學技術可以推動社會的進步。至此科學在各個領域都取得了巨大的成就和成功，這使科學的地位得到提高，逐漸科學技術在社會發展中和意識領域中具有了不可代替的地位。
人文來自于拉丁語，包含有四層意思：人道或仁慈的性質或狀態，慈愛或慷慨的行為或性格；人類；人性，人的屬性；人文科學。可見，人文是關于人的文化，形成人文文化。自科學興起之后，相對于科學而言人文學科因為無法產生比較有力的實際效果或實際利益，人文學科或人文科學被認為是無用的學科或是不實際的學科。人文學科的地位降到比較低的地位，加之中國正處在社會主義初級階段，更加需要實際的發展力量推動經濟和國力的增長，更加重視能產生實際效果的科學，人文學科漸漸的為人們所忽視。
二、當代中國科學發展與人文發展的脫離
在經濟飛速發展的中國，科學能夠帶來實際的效果為人們所接納和崇拜。加之自然科學和技術的學科劃分越加的細致，科學和技術的領域愈加的擴張。這使本身地位就有所下降的人文學科領地日益縮小。科學與人文便產生了分裂，然而科學與人文的分裂并不是實力相當的分裂，而是科學在人們的生活教育，國家社會的發展比重越來越大，人文學科占的比重越來越小。科學一躍上升為主流學科而傳統的人文學科卻漸漸淪為分支學問。在教育領域，理工科醫科的規模逐漸增大，為人們重視，人文學科的規模越來越小，被人們輕視了。在教育思想上，對專業性人才培養的重視，培養具有專業素質的高科技人才的理念，使得各高校轉向理工科的建設，忽略了人文學科的建設。
不僅在規模上，在地位上當今科學的地位也高于人文學科的地位。當下，各類學問、學科的科學化傾向和功利化傾向越來越重，這導致了科學的興起，同時導致人文學科的地位進一步下降。自當代中國科學技術發展以來，社會上就主張用科學的方法來解決問題，思考問題。以前的運用經驗變成了運用科學，科學的思維沖擊了人文的思維。學科的“功利”作用超過了人文學科的“理想”作用。科學作為精神力量對人們產生著影響，科學不僅僅沖擊了中國的封建禮教觀念，同時也沖擊了人文領域。人文甚至要帶上“學科”的牌子，為了自身的發展棲息在科學的巨大身軀之下。
而且科學一直以科學是世界觀自許，這使從事科學的研究者本身就輕視人文關懷的作用。科學研究雖然不反對人文主義，人道主義，但科學本身認同的是唯人主義的“力量原則”重視的是“實際效力”，所以在科學研究與人文主義發生沖突時，科學研究者會擁護自身的科學原則，而放棄人文主義的信仰，這就會造成一定的犧牲。
三、當代中國科學與人文融合的必要性和途徑
我國正處在發展的黃金時期，科學的振興和發展確實帶動了國家和社會的進步，在軍事、國防、航天、醫療、經濟、娛樂等多方面為國家和社會提供了強有力的保障。與此同時人文的沒落卻導致科學無法向更高的層次發展，束縛了我國的更進一步的振興與發展。
隨著社會的進步，科學觀占據人們意識的主流，缺少人文的指導和制約，人們為了獲得更現實的利益，科學的發展背離的人文關懷，“功利主義”嚴重始滋生，科學變得世俗和片面。一些科學家只關注純粹的技術，為了追求科學的效果和征服欲的膨脹，研制出一些超出自然和人本身的承載度的科技，產生了工具之上，科技失控，人們成為科學技術的奴隸，人們最終成為了科學技術的工具。違反了科學的初衷和對真善美的追求。
科學與人文產生了脫離和分裂，一些人文工作者和科學工作者甚至產生敵對，一些人文主義者對科學產生反感，拒絕接觸科學，人文主義這認為自己關注的是永恒的真理，而科學卻只是關注實用價值，是短暫的事物。
在當代中國科學與人文應當融合，科學應該反思自身發展中的錯誤，以及應為脫離了人文關懷和指導而對自然與人類造成的巨大的傷害，以及如何通過人文指導將這些傷害減小或是避免。人文學科應該正視科學，發現科學的精神之美，不能單一地從物質的角度看科學。兩者應該摒棄之間的隔閡，找到精神上的共同點，找到真善美方面的交集。科學發展觀的提出可以給科學與人文的融合提供根據，科學不能只注重科技創新和實際價值，科學要對科學的后果進行評估，要符合倫理與道德，要關注自然和生態，這正需要人文的力量給科學指導。只有科學與人文的相互融合才科學才能更加合理的發展，人文才能發揮其真正的作用，兩者才能各得其所。人文是科學創造發展的動力，人文是科學態度的練金石 ，人文是科學路程的燈塔 ，人文是科學應用的指南針。只有科學和人文相融合，中國的發展才能達到傳統文化中所提倡的“內圣外王”，以人文的“內生”，來追求科學的“外王”。
科學與人文論文:中學管理中貫徹科學發展觀與人文關懷的思考
中學管理中貫徹科學發展觀與人文關懷的思考
摘要：科學發展觀在中學管理中是人文關懷的較高體現，這是因為科學發展觀和人文關懷具有相同的指向性，都是立足于人性的深度而提出，在德治與法制相統一的國家施政背景下實現。該文結合自身的教育管理實踐，作者提出論文聯盟了建立剛性管理與柔性管理相結合的管理環境，滿足教師合理需要，實現開放的多元的評價體系的貫徹科學發展觀與人文關懷的實踐方案，并認為，這是中學教育管理中的務本之道。
關鍵詞：科學發展觀；以人為本；開放；多元
中國傳統文化中的本末關系是一對非常重要的范疇。《論語·學而》上說：“君子務本,本立而道生。”務本精神是儒家文化的精髓所在，所謂務本，是找到事物的主要矛盾，所謂“牽一發而動全身”。筆者認為，中學管理的務本之道是尋求人本管理之道，貫徹科學發展觀，實現人文關懷是人本管理的終極追求。
科學發展觀是指黨的十六屆三中全會中提出的“堅持以人為本，樹立、協調、可持續的發展觀，促進經濟社會和人的發展”，同志在十七大報告中提出，在新的發展階段繼續建設小康社會、發展中國特色社會主義，必須堅持以鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀。
筆者認為，在中學管理中貫徹科學發展觀，實質就是實現人文關懷，達到人本管理的較高目標。這是基于以下的思考：及時，科學發展觀與人文關懷具有相同的指向性。科學發展觀的重要內涵之一正是以人為本的思想,具體到學校管理來說，學校管理是學校管理者采用一定的措施和手段，引導和組織師生員工實現學校育人目標的一種活動，它不單單強調制度管理的同時，又必須講求管理中的人本精神，實現人的發展，這就是我們稱之為以人為本的“人本管理”，因此，科學發展觀與人文關懷具有相同的指向性。
第二，科學發展觀和人文關懷都是立足于人性的深度而提出。人文管理雖然也必須強調制度管理，但它更強調的是被管理的對象和對象的主體性是一種人性管理。它從人的情感、需要、發展的角度來思考管理方式，是一種軟性管理。不深入到人性的管理很難說是有效的管理。
第三，從國家的施政背景來說，國家在改革開放初期強調“以法治國”，二十年后，又重申“以德治國”。“以法治國”中的“法”是制度的剛性的東西，“以德治國”的“德”是靠人的道德、信念和社會的輿論來維持的。人既是生命的真實的實體，又是追尋意義的存在物。我們強調在“以法治國”的同時又要“以德治國”。幾千年的中國文化，強調“法治”的同時，更多的則是“人治”和“禮治”，它推崇的是“溫良、恭、儉、讓、仁、義、禮、智、信”，主張用道德教化來治理國家。在此意義上，道德和法制，柔性和剛性，在國家的治理、社會的治理乃至一個學校的管理中，都是不可或缺的兩個方面。
那么，如何在中學教育教學管理中體現科學發展觀與人文關懷呢？筆者以為可以從以下角度著手：
1.建立剛性管理與柔性管理相結合的管理環境
要實現穩定有序的管理，就必須制定一套科學嚴密的制度，這是我們理解的一種剛性管理。一個好的管理者，除了建立有效的剛性管理環境之外，更要著力于柔性管理的建設，給職工一份溫馨。這種剛柔相濟的管理環境應是這樣的：
首先是民主、寬松的管理環境，真誠地面對職工，讓他們說話，敢于發表自己的意見，能和領導的管理思想融為一體，致使心與心相靈，情與情相通。
其次是物質環境。因為單位是職工工作的主要場所，若把它裝扮得像花園，并給職工安排一個鍛煉或娛樂的場地，他們一走進來就有一種愉悅感，工作起來有一種幸福感，踏上社會有一種自豪感，這樣，每個職工都會有“我與單位共榮辱”的責任心。
最為重要的是營造和諧的情感環境。人是社會的人，和諧的情感氛圍比物質的獎勵還要重要。學校領導是管理者，經常過問教師的日常生活，對教師的實際困難，善于換位思考，在力所能及的范圍內盡力幫助解決。如為大齡未婚青年牽線搭橋，調解家庭矛盾，看望生病教師，關心單身教師的衣食住行等。教師家中的婚、喪、嫁、上學等事，學校領導都放在心上，給予方便。這些“雪中送炭”式的主動溝通意義不同尋常，它能使教師得到愉快的情感體驗，能夠培植教師之間和諧的情感氛圍，使教師產生強烈的情感共鳴，從而激發教師的工作熱情。
2.滿足教師合理需要
按照馬斯洛的需要層次理論，需要是人的行為的原動力，不斷變化發展的需要和滿足的可能性之間的矛盾是教師個性發展的動力。因此，學校管理者應從多方著手，盡可能地充分滿足教師的合理需求。
2.1滿足教師繼續教育的需要
隨著知識更新的速度加快，教師原來所學的基本理論和文化知識難以滿足教育發展的需要，因此他們迫切
科學與人文論文:淺談高職校園文化中科學與人文相融合的必要性
論文關鍵詞：校園文化 科學與人文 融合
論文摘要：培養21世紀發展的人,必須實行科學精神與人文精神相融合的和諧發展的教育,科學精神和人文精神是人的發展不可或缺的兩種基礎素質。
21世紀,全球各國在經濟、社會,政治、科技、文化思想觀念等方面都發生了深刻變化,形成了全球各國在各個領域的既競爭又相互依存的多變的復雜局面。特別是發達國家,國家集團和區域集團之間的激烈競爭與依存關系,實質上是科學技術和高技能人才的競爭。因此,培養和造就一大批適應21世紀國際競爭需要的以掌握高新技術和高技能為主要特征的德、智、體諸方面發展的高技術、高技能專門人才,已經成為我國高等職業院校的重要歷史責任。這一時代特征告訴我們:在設計人才培養模式時,首先要解決“培養什么樣的人”的問題,要有全球和國標視野,要有強烈的競爭和質量意識,要站在科學技術前沿,貫徹科學發展觀,培養德智體發展的高素質、高技術、高技能人才。
人的發展是相對片面和偏頗發展而言的,強調人的發展應是多維度的、多樣化的、應力求的和諧發展。2i世紀生產力的高度發展,為物質和精神財富的極大豐富奠定了的堅實的基礎。人在追求物質文明和精神文明的同時,越來越要求實現個人的發展,這一發展趨勢已為世界發達國家所證實。在我國現階段不僅是大學生追求的目標,也是知識經濟時代對高素質高技能專門人才提出的必然要求。
現行高職人才培養方案中,重科技輕人文,重智育輕德育,重“做事”輕“做人”的單純技術教育仍然存在。這是實用主義在人才培養上的反映,致使我國高等教育至今仍然處于一種不完整的“半人”教育狀態。
培養21世紀“發展的人”,必須實行“科學精神與人文精神相融合的和諧發展的教育”,科學精神和人文精神是人的發展不可或缺的兩種基礎素質。在信息和高新技術高度發展的知識經濟時代,對人的人文素質要求越來越高。
這里所指的人文素質是指人能否正確處理人與他人的關系(尊重人,理解人,合作共事,同情心、愛心、誠信、態度等)、人與自然的關系(尊重自然規律、人與自然和詣共存、環境保護,生態平衡等),人與社會的關系(包括文化的、倫理的、心理的、法律的、哲理的、傳統的等)和正確對待自己(品德、敬業和價值取向等)。在我國,專業教育(約占教學總學時70%左右)占主導地位的今天,強調在科學技術教育中滲透人文素質教育,顯得尤為重要。
當今社會,一些領域道德失范,誠信缺失、假冒偽劣、欺騙欺詐活動有所蔓延。一些地方封建迷信、邪教和黃賭毒等社會丑惡現象沉渣泛起,成為社會公害;一些成年人價值觀發生扭曲,拜金主義、享樂主義、極端個人主義滋長,以權謀私等消極腐敗現象屢禁不止等等,也給青年人的成長帶來不可忽視的負面影響。互聯網等新興媒體的快速發展,給學習和娛樂開辟了新的渠道。與此同時,腐朽落后文化和有害信息也通過網絡傳播,腐蝕人的心靈。在各種消極因素影響下,少數年輕人人精神空虛、行為失范,有的甚至走上違法犯罪的歧途。這些新隋況新問題的出現,給高職教育提出了新的課題。
建設和諧的校園文化,就是將科學精神與人文精神融入到校園文化的各個層面,真正做到“大力弘揚愛國主義、集體主義、社會主義思想,以增強誠信意識為重點,加強社會公德、職業道德、家庭美德、個人品德建設,發揮道德模范榜樣作用,引導人們自覺履行法定義務、社會責任、家庭責任”,形成昂揚向上的文化氛圍,從而起到教育人、影響人的作用。
科學與人文相融合的校園文化功能主要表現在陶冶情操,規范行為,增長知識等方面上。校園建筑、校園景觀以無聲的方式對高校學生進行教育,演講會、辯論會、學術報告則以有聲的活潑的方式對學生進行文化的“輸出”,圖書雜志、文化活動、社會實踐以看得見的途徑對學生進行文化的、品德的教育,大學精神、大學理念則以無形的方式對學生進行價值觀、人生觀的教育。這種校園文化拓寬了高校的育人渠道,增強了校園文化對學生行為觀念的引導與示范效果,使新時期高校校園文化的教育特征更加明顯。科學與人文相融合的校園文化按照“真、善、美”的較高價值目標與理想,對社會現實文化現象進行分析,對“假、丑、惡”的文化現象進行鞭撻,對各種社會力量進行凝聚和整合,從而引導高校師生行為積極向上,引領社會文化健康發展,發揮先進文化的作用。
科學與人文論文:科學教育與人文教育論文
一、“教育融合”的起始期:走向
(1)科學在近代，特別是工業革命以來不斷取得巨大的成就，“知識就是力量”“科學技術是生產力”的吶喊，使科學建立了自信和。這種自信和緊隨著科學的迅速增長而膨脹為一種自我的迷狂和自戀。于是在17—18世紀，科學教育步步進逼，人文教育不斷退卻;而到19世紀，科學開始大肆宣揚其中心地位，要求包括人文在內的其他學科或領域都要到它的門庭求取存在的合法性證明。這一方面導致科學及科學教育的自我迷失，另一方面導致了人文教育及其他學科或領域一場比較負面的的科學化運動。適度的借用、移植科學的方法、思想或精神，對于人文教育等其他領域而言本是必要且合理的，但人文教育等其他領域的科學化往往走入極端，以至于狄爾泰等不得不專門建構了“人文精神科學”以與自然科學相區分，以至于像語文這樣的人文學科的教育竟也一度沉溺于字詞句段的科學化分析，甚至追求像數學學科那樣的和標準。表面上看，它們不至于因為與科學沒有建立“友好”關系喪失自身的存在，實際上卻因為過度自卑或自我放逐而“無家可歸”。
(2)人文教育在與科學教育爭奪教育領地的時候，除卻采取“追求科學化，討好或模仿科學”的做法外，也就只剩下頑固和拒絕了。這就是人文教育采取一種閉關自守、排斥合作的態度在自我的界域自說自話，尤其是非理性主義思潮中的意志主義、生命哲學、存在主義哲學等作為理性主義，特別是實證主義的對立面，給了人文教育強烈的支持和深遠的影響，表現之一就是人文教育及其研究拒絕實證科學的探詢和考量。
(3)科學教育、人文教育出于對自身領地的守護，相互采取拒絕參與、無關對話的姿態，逗留于“極地”樂不思返，使得兩種教育齟齬不斷而又距離迢遙，這在19世紀的兩種教育的關系進展中表現明顯。無論是科學自我張狂引來的科學教育與人文教育關系的緊張，還是人文教育、科學教育或單方或相互的自我固化，其造成的兩種教育的關系樣態是相似的，即科學教育與人文教育的“背向”。所以，“教育融合”的起始階段應是科學教育與人文教育由“背向”轉為“相向”:不論是科學教育還是人文教育都有必要重新審視自身，保持必要的節制和審慎，堅持“限度性生存”的原則，以為兩種教育關系的回復或緩和奠定基礎。同時，科學教育和人文教育都特別需要有一種兼容并蓄的胸襟，以作為兩種不同視界的教育的“交往—對話”，尤其是“視界融合”的實現提供契機。至于這種相向何以可能，最重要的是要像老子“反者，道之動;弱者，道之用”原理所說的，在社會和心理領域建立一種反對習俗、反對常規、反對一成不變的強大意向，以使相對的二者能夠在介于其間的“超然領域”相交易。就兩種教育而言，重要的是各自要努力植入或培養一種反向意識和反向能力，以破除自我神性()的迷誤和消解那種“一方壓倒另一方”的翻身思維模式。
二、“教育融合”的過渡期:走進
“走進”是教育融合的過渡階段，大約始于20世紀中后葉，伴隨著人們對科學主義和片面科學教育帶來的“精神—意義”危機、社會問題的深刻洞察以及科學教育改革更加注重人的現實生活和挖掘科學中獨特的精神資源。此階段科學教育與人文教育已處身兩者間的“邊緣地帶”，并開始以兩種不同視界的身份在“邊緣地帶”進行“交往—對話”，具體展現為科學知識與人文知識的互涉、科學方法與人文方法的互補、科學思維與人文思維的互動及科學精神與人文精神的互滲。鑒于我們用“走進”的初衷只是為了概括“教育融合”進程所經歷的一個階段，逐一闡明兩種教育之構成要素的關聯沒有必要，以下擬以對科學知識與人文知識之互涉的分析稍作說明。科學知識與人文知識的互涉，至少可以從“歷史”和“現實”兩個維度獲得索解:從“歷史”來看，文明早期，科學與神話、宗教等人文觀念相互交錯，即使到了科學比較成熟的時期，科學也未能割斷與形上觀念的聯系。正如E?A佰特在談及前牛頓科學時所說的，“至于前牛頓科學，那在英國和大陸都與牛頓哲學屬于同一個運動;科學就是自然哲學。自然哲學屬于思辨形態的哲學，科學與自然哲學的融合，從一個方面反映了科學與形上觀念的糾纏。這種糾纏不僅構成了前牛頓科學時期的一道景觀，而且也存在于牛頓以后科學的發展過程。”
這表明，科學(包括以其為內容的科學知識、科學教育)在其歷史之內和之外處在與人文(以及以其為內容的人文知識、人文教育)的內在關聯中，只是這關聯在不同的歷史時期有不同的表現而已。從“現實”來講，其一，科學與常識有著深層的聯系，“在科學本身的基礎上，銘刻著它同普通經驗、普通的理解方式以及普遍的交談和思維方式的歷史連續性的記憶，因為科學不是一躍而成熟的。”其二，科學知識的呈現和科學內容闡述也總是與人文的觀念或知識有著千絲萬縷的關聯。“科學的知識總是以不同的方式包含著人文的內涵。純而又純，剔除了人文內容的所謂‘科學’，只能存在于理想之中，而缺乏現實的品格”。其三，自然科學與人文學科在現時代匯流的發展:自然科學的方法、工具、概念和范疇等向人文學科滲透，人文學科內蘊的價值和評判尺度成為自然科學的方向標，而自然科學與人文學科的互滲又衍生了大量的邊緣學科和綜合學科，也把科學知識與人文知識推入或帶回對話之境。這說明，科學知識與人文知識事實性地具有內在的聯系。
從我們揭明的科學知識與人文知識的關聯來看，科學教育與人文教育在“走進”階段交相參與的關系不是“新”的關系，而是兩種教育本然的具有的內在關聯。或者說，兩種教育在“走進”階段的相與建構關系其實是一種對兩種教育本然性聯系的重拾。當然，這種聯系與兩種教育的本然性聯系是形式相似而內質有別的，因為邁入“走進”階段的兩種教育經歷了“非融合”(分離、分裂以至對立)階段關系的洗禮，并克服和超越了“非融合”階段關系的局限。在這個意義上，“走進”階段兩種教育的“交往—對話”，確切地說是一種對兩種教育的本然性聯系的擴充，是發展了的兩種教育的新聯系。同時需要指出的是，我們以分解之法闡述科學教育與人文教育在“走進”階段的關系只是出于描述的方便，而不表明科學教育、人文教育是“分裂”的。事實上，科學教育、人文教育是以知識、方法、思維、思想及精神等構成的有機整體而處身“走進”階段的。
三、“教育融合”的完滿期:一體化
在經歷了走向、走進階段的洗禮、磨合后，科學教育與人文教育的關系步入“一體化”階段。這是兩種教育關系發展的完滿期，大約從20世紀晚期開始，伴隨著通識教育、文化素質教育等成為改革、發展教育的共識和普遍選擇。“完滿”只是意味著科學教育、人文教育作為有機整體的發展趨向較高的水平，兩種教育在促進人之完滿精神世界的建構上達成高度一致，而不意味著兩種教育關系的終結或完善。事實上，兩種教育的關系并不可能終結或完善，因為學科分化與綜合的發展并不會終結，而教育處身的社會文化環境也總在持續地建構、解構和重構中，這決定了教育融合是個不斷展布的歷史進程。作為兩種教育關系發展的篇章，“一體化”表現為兩種教育“依存—開放”“民主—平等”“創造—生成”關系的形成以及兩種教育以人為本的價值取向的確立。“依存—開放”強調兩種教育的共生關系，兩種教育各以對方為自身存在的合法性證明，脫離彼此其存在的“岌岌可危”。但這并非要把兩種教育中的一種消解或化歸在另一種教育中，而是要求在守護各自邊界的前提下，秉持一種開放的態度理解、接納對方，取彼之長以更好地促進自我發展和共同提高。“民主—平等”注重兩種教育在“交往—對話”中的關系的性質，即無論科學教育還是人文教育都應認識并把握自身的存在限度，堅持以一種平視的眼光和平常的心態看待、處理自我與他者的關系，做到既從自我看他者，也從他者看自我。“創造—生成”注意的是科學教育與人文教育作為兩種不同的視界走向融合的結果。
實際上，兩種教育在“邊緣地帶”基于“依存—開放”和“民主—平等”展開的“交往—對話”，會在教育的預成與生成之間找到一種微妙的平衡。在這種平衡中，科學教育、人文教育都能獲得自身的更好發展，同時又能生成不同于它們自身的新質教育(資源)，“以人為本”，關切兩種教育的價值指向。科學教育、人文教育因科學、人文不同而差異明顯，但它們共享著“教育”這個共同的語素。教育之為教育并不因科學、人文而不同，而是始終如一地指向進入并處身其中的人的生成。而人之為人對于教育的需要，實際上使教育具有關切人的存在的意義。倘若從廣義的“教育”來論，則教育不僅關切人的存在，而且關切人的存在方式。在此意義上，科學教育與人文教育殊途而同歸:應促進棲身其間的人的發展。如果兩種教育都指向了教育中人的發展，特別是人的和自由發展，那么，我們就可以做出兩種教育走向融合的判斷。因為，一方面兩種教育回到了教育的原點，另一方面兩種教育“依存—開放”“民主—平等”和“創造—生成”關系的建立，表層的目的是為了良性的教育生態的形成，深層的目的卻是為了更有效地促進人的發展和自由。所以，教育融合之“融合”最特出的表征是兩種教育回歸自我的本真，也回歸教育的本真，在更好地發展自我和更好地促進人的完滿精神世界的建構上達成深度共鳴或高度默契。而這其實也是融合態中的兩種教育與非融合態中的兩種教育的標志性區別。總之，顯現為上述三種關系樣態和一種價值指向的兩種教育，是契合“教育融合”內有之義的兩種教育。
四、總結
科學教育與人文教育融合的過程反映了教育在回歸自身，實現自我新的發展上所走過的“道路”。這一路的行程固然有曲折反復，但方向始終是明確的，即指向自我的本真和超越:科學教育、人文教育本都是由知識、方法、思維、思想及精神等構成的有機整體，通過相互參照、彼此借鑒既回歸了自我，也回歸了教育(內部)本有的生態。并且重要的是，雖然我們把科學教育與人文教育的融合過程劃分為幾個邏輯上相對獨立的環節，但這并不表明教育融合的實際過程會如此明了。也就是說，邏輯上教育融合的過程并不對應于事實上教育融合的過程:邏輯上教育融合的過程表現為“走向”“走進”和“一體化”的線性接續，“走向”“走進”和“一體化”是獨立顯現的;但事實上教育融合的過程則表現為“走向”“走進”和“一體化”的環狀躍遷，“走向”“走進”和“一體化”是共生顯現的。而且值得注意的是，教育融合所經歷的走向、走進和融合并不是兩種教育本身的活動。或者說盡管它展現為兩種教育的活動，但其實際卻是兩種教育中的人的活動。質言之，教育融合展現為兩種教育中的人從人與人、人與教育文本兩個向度進行的關系重構或重建活動。因而，教育融合過程的走向、走進和一體化也是兩種教育中的人的走向、走進和一體化。
作者：肖林根 單位：湛江師范學院基礎教育學院
科學與人文論文:科學精神與人文精神下的化學教育
一、科學精神與人文精神
科學精神是一種以唯物主義為基礎，實事求是、追求真理和捍衛真理的精神，是人類對科學這一特殊活動在觀念形態上的反映。追求事物本質，敢于質疑，創新并包容其他事物是科學精神幾個重要的方面。人文精神則是以人為中心的一種普遍的人類自我關懷。它表現為對人在價值觀、尊嚴、生活的需求、命運的維護，對真善美的追求，以人的自由和發展為終極目的。它是整個人類文化生活的內在靈魂。科學是在特定的人類文化背景中誕生和發展的，它受其影響又反作用于人類文化。科學精神產生于科學活動，作為人類文化的一部分，它與人文精神有密切的聯系。在科學活動中所形成的追求和捍衛真理，批判和包容，實事求是的精神，而創新和包容精神則大大地豐富了人文精神，而人文精神又促進了科學精神的發展。可見，科學精神與人文精神是相互包含，相互影響，共同發展的。
二、人文精神在化學教學中的意義
化學教學是學生掌握化學基礎知識和基本技能、進一步了解化學特點、加深對物質世界的了解的重要途徑之一。在化學教學中融入人文精神，不僅體現了科學的人文價值，同時能夠使學生在培養科學素養的同時，獲得情感、態度、價值觀等多方面的發展，并完善學生的人格。人文素材的引入也使得化學教學不再是枯燥的純理性的教學，而是理性與感性的結合，拓寬了學生的視野，使學生的思維更為開闊，這樣易于激發學生的學習興趣和更好的理解和把握知識。
三、化學史中所蘊含的人文精神
化學史記錄了化學學科產生、發展的整個歷程，在這條歷史長河中呈現了一代又一代化學家致力于化學的身影，蘊含了化學學科豐富的思想、精神和方法。在化學教學過程中用化學的發展史將化學知識串聯起來，使學習內容更加條理化，加強了學生的思維模式，更好的培養學生的科學素養和人文素養。化學不同于其他學科，它研究物質的組成、結構、性質與轉化，是一門發現物質和創造物質的科學。比如通過化學反應可以根據需要合成各種具有不同功能的高分子，人工合成的工程塑料，它們具有比較好的力學性質和尺寸穩定性，能代替金屬作為結構材料，這些高分子的特性是天然高分子所不具有的。同時，化學與其他學科的交叉越來越明顯，比如化學與生命科學、環境科學等的交叉進一步加深，從而產生生物化學、環境化學等學科。實驗是化學科學產生和發展的基礎。科學家們創立了系統定性分析法、電解法、光譜分析法等很多化學實驗方法，而實驗儀器和設備也越來越先進，促進了化學實驗的發展。“以史為鏡，可以知興替。”由此可見，結合化學史來學習化學，學生可以把握化學學科發展的規律，深入了解化學學科的特點，學習化學學習和研究的方法和手段，從而培養科學精神和科學態度。同時，學生不僅能認識到化學在人類發展中的重要作用，縱觀歷史，還能推測化學發展的趨勢，從而重視對化學的學習。五、科學精神與人文精神融合老師作為課堂的引領者，在教學過程中可以從以下幾點著手融入人文精神:及時，挖掘化學中的美學素材，進行美學教育。化學學科中包含著豐富的美育要素，教師可以從不同的角度來挖掘這些美的素材，展示其豐富的審美特性。第二，充分發揮化學史的作用。中學化學教材中的史實蘊涵了豐富的人文資源，它所展現的科學思想、科學方法和化學家的高尚品格，對學生的人生觀、價值觀的形成有積極的作用。第三，注重化學哲學思想的教育。化學本身就含有豐富的哲學思想，如可逆反應、化學平衡和氧化還原反應等。教師從辯證唯物主義的角度去分析講解，在讓學生更好地理解和掌握這些自然科學規律含義的同時，幫助學生建立科學的思維方式。第四，重視化學在實際中的應用，開展STS教育。在教學過程中，重視STS教育，強調科學技術與生產生活的關系。從真實的情景出發開展教學活動，做到“從生活走進化學，從化學走向社會”，這樣可以引導學生將所學的化學知識的運用于有關的生活現象和社會問題之中，進而培養學生的社會道德、社會責任感和可持續發展意識。第五，發揮化學實驗在教學中的重要作用。實驗可以激發學生學習化學的興趣，培養學生的主人翁意識和決策能力。
四、總結
教育是基于人的教育，立足于學生的發展和長遠發展，關注學生的人文情懷人文教育。化學教育作為教育的一部分，也肩負著這樣的使命。化學學科中本身就蘊含了深刻的人文精神，在教學過程中深度的發掘化學中的人文價值并合理運用，能夠讓課堂變得生動，激發學生的學習興趣，讓學習變成主動而不是被動枯燥的灌輸知識，從而取得更好的教學效果。而且能同時培養學生的科學素養和人文素養。隨著對如何在化學中融入人文精神教育的深入研究和人們對人文精神的重視，人文教育會發展的越來越好。
作者：王曉紅 王勝天 王啟文 單位：東北師范大學化學學院
科學與人文論文:互聯網時代物理學科學與人文精神研究
摘要：互聯網時代，人們對于物理學的關注，不僅僅局限于它所取得的成就，它帶給世界的變化，更應關注物理學的研究方向.科學是一把雙刃劍，如果沒有正確的方向，它會給世界、給人類帶來毀滅性打擊，因此，物理學中科學與人文精神的建構問題，越來越值得探討.
關鍵詞：互聯網；科學；人文精神
物理學是一門探討“物”之間理論的學科，但在其本質上又是以實踐為基礎并指導社會實踐的，因此物理學也可分為理論物理與應用物理.隨著互聯網+時代的到來，人們越來越輕視基礎理論，越來越偏愛生活中的一些理論現象，喜歡探討生活中的一些事例.這是物理學從高深的庭院走向生活的趨勢.但在物理學中，二十一世紀人們應該更加重視科學精神與人文精神的構建，有了人文精神的科學才不會迷失前進的方向.
1重視科學倫理觀
物理學發展到今天，在很多方面已經超出了我們的想象.科學之達摩斯劍已經懸掛在人類的頭上，如果人類失去了理性精神將是很可怕的事情.原子能的開發，既可以造福人類，用于核電事業，又能打造大規模殺傷武器，用于毀滅人類.這就像生物學中克隆技術，可用于更好繁殖生物，可是如果克隆人的話，就會給人類帶來更大的社會問題.進入二十一世紀以來，科學突飛猛進的發展，越來越需要人文精神的融入.首先，需要的理性精神是科學倫理觀.所謂科學倫理，即要從科學觀念和道德層面對從事科技活動的科學工作者進行行為約束.要讓科學工作者的行為符合人類生存的切身利益，符合社會可持續發展的要求.在未來的世界，如果沒有深厚的科學倫理觀，科學家可能就會做出有違人類倫理道德、非人道、不明智的非科學的選擇.在高校中，人文通識教育課也就顯得至關重要.大學校園，要培養大學生科學倫理觀，使之深入人心.這樣，他們從事科學工作后，才會自覺維護人的尊嚴、人的情感.第二次世界大戰期間，美國原子彈之父奧本海默，在德國法西斯之前研制成功了原子彈，有效遏制了戰爭的進一步升級.科學家愛因斯坦與奧本海默一起，為了維護人類生存的自然狀態，聯合反對使用原子彈，共同致力于人類和平事業.
2重視辯證唯物主義教育
辯證唯物主義是馬克思主義的基本觀點，它為人類進行分析問題提供了客觀的思維方法.物理學中只有很好地運用辯證唯物主義才能更好地分析問題、解決問題.做為科學研究工作者首先要確立唯物主義思想，世界是物質還是精神的，這是東西方哲學的不同基點，也是東西方科學的不同立足點.現代科學已經多次證明，世界是物質的，無論是宏觀世界，還是微觀世界，即使是暗物質，也是物質.辯證唯物主義認為物質是運動的，事物之間具有相互的關系，如質量互變、對立統一等.物理學現象在很多方面印證了辯證唯物主義思想.如在電磁學里，講到兩個極.它們是互相對立的，卻又無法獨立存在，一個極的存在與發生某些現象一定是與另一個極相互作用的結果.在物理學中，重視這些辯證唯物主義思想，才能真正做到在科學研究中客觀、真實、地反映社會現實，也才能做好理論聯系實際.科學是不斷發展，某些理論與原理，在某一階段是正確的，進入新的階段可能就不一定符合社會實際.牛頓萬有引力定律在太空中，在某些失重的狀態中，就不會成立.因此，物理科學必須遵守辯證唯物主義，充分認識事物在不斷發展變化之中.作為高校教師，更應在物理學科教學中，向學生滲透這方面的知識，培養學生既重視原理，又不被原理所束縛，培養其開放的思維、宏觀的視域.
3重視物理學中的美育教育
美育可以培養人健康的審美觀，發展和提高人們的鑒賞美與創造美的能力，給人帶來精神的愉悅和熱愛生活、積極向上的精神狀態.物理學中培養科學研究者的美育觀，能夠讓他們在物理學研究中發現美，更激發他們工作的熱情及探索世界奧秘的興趣.物理學家海森堡說：“科學的探索者們最初往往是在美的光輝照耀下，去認識和發現真理.”物理學中的美比比皆是，無論是自然界天籟般的回聲，還是宇宙中不斷運行而有規則排列的天體；無論是云蒸霞蔚的景色，還是寒冬飛舞的雪花；無論是美輪美奐的日月食變化，還是令人驚奇的海市蜃樓.不僅如此，物理學中的美還給人生活的啟發.時間和空間在傳統物理學中是兩種維度，沒有直接的關系.但在相對論中，它們是相關的兩個因素，甚至得到了統一.除此之外，存在與虛無、運動與靜止、質量與能量之間，其本身都是相互矛盾的，但在特定的情景下，它們又是和諧統一的.另外，磁力的兩極同樣既相互排斥又不能分開.在分子中，引力和斥力屬于兩種不同屬性的力，但它們又統一在分子之內.因此，物理學告訴人們：不同屬性、不同特性的個體之間可以和諧共存，有時又是不可或缺的.在宇宙天體中，各星球都在按自己的軌道運轉，有的星體同時又環繞其它星體進行公轉，如太陽系九大行星，它們既各自獨立又渾然一體.早在古希臘時，畢達哥拉斯就發現了這一情況，他把天體的運行與數學聯系起來.他認為天體如同數學一樣有規則有規律，奏出原樂章.總之，物理學中的美，無論是宏觀世界還是微觀世界，都令人驚嘆無比，也都從不同的方面給人類的生活以哲理般的思考與啟發.
4重視物理學中的創新性
二十一世紀，是大力倡導創新的時代，沒有科學的創新，就沒有人類的未來.科學一直在進行著各種各樣的探索，科學的本質就是不斷進步，不斷更新理論的過程.做為二十一世紀的科學工作者，更應在日常生活中、工作中不斷培養自己的創新意識.要有創新性，首先要敢于懷疑、敢于想象.在我國傳統社會時代，人們習慣于迷信長輩、迷信.但是，即使是在這樣的狀態下，我國在各方面也仍然不斷推陳出新，雖然在有些方面進展的速度慢一些.古希臘時著名的哲學家、科學家亞里士多德，面對自己的老師的不當之處，敢于發出自己的聲音，并說出一句千古名言：吾愛吾師，吾更愛真理.物理學中有許多經典的事例揭示了創新的重要性.自古希臘以來，西方科學界就認為原子已經不能再進行分割，它是構成物質的最小單位.這種觀念深入人心，以至于當英國的舒斯特測出了陰極射線粒子的荷質比時，他不敢相信自己的結論，因而錯過了發現的機會.而湯姆生卻不讓自己的思維停留在實驗室階段，而是大膽地做出了結論：確認電子的存在.要有創新性，還應在科學中做出正確的判斷.居里夫人是舉世公認的居有創新意識的科學家，她的許多發現改變了世界，如鐳的發現.她開創的放射性理論現在廣泛應用于醫學界.這位偉大的科學家，兩次獲得了諾貝爾獎，一次是物理學獎，一次是化學獎.但是，在一次實驗后，由于她沒有做出正確的判斷而使這項實驗功敗垂成.1932年，居里夫婦做了α粒子轟擊鈹的實驗.在實驗過程中，她們發現一種射線穿透力極強，能從石蠟中打出質子，卻錯誤地認定它是g射線.后來，英國人卡文迪看到她們的研究結果后，得出了正確的結論，認定這是鈹輻射中含有大量的近似于質子質量的中子.卡文迪及其實驗室只因做出正確的判斷，解決了科學中的一個重要問題.有時，科學的創新性，還需要科學家在每個過程中都要有清醒的意識、大膽的想象，然后做出理性的判斷.只有創新人類才會不斷進步，這是社會發展的永恒主題，但創新需要腳踏實地精神，更需要勇于開拓，勇于預測.
5重視物理學中的愛國主義與責任感
歷史上，我國在科學技術方面取得了驕人的成績，在許多領域都處于世界經驗豐富水平.這些事例都是鮮活的愛國主義教育素質，可以激發國人愛國情懷.在物理學上許多著名的定律，在我國史書上都有較早的記載.如浮力定律，物理學上把它定義為阿基米德定律.我國在公元前4世紀，《墨經》已有較好的描述.在這個方面，我國也有許多經典社會實踐事例.如曹沖稱象、懷丙撈鐵牛等，都巧妙地使用了浮力這一原理.在軍事戰爭史上，三國時期使用的“發石機”，使用了今天物理學上所說的杠桿原理.而且關于杠桿的使用規律及其原理，在《墨經》中有非常詳細的記錄.至于凹凸鏡成像原理、靜止與運動的關系、水力的使用等，都是我國對于物理學的貢獻.我國古代有許多有關科學技術的著作，如《墨經》、《天工開物》、《夢溪筆談》、《太平廣記》等.據有關資料記載，中國古代有26項科學技術傳播到了西方.中國古代的科技發明經驗豐富于歐洲，西方現代科學技術的發展從某種程度上借力了這些科技成果.現代中國，科學技術飛速發展，我國在許多方面處于世界經驗豐富水平.如航空航天技術、原子核技術、生物克隆技術、超級計算技術等.這些技術現在只有少數發達國家才能與中國相比.在我國科技飛速發展的過程中，涌現出許多可歌可泣的科技英雄.如兩彈元勛鄧稼先、物理學家趙忠堯錢三強、何澤慧，“火箭之王”錢學森等，他們毅然放棄了國外優厚的條件，克服了重重困難回到祖國，在艱苦的條件下，用創造性的勞動幫助我國科學事業取得了快速發展.讓我國在最短的時間內，在最重要的一些科學領域處于經驗豐富地位，增強了國家的實力，增長了中國人的志氣.在二十一世紀的今天，我國的科技工作者、我國高校的在校大學生都應更加熱愛我們的祖國，在物理的科學研究工作中增強自己的責任感和使命感，讓物理學為我國現代化建設做出更好的成績.高校教師也應在物理學教學中培養大學生的愛國主義和責任感，讓明天的物理學研究者以一顆愛國之心努力工作.
科學與人文論文:醫學科學精神與人文精神的培訓模式
摘要：文章對近年來醫院對高學歷青年醫師培訓的現狀進行分析，提出目前我國青年醫師培訓體系的不足之處。并以江蘇省中醫院“省中黃埔”的培訓模式為例，為當下綜合性醫院如何更有效地培養出醫學科學精神與人文精神并重的青年醫師這一問題提供有效的解決方案。
關鍵詞：科學精神；人文精神；青年醫師；培訓模式
在綜合性醫院中，高學歷人才占有相當大的比例，是醫院發展的中堅力量。在現行的醫學生培養方案中，他們大多接受著多年的理論知識學習，擁有著良好的理論素養和科研能力。但是，在實際工作中，青年醫師們的臨床實踐能力、應急處理能力、疑難病癥分析能力及與醫患溝通能力等都存在著或多或少的不足。這就要求醫院及時實施具有特色、針對性的培訓，切實提高青年醫師的綜合素養，加強理論與實踐的融合，主動彌補知識體系中存在的不足以及在臨床實踐過程中思考如何平衡醫療技術與生命倫理之間的關系。
1目前我國高學歷青年醫師培訓現狀
我國目前的高學歷青年醫師大多在學習醫學理論知識的過程中，將大量的精力應對于各種課題研究與論文的撰寫，造成青年醫師臨床實際工作能力欠缺、知識體系狹窄的狀況。在目前大多數綜合性醫院中，碩士及博士研究生的臨床培訓時間較短，在培訓方式上仍舊存在“重理論，輕實踐”的問題，對于青年醫師臨床技能的考核多流于形式，缺乏實際有效的考評方法，培訓的質量及效果得不到監控［1］。同時，由于醫學類高校忽視醫學生人文素質的培養，將多數人文課程設置為選修課，地位遠低于醫學基礎理論課程，使學生的人文素質培養發生斷層。現階段的青年醫師正是伴隨著我國社會轉型的大背景成長的，信仰缺失、社會價值觀紊亂等社會問題在他們身上表現得更為突出。
2“省中黃埔”的培訓模式
2．1重溫歷史
繼承黃埔精神在1926年10月4日舉行的黃埔軍校第四期畢業生典禮上，全體畢業生宣讀的誓詞提到了“黃埔精神”。誓詞全文為:“不愛錢，不偷生。統一意志，親愛精誠，遵守遺囑，立定腳跟。為主義而奮斗，為主義而犧牲。繼續先烈生命，發揚黃埔精神。以達國民革命之目的;以求世界革命之完成。”江蘇省中醫院青年醫師培訓班于2013年5月30日正式成立，為弘揚黃埔軍校精神，取名為“省中黃埔培訓班”，對全院40歲以下的青年醫師脫產輪訓一遍。
2．2明確目標
樹立核心價值“省中黃埔”旨在培養“學習道法術，提煉精氣神”的文武兼修青年，將《協和育才之路》納入必修課，要求其所有學員通過研讀《協和育才之路》對“協和精神”有更加深入的了解，指引醫院青年醫師走上成才之路。協和“嚴謹、求精、創新、奉獻”的精神是一種醫學科學精神與人文精神的統一，體現在追求信仰、科學理性、制度建設、人才培養上，尊重每一個生命和甘為現代醫學科學事業獻身的精神與該院“仁人愛院”的核心價值觀一脈相承。
2．3精英教育
建立特色模式建立了“知識—思考—實踐”的培訓模式。“知識”，是導師向學員所傳授的理論知識與近期進展。“思考”，一是促使學員思考如何將理論和實踐緊密結合，二是思考“如何做好一名醫師”。“實踐”，既是醫學理論轉化為醫療實踐的主觀能動性的體現，又是踐行職業素養的方式。黃埔培訓班的所有導師大多遴選自臨床一線的科主任和學術帶頭人，為了達到的教學效果，導師根據相關的臨床疾病指南和近期的研究進展，結合近期的循證醫學，反復修改教材，緊密結合臨床實踐經驗，深入淺出地解析典型病例。教學內容覆蓋，涉及心血管、呼吸、內分泌、神經、急診、重癥和藥理等基本理論知識;技能方面包括讀片、心電圖、心肺復蘇的現場技能操作以及醫療制度、病歷、醫療糾紛防范等，除了基礎理論知識和技能操作，還包括臨床科研思路方法的GCP課程。除了理論、技能的培訓外，“省中黃埔”還注重對學員的體能鍛煉和業余生活。每期培訓班進行封閉式培訓10天，嚴格執行請假制度，所有學員規范作息，堅持參加晨練等體育活動，提高身體素質。
2．4跟蹤反饋
確保教學質量實施有效的質量監控是提高青年醫師學習積極性和競爭意識的重要手段，也可以較大化地利用學習資源，完善自我，做到教員和學生的及時反饋和互動。目前很多高學歷的青年醫師畢業后2年即擁有主治醫師的資格，但缺少臨床一線鍛煉的機會。“黃埔培訓”期間，醫院分別召開了學員座談會和導師座談會，探討培訓班的教學形式，多數學員認為“省中黃埔”教育要進一步結合病案、貼近臨床，建議青年醫師在規定時間內現場完成一定數量的病例報告。以往案例教學中的案例是上級醫師和導師根據所講的內容設計和挑選的，教學思路是以病名、流行病學、病因、發病機制、病理生理、臨床表現、實驗室檢查、診斷、鑒別診斷和治療為主線的單向性的思維，學生比較被動，思路比較僵化。現在，學員們除了采用現場交流的方式，還通過建立QQ群、微信圈等即時有效的平臺加強溝通交流、共享資源與成果，用多元化的視角共同討論對同一疾病的診療方案。
2．5現場演練增強實踐能力
邀請麻醉科專家、急診專家針對氣管插管、心肺復蘇等現場操作演練。在心肺復蘇演練中，重點強調胸外按壓的質量、多學科綜合優化救治的重要性以及復蘇后的綜合管理，以利改善存活患者的生命質量。青年醫師通過現場完成病例報告的方法，積極參與討論，分析發表見解，尋找解決問題的方法，在錯綜復雜的臨床表現和橫向聯系的鑒別中去推理、認識疾病的本質，從而提高實踐能力。在技能考試中，細化考核評分點，知識覆蓋面廣，重點考評醫師們靈活運用知識的能力、臨床思維能力、對于疑難病例的分析應用能力等。培訓成績突出者，醫院委派出國進修，為醫院的人才梯隊建設打下基礎。培訓班結束后，醫院成立由大內、大外科參加的籌備小組和專家評議組，制定整套“醫師技能大比武”實施方案，“模擬臨床”重點突出實戰、實用的核心思想，不僅僅是對培訓班成果的審核，也使醫院青年醫師們的面貌煥然一新。
2．6求真務實培育人文精神
在青年醫師的培訓過程中，弘揚求真務實的科學精神，以嚴謹的治學態度不斷學習，利用科學原理解答問題。醫學工作者要體驗生活，理解現實生活中的人，才可能真正走向關懷人的醫學研究和實踐［2］。為加強傳統文化的宣傳教育，將人文精神貫穿到醫師們醫療服務中，“省中黃埔”要求導師以身作則、學員們傳承的醫學人文文化，做到尊重患者、尊重生命、敬畏生命。除了加強醫師們醫德醫風的培養，還包括樹立良好的服務意識，提高青年醫師們的溝通能力與語言表達能力。注重對病人的人文關懷，例如在詢問病人的病史時，注意提問方式和肢體語言，彰顯語言的魅力;關注患者的情緒轉變，想病人所想，急病人所急。“省中黃埔”注重細節的關懷，該培訓班的結業證書設計莊重大氣，以哈佛大學的畢業證書為模板，體現了尊重知識、敬畏學術的嚴謹氛圍。校長方祝元教授多次提到，“省中黃埔”學員要學會“比文，比武，比心”，“比文”是指比較大家的職業理念、醫學思維、理論知識;“比武”是指比較大家的臨床操作技能，臨床技能與理論知識相輔相成;“比心”是指比較大家的醫者仁心，通過“省中黃埔”的學習塑造“仁人愛院”的醫院精神。
3小結
青年醫師的培訓是醫院規范化培訓的重要組成部分。2013年至今共開辦“省中黃埔”12期和1期院內特訓班，共培訓本院青年醫師518人以及兄弟單位揚州市中醫院、江都市中醫院、常熟市中醫院、鹽城市中醫院、蘇州市中西醫結合醫院等55人，所有學員的選拔、教員的遴選、教學大綱和教材的編印等，都進行了精心的組織安排，保質保量完成了“全院40歲以下青年醫師輪訓一遍”的目標要求。醫院對青年醫師們進行標準化培訓，是需要持續完善、與時俱進的。只有實事求是探索有針對性的、有特色的培養方式，才能夠切實提高每一位青年醫師的綜合素質，使青年醫師在從醫路上將“醫者仁心”貫穿始終。
科學與人文論文:科學精神與人文精神馬克思主義論文
馬克思主義意識形態本質上是實踐的，理論與實踐的相互佐證從而避免了虛假性，這是馬克思主義意識形態的優越性所在。馬克思主義意識形態理應是社會主義經濟基礎的直接反映，它的生命力最終取決于實踐的落實，這也是馬克思主義實踐品質的客觀要求。然而，在實際生活中，由于黨和政府的許多具體的政策以及現實生活的狀況與馬克思主義意識形態所表達的理想目標存在著較大的甚至是很大的張力，特別是由于客觀存在著的一些經濟政治問題被一些輿論放大化后，導致人們將個別現象普遍化，以致在一些人眼里，現實生活在許多方面是對馬克思主義意識形態的否證，這樣一來，馬克思主義意識形態便同樣難免被歸并到“虛假性”行列中。意識形態具有理想性，雖然馬克思主義意識形態時刻警醒自己的信奉者要保持理論與實踐的無縫對接，但畢竟二者的統一是復雜而艱難的。我們必須承認，理想與現實的張力始終存在，現在的主要問題不是馬克思主義意識形態理論或理想出現了什么偏差，而是現實的兌現率較低，理論與實際、理想與現實形成了某種緊張性關系。因此，要彰顯馬克思主義意識形態的魅力，根本的還是應當改革現實中那些背離馬克思主義、社會主義的不合理現狀。這也是馬克思主義意識形態的客觀要求。
一、馬克思主義意識形態人文精神的人為缺失及其后果
歷史是人創造的，歷史的書寫也是由人來完成的，科學地把握人是歷史科學得以建立的前提性條件。馬克思主義創始人在人學方面的革命性變革更是唯物史觀這一全新的哲學得以確立的理論前提和重要的理論內容，馬克思主義理論的宗旨也是人的自由發展。如果馬克思主義理論避而不談馬克思主義的人學思想，無疑存在著對馬克思主義創始人的理論體系及其宗旨解讀的片面性。這一片面的和遺漏性的解讀帶來的后果是極其嚴重的:其一，它使我們的思想政治宣傳教育缺少直接的理論指導。因為思想政治教育和宣傳工作的對象是人，如果沒有關于人的科學理論武裝，如何去做最復雜的人的工作?又如何去引導人和提升人?目前思想工作和教育能力弱化的根子是馬克思主義人學理論的缺乏導致了“本領恐慌”。其二，它導致各種非馬克思主義的甚至是反馬克思主義的人學思想的泛濫。由于馬克思主義人文思想的缺位，而人們又特別渴望獲得人學知識，于是，各種人學思潮在社會上特別是高校里相當流行———尼采的超人哲學和弗洛伊德泛性論思想等曾一度成為時髦便是例證，抽象人性論特別是人性自私論思想在知識分子中占據很大的市場。特別值得關注的是，抽象人性論還為其他錯誤的社會思潮之泛濫提供了理論依據。例如，普世價值論之所以得到很多人的認可，其背后的理論基礎就是抽象人性論，即認為資本主義所倡導的自由民主平等是人性共同的和永恒的追求。其三，它使我們的人才培養畸形化、社會發展目標GDP導向化。中國的高等教育長期以來重知識技能教育、輕人文精神培育，工具理性無限擴張、價值理性極度萎縮，高校似乎正在變成培養經濟動物的大工廠，一些大學生變成了嚴重缺乏人文情懷和素養的經濟動物。部分政府高舉發展經濟的大旗，以資本增長代替民生改進，為追求GDP損害人民群眾的基本權益，創造社會財富的主力軍不能成為享用社會財富的主體。我們的教育實踐和政府社會建設活動所暴露出來的問題歸根到底是因對作為指導思想的馬克思主義意識形態人文精神的忽視所致。實際上，馬克思主義意識形態不僅是科學的世界觀和方法論，還具有真正扎根于現實生活的無與倫比的崇高人文價值。有學者曾對此作了富有見地的概括:“真正面向生活、面向實踐的人本精神;真正關心群眾疾苦、維護和實現群眾切身利益的民生精神;以無產階級的解放為政治形式實現人類解放的現實人道主義精神;以每一個人的自由發展為追求的自由精神，投身人類解放事業以實現生命的不朽價值的修身精神等等。”①馬克思主義意識形態的人文精神既繼承了傳統人文精神中關于人是目的這一理論精華，同時又有對傳統人文精神的巨大超越和發展。首先，它以人民是歷史創造者這一唯物史觀為理論基礎，不再僅僅是出于對廣大勞動人民的道德同情，給百姓以施舍恩賜，而是出于對人民群眾的真正敬畏。相對人民群眾力量而言，個人改變不了歷史的趨勢，個人只有融入到人民群眾中去，才能超越個體的有限性和局限性，對人類歷史的發展起積極的推動作用。其次，它拋棄了傳統人文精神中人的目的性與手段性的兩極分離，主張人既是目的又是手段，“每個人在交易中只有對自己來說才是自我目的;每個人對他人來說只是手段;，每個人是手段同時又是目的，而且只有成為他人的手段才能達到自己的目的，并且只有達到自己的目的才能成為他人的手段，———這種相互關聯是一個必然的事實，它作為交換的自然條件是預先存在的。”②“個人只為別人而存在，別人也只為他而存在。”③這些論述都鮮明地昭示馬克思主義的人文精神從根本上超越了以私有制為基礎的只把自己視為目的而把別人視為手段的帶有明顯個人主義的人文思想。再次，它在本體論上克服了抽象人性論或人本主義世界觀。馬克思主義承認人文精神和人道情懷在日常生活中具有重要的作用，特別是在協調人際關系和人性完善發展過程上，它能夠起到巨大的動力作用。然而，這種作用是價值論意義上而非本體論或世界觀意義上的，人性善惡的矛盾不是歷史發展的根本原因。由重視人文精神而走向抽象人性論，這正是以往人文主義者的遺憾宿命。，個人發展的根本路徑是回歸自然、回歸社會。人的個性主要不是表現為差異性，個性的發展主要路徑并不是要擺脫他人和社會，個性的發展更多地表現為豐富性和性，豐富的人性只有在自然和社會中才是可能的。“只有在共同體中，個人才能獲得發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由。”①
二、馬克思主義意識形態科學精神與人文精神自覺統一的根據
如果說以實踐為基礎的馬克思主義意識形態必然具有科學精神，在這一點上似乎沒有什么爭議，也不需要進行重復的學理論證，然而，堅持馬克思主義科學性面臨的較大風險不是來自外部的質疑與批判，而是來自于那些“堅定的”馬克思主義信仰者將其教條化。現在強調馬克思主義意識形態的科學性，決不是說它就是真理的化身或真理的標準，而是要求決不能把它神化，對它要有科學的態度，堅持馬克思主義的根本立場(即無產階級根本利益的立場)、根本觀點(即共產主義世界觀、人生觀和價值觀)和根本方法(即唯物辯證法和歷史辯證法)，并在實踐中不斷地發展馬克思主義。對馬克思主義創始人的具體觀點的正誤和時效應當歷史地具體地分析，并接受實踐的檢驗和在實踐中發展，體現其時代性;基于馬克思主義的立場觀點方法將馬克思主義以外的有益思想吸納進來豐富和發展自己，體現其開放性。馬克思主義意識形態的科學性又不是科學主義意義上的科學性，因為它內在地包含著人文精神，自覺地做到了二者的有機統一。馬思主義意識形態理應實現對人類以往意識形態的質的超越，它真正做到了科學精神與人文精神的自覺統一。這不僅僅是美好的愿望，因為馬克思主義的徹底的實踐精神和徹底的批判精神為科學精神與人文精神的自覺統一提供了保障。徹底的實踐精神決定了馬克思主義意識形態以“改變世界”為己任的基本品格，進而為馬克思主義意識形態的科學精神與人文精神的自覺統一提供堅實的基礎。在馬克思主義創始人那里，這種徹底的實踐精神基于以下幾點:其一，人類社會的本原既不是純粹的自然物態的自發生成，也不是所謂神秘力量的安排或神創物，實踐才是人類社會生存和發展的本原，“社會生活在本質上是實踐的”②。其二，基于實踐生發的人類社會基本矛盾是人類社會發展的根本動力，歷史的創造者不是少數英雄人物而是隱于歷史背后的實踐主體即人民群眾，“歷史活動是群眾的活動，隨著歷史活動的深入，必將是群眾隊伍的擴大”③。其三，既然歷史必將合乎規律地永續發展，那么，任何進步的意識形態都必須以推動世界發展進步為己任，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”④。徹底的實踐精神所必然揭示出來的人類社會的秘密不僅撥開了籠罩在歷史天空上的意識形態迷霧，把被顛倒了的世界再顛倒過來，恢復了其真實的面貌，而且還昭示著馬克思主義意識形態唯有確保其科學性的品質，才能有效地指導人民群眾的實踐;唯有以謀求人民群眾的根本利益為己任，真正體現關愛人民的人文情懷，才能吸引和感召人民群眾。徹底的批判精神為馬克思主義意識形態的科學精神與人文精神的自覺統一提供了方法論基礎。建立在唯物辯證法和唯物史觀基礎上的馬克思主義徹底的批判精神，表現為執著的求真意識和無私的反省精神，表現為強烈的進步意識和深切的憂患意識。具體地說，這種徹底的批判精神體現在以下方面:首先，在永恒的變化發展中把握人類世界。“它指出所有一切事物的暫時性;在它面前，除了生成和滅亡的不斷過程、無止境地由低級上升到高級的不斷過程，什么都不存在。”⑤這就為馬克思主義意識形態關于共產主義理想目標的實現奠定了世界觀根據。其次，反對并消滅以剝削為基礎的一切不合理的社會現狀，“新思潮的優點又恰恰在于我們不想教條地預期未來，而只是想通過批判舊世界發現新世界”⑥。在批判中喚醒民眾，調動民眾改造世界的熱情。以上兩個方面將理想與行動、最終目標與具體的實現過程辯證統一了起來。其三，為了維護真理和對人民根本利益負責，批判者自身應當具備無私無畏的高尚情懷。“如果我們的任務不是構想未來并使它適合于任何時候，我們便會更明確地知道，我們現在應該做些什么，我指的就是要對現存的一切進行無情的批判，所謂無情，就是說，這種批判既不怕自己所作的結論，也不怕同現有各種勢力發生沖突。”⑦批判精神決不是對他人是批判的態度，對自己卻是非批判的態度，批判者心智的非至上性決定了徹底的批判必然包含著自我批判的反省意識。權力崇拜和個人迷信還客觀存在的時代里，科學真理和人民的合理價值訴求還可能會遭遇權力的障礙，因此，徹底的批判精神又必然要包含著不畏權貴的斗爭精神，體現出無私無畏為民請命的革命精神。要理解馬克思主義意識形態是科學精神與人文精神的自覺統一，就繞不開對馬克思主義產生的使命的考察，用一句話來概括就是:“它是來自實踐又在實踐中得到了證明的理論，是指導實踐、改變世界的理論”①。
理論與實踐的統一是馬克思主義區別于其他思想理論的基本特征，這并不是說其他理論在故意制造二者的對立，而是說馬克思主義的崇高使命客觀上要求理論與實踐必須統一。馬克思主義以解放無產階級為宗旨，便公開亮明了其階級性，它不再像其他理論那樣披上普世的外衣行剝削階級偏私之實———充其量包裹著些許對窮苦大眾恩賜式的同情。這種解放決不是精神上的虛幻慰藉，它是實實在在地對不合理現實的徹底改造，這就需要武裝無產階級的理論是科學的理論;尤其是無產階級并不是簡單地代指一切貧窮的受苦受難的人們，無產階級是生產力的代表者，他們代表著人類未來社會發展的方向，同時也是人類未來社會發展的決定性力量。因此，馬克思主義的階級性便內涵著客觀規律性，或內涵著對社會發展客觀規律的尊重。那些代表著剝削階級私利的理論雖然也有可能與歷史發展方向保持一致性，從而也具有合乎規律的成分和尊重規律的意愿，但對剝削階級利益的維護是其根本宗旨，剝削階級利益的狹隘性決定了它必然把對歷史規律的尊重置于從屬的地位。無產階級利益與歷史發展方向的一致性表明，無產階級根本利益與人類的根本利益是一致的，只有最終解放人類的解放，才能解放無產階級自己。這意味著作為無產階級理論武裝的馬克思主義其階級性具有最寬廣的人文情懷和最博大的人道精神。同時，由于馬克思主義并不是為一切受苦大眾喊冤叫屈的道德吶喊，更不指望通過道德說教改變世界，這就使它的人道精神或人文精神超越了傳統的道德空想主義、慈悲主義式的抽象人道主義或人文主義。總之，馬克思主義意識形態的科學精神與人文精神的統一是必然的和自覺的，二者始終保持著相輔相成的內在關系，這是其他思想理論所無法做到的，這也就是說，科學性、真理性與階級性、意識形態性的辯證地和自覺地統一是馬克思主義意識形態所特有的屬性或根本屬性。這一屬性也成為鑒別那些自稱為馬克思主義的學說和理論是否有資格歸入馬克思主義的根本標準。
作者：黃明理 陳兆芬 單位：河海大學
科學與人文論文:科學與人文教育論文
在文藝復興至十七、十八世紀思想課上，則是閱讀伽利略的《星際信使》和笛卡兒的《談談方法》。人文教育課討論這些讀物時的重點并不放在尋求真實或真理的所謂“科學精神”，因為“求真”或“尋找知識之途徑”并不是科學所特有的追求，這些知識理念同樣也貫徹于其他學科的教學和認知活動之中。
科學是與知識相關的問題
人文教育課上關于科學問題的討論體現在對“知識”相關問題的討論中—不僅僅是認識論的“認知”問題，而且還包括知識的倫理、知識的觀念、知識與社會文化的關系、知識者的社會地位與政治處境等與“人的知識”有關的問題。知識是一個比科學更為廣泛的話題，公元前四世紀柏拉圖區別可確定的“知識”與會出錯的“看法”，《圣經?創世記》里對人類偷食“智慧之果”提出教喻，文藝復興時期出現以經驗歸納為基本方法的科學和“知識就是力量”的信念，后來科學給世界帶來空前物質文明也造成巨大禍害（如赫胥黎《美麗新世界》所說的寓言故事），二十世紀電腦和二十一世紀“谷歌”時代的“圖像”和“技術代替大腦”型知識，這些都是人文教育課上不斷出現和持續延伸的討論話題。“知識”廣泛的問題意識與“科學”之間有著自然的聯系。“科學”(science)一詞的拉丁詞源scientia就是“知識”的意思。科學是一種可以理性解釋的，并具有運用性的知識。今天，人們所特別稱為“科學”的，不僅是指這樣的知識（往往是關于物質世界的知識），而且更是指對這種知識的特別追求方式（以經驗求證為本的“科學方法”），乃至這種方法所特別體現的真理價值（所謂“科學精神”）。對“科學精神”的人文表述往往與人們常常特別強調的“實事求是”不同。例如，十八世紀英國古典政治經濟學家亞當?斯密（AdamSmith）說：“科學是激情和迷信的高效解毒劑。”十九世紀英國生物學家托馬斯?赫胥黎（ThomasHuxley）把科學看成是普通人都能運用的思維方式，他說：“科學只不過是的常識，在觀察時嚴格，在思考中嚴守邏輯。”愛因斯坦則反對把科學思維神秘化，他說：“全部的科學不140過是日常思維的提煉。”這樣的表述閃爍著思考者自己獨特體會的光彩，更能為人文課增添思想樂趣。人文教育課上學生們以冷靜、理性、常識的方式談論關于知識的問題，不斷有機會將科學與其他知識形式或內容相聯系。在人文教育中，這叫作知識的“周邊擴展”（contextualization），也是大學教育對學生“知識信息融會貫通”（contextualizedinformation）的基本要求。例如，柏拉圖的《美諾篇》里，蘇格拉底在討論與“知識”有關的問題時，用了幾何學的例子。最早的古希臘科學家出現在公元前六世紀的米利都，他們及時次拒絕使用傳統神話或宗教解釋來言說周遭世界的現象，而代之以理性解釋，也就是他們所謂的“理論”。他們對幾何學和政治學抱有同樣的熱忱。幾何學（本意是“丈量土地”）既是一門理論學科，也是一門實用科學。幾何學與政治的關系是，因為土地是當時最寶貴的財產，要建立新的城邦，就需要仔細丈量土地，將其平均分割并分配給殖民者。人文課上學生們討論歐幾里德的《幾何要素》，關心的遠不只是它的數學知識,而是它的人文價值。例如，希臘幾何學是一個典型的語言概念邏輯系統,與古埃及以圖像為本的幾何學不同。它從一個最基本的關于“點”的定義(點只有位置而不占有空間)出發,延伸出線段、角、圓等等,終于構成了一個結構復雜的完整概念世界。最的點只能存在于人類的想象之中,任何畫出來的、人類眼睛能看到的點,都不可能是真正的點,因為它必定不只是一個位置,而是占據了一點點空間。
同樣道理,我們能看到的直線必然不是真正的直線,我們能看到的圓必然不是真正的圓。真正的歐氏幾何是一個只能用文字來表述、一個只有靠想象才能進入的世界。這個幾何世界和文學世界、歷史世界、倫理世界等在性質上并沒有什么兩樣。歐氏幾何于是引發了一系列至今仍使許多領域中的思想家著迷的問題,如語言和理念的關系(是語言反映現實,還是語言構成現實),理想和141現實的關系(典型的柏拉圖問題,“理念”和“現實”,哪個更真?)人的邏輯能力問題(康德把邏輯和時空感確定為人的規定性,維特根斯坦把“倫理”和“邏輯”定為世界存在的條件),“及時原則”問題(任何偉大的思想體系都可以歸到像“點”的定義那樣簡單的基本理念嗎?)等等。這些問題可以對學生有很多關于“知識”問題的思想啟發,往往會引起熱烈的討論。例如,有的學生會問,如果的“點”只能存在于我們的想象之中,如果我們能夠想象永遠不可能用眼睛看見的事物,那么我們神奇的想象能力是從哪里來的？他們還會爭論，想象是不是人的一種知識能力（愛因斯坦說，“人類真正的智識表現為想象，而非知識”）？想象是人的天性還是神的恩賜？這種爭論本身比它可能得到的任何答案都來得有趣且有教育意義。無論答案是什么,人的想象、人的理性、人的自由意志和尊嚴都會在新的凝視下顯得神奇和神圣。對人的自由思想和想象的控制也會更顯現出它的殘酷和違法人性。又例如,正如任何可見的點都不如只能存在于理念中的點來得,是不是任何一個社會里的“好人”和任何一種現實中的“善事”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?社會的德性倫理建設能否通過“向某某好人學習”來實現?還是無可避免地必須訴諸某種理想的“好”和“善”?這樣的好和善是否具有普世性？其知識和觀念又是怎么形成的？像這樣的討論會把學生的關注點從哲學認識論的一些問題引向倫理和意義的問題，而不只是局限在幾何知識的特定內容。其實，前蘇格拉底時期哲學家關心物質世界的構成，蘇格拉底把這種關心轉化為倫理以及人類在相互關系和社會組織中所起的作用問題，這個轉變至今對人類充分認識科學的利與害，以及科學與統治權力的關系，仍然具有現實意義。這也是學生們在希臘思想課上閱讀《幾何要素》的人文教育意義所在。
科學和“人的普遍問題”
人文教育課上討論科學的目的與討論其他文本（文學、歷史、宗教、政治、哲學等等）的目的是一致的，那就是培養學生對“人的普遍問題”進行思考和提問的能力，其中包括知識與權力的關系問題（這也是法國杰出的“思想系統的歷史學家”米歇爾?福柯最關心的問題）。在閱讀伽利略的《星際信使》時，知識與權力的關系問題相當突出。這個歷史時期的人文閱讀討論沒有選牛頓，而是選了伽利略，是經過考量的。這不是因為伽利略在科學貢獻上比牛頓更偉大，而是因為他在兩個方面更符合人文教育課的教育目的—他讓我們看到科學背后的人類心靈，也讓我們看到，由于無法擺脫來自政治（當時是宗教政治）權力的限制，真實的知識體現的是人的一種怎樣的被壓抑的知識信念，它也同樣映照出一種自由與屈從同在的科學家人格，至今仍然如此。人文教育顧名思義是“人的自由教育”，自由的人格是這個課程培養學生的一個主要目標，然而，自由是有條件的，無視這一點，便不能真正懂得自由。伽利略的《星際信使》讓我們看到了人的豐富性和多樣性，看到科學家在與權力體制（天主教會）發生災難性沖突時，人格特征會變得模糊。盡管如此，他仍然可以是一個可親近的人。
而且，一個有公共意識的科學家，他不只是從事科學研究，還需要為傳播他所珍視的科學發現而運用解說者的豐富才能。伽利略受當時的教會迫害，這是學生們都知道的。但是，通過閱讀《星際信使》，他們看到的不是一個簡單化了的“知識殉道者”，而是一個為了自身安全，很會討好權力，與之妥協，也很善于為自己謀取有名有利學術職位的“聰明人”。這種討好和妥協是因為他不得不應付權力對知識的武斷審查。然而，雖然這是不得已的自我防衛策略，但卻還是一種為追求真實和真理付出的道德和人性代價。不僅如此，伽利略還是一個政治投機分子，他將《星際信使》獻給143佛羅倫薩的統治者美第奇家族，并將木星的四顆衛星以美第奇家族之名來命名，伽利略因此如愿以償獲得這位歐洲具權勢的統治者的贊助。伽利略因此成為一個“不自由的知識人”的象征性人物，讓我們看到了強制性權力控制下的知識人和知識的普遍處境。他不僅是一位科學家，而且更是一位具有文藝復興時期特征的人物—復雜、多面、矛盾，有著與我們一樣的平凡人性。這與我們在科學教育中常常碰到的那種臉譜化的“科學家”（“愛國”加“專研”）是不同的。例如，“”結束后不久，數學家陳景潤成為“科學的春天”里的知識人格典型，他除了演算數學題之外，幾乎什么都不會，什么都不關心。相比之下，伽利略則向我們展現了他作為社會和政治中人的投入和由此顯現的鮮明個性。
科學不尋找真理
十七世紀，科學觀念發生了根本的變化，對之產生過巨大影響的不僅是笛卡兒，而且還有培根，培根甚至還更有代表性一些。人文課上之所以選笛卡兒而非培根，一個重要原因是，笛卡兒讓我們更為典型地看到理性與信仰（宗教的或意識形態的）在科學家那里可能發生的自相矛盾。一面秉持以懷疑來確定真實知識的原則，一面卻屈從于某種不容置疑的“信仰”，這樣的分裂人格在科學家和知識分子身上表現得特別明顯，而造成這種分裂的往往不是科學家真的有什么“信仰”，而是因為他們對某些事情有所“害怕”。學生們在人文教育課上閱讀笛卡兒的《談談知識》，不難從字里行間讀出他因為伽利略于一六三三年被教會迫害而感到的害怕，他是一個“嚇怕了”的科學家，統治權力對知識者的殺雞儆猴手段在他身上是發生作用的。笛卡兒堅持理性的懷疑，他知道，這種懷疑精神可能摧毀人們認為是天經地義的政治和道德價值觀，作為妥協，144他倡導建立一種“臨時的道德原則”，直到理性能找到并維持新的原則為止。比起他的同時代人培根來，笛卡兒對待宗教和上帝的問題要小心謹慎得多。這是因為他害怕像伽利略那樣受到教會譴責，他于一六三三年被迫放棄對哥白尼學說的信念（相當于公開檢查和承認思想錯誤），也放棄了發表與伽利略見解相似的《世界》（TheWorld，一六三三年完成）一書的念頭。在閱讀笛卡兒時，學生們討論得更多的是現代科學方法的形成以及我們應該如何理解所謂的“理論”—科學的以及其他被稱為或自稱為是“科學”的那種理論。人文課上的大學生對現代科學觀念在文藝復興和十七世紀發生的根本范式轉變很有興趣，但他們對這之前的亞里士多德舊科學范式卻往往了解甚少，因此需要向他們介紹亞里士多德對“心智”(mind)、“知識”（knowledge）和“科學”(science)的觀點。這些觀點也都與知識討論的其他問題有所關聯。在亞里士多德那里，“心智”（也就是“在頭腦里發生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是純粹的“智力”，它們只是人與外部世界之間的聯系而已。
在“我怎么感覺”與“外面有什么”之間是沒有區別的，因此，感官經驗直接向人們提供了外部事物的知識。笛卡兒對十七世紀新科學范式有重要貢獻，他把人的感官經驗、想象和意志、推理和理解一起歸入“心智現象”。他在“我怎么感覺”和“外面有什么”之間劃了一道界限，提出了一個根本的懷疑：我們能確定自己所感覺到的事物嗎？如果我們不能確信由感官所察覺的事物（例如，水杯里看起來是“彎”的筷子其實是直的），那么我們便不能從觀察中推導出所謂的“科學真理”來。所謂的“科學觀察”并不是純客觀的，而是人的意志解釋行為，對它的科學性（的知識性）絕不能輕易下定論。但是，笛卡兒對確實的否定并不徹底，他的懷疑論（“我思，故我在”）仍然是為了尋找某種在亞里士多德范145式中無法獲得的知識確定性。今天，我們可以比他更進一步地知道，在科學里是找不到的確定性的，根本就不存在什么的科學真理，更不要說是“宇宙真理”了。知識騙子們總是把自己的私利打扮成真理，并把謀取這種私利的手段夸耀為科學。學生們在討論中很感興趣的是，任何科學理論的性質都是提出某種基本“假設”(hypothesis)，而不是從什么一定正確的原理推導某些“證明”（demonstration）。學生們對“擔保”（warrant）的認知作用尤其感興趣，因為他們許多都來自有宗教背景的家庭，對“信仰擔保”與“科學證明”之間的區別已經有所了解。例如，平面幾何的“勾股定理”有幾十種不同的證明，但這并不比只有一個證明增加“勾股定理”的可信性。但是，“信仰”或“信念”的擔保是有可加性的，來自多個不同方面的支持越多，條件就越接近充分，擔保就越有力，越令人信服，宗教歷史的故事、事例和人物、道德感化、神學研究等等都是在提出這樣的擔保。把理論看作“假設”，這其實已經是在把從理論得到解釋的現象當作是一種“擔保”了。理論被人們相信，是因為它有經驗的支持。理論中包含了一種由“擔保”所支持的“信念”，信念發生在感覺官能和思維官能的相互結合中。例如，牛頓力學定律之所以被人深信，不僅在于他找到了開普勒原來分散的結果的統一內在原因，而且更在于它被以后無數成功實踐所擔保。但是，這些擔保并不充分。更深入的研究發現與這個信念不符的實例。近代力學研究發現，當運動中物體的速度達到光速時，牛頓定律的結論與實驗結果之間的偏差就很明顯，這時就得用愛因斯坦的相對論力學了。然而，盡管牛頓力學的擔保是有條件的，但在它使用的條件范圍內卻是的。雖然相對論力學是比牛頓力學更具性擔保的知識，但它并不降低牛頓力學的價值。人類日常生活中的事情都在牛頓力學有擔保的條件之內，因此牛頓力學在日常生活中有比相對論更廣泛的用途。這樣的科學知識對學生們了解其他知識及其運用的范圍和條件很有幫助。他們由此知道，科學的成就在于得出某種有擔保的理論（即“假設”），而不是確定無疑的知識（所謂的“放之四海而皆準”的真理）。人類訴諸理性的懷疑（不同于非理性的懷疑主義和犬儒主義）所得到的這個對“知識”的理解，不僅適用于自然科學，也適用于人文科學。人文教育課上討論科學，涉及許多與人類思想史、觀念發展、哲學、政治、社會有關的問題，不要求面面俱到，只要求學生們開動腦筋，積極加入討論。這樣的討論是一種“交談”(conversation)，學生們自己的思考、提問、回應和關心的問題成為交談的主要內容。老師的任務是協助討論，不是知識灌輸（lecture）。這與自然科學課程上的“特殊知識傳授”是不同的。因此，即使是同一門人文課，每次教的時候討論內容也會有明顯的不同。
人文“討論班“(seminar)每個班學生人數規定不超過二十名，這保障了他們每個人都有充分的機會加入交談，也保障了討論能以不限于形式的自發方式進行。這也是“交談”這種知識活動本身的特點，交談是自發自然的，它從學生們共同閱讀的文本開始，從一個話題引向另一個話題，有時候岔開去，有時候又轉回來，其過程和范圍都是無法事先預測的。討論的質量在很大程度上取決于學生的思考能力和人文素質。在研究專門科學的人們看來，討論科學的人文方式也許太不專業。但是，人文教育是一門幫助學生提高思考能力和精神素質，而不是傳授特殊專門知識的課程。馬丁?路德?金批評現代科學忽略了人的精神提高，他說：“我們的科學能力已經超過了我們的精神能力，我們的炸彈導向精準，但人卻是在被誤導。”美國生物化學家和杰出的科幻小說家艾薩克?阿西莫夫（IsaacAsimov）更是感嘆道：“科學積累知識的速度超過了社會積累智慧的速度，這是我們生活最不幸的一面。”大學教育課上的科學討論正是要讓學生懂得，比起單單增加某一門自然科學的知識，更好地了解和懂得科學也許更加重要。
作者：徐賁
科學與人文論文:醫學科學精神與人文精神醫師的培養
摘要
文章對近年來醫院對高學歷青年醫師培訓的現狀進行分析，提出目前我國青年醫師培訓體系的不足之處。并以江蘇省中醫院“省中黃埔”的培訓模式為例，為當下綜合性醫院如何更有效地培養出醫學科學精神與人文精神并重的青年醫師這一問題提供有效的解決方案。
關鍵詞
科學精神；人文精神；青年醫師；培訓模式
在綜合性醫院中，高學歷人才占有相當大的比例，是醫院發展的中堅力量。在現行的醫學生培養方案中，他們大多接受著多年的理論知識學習，擁有著良好的理論素養和科研能力。但是，在實際工作中，青年醫師們的臨床實踐能力、應急處理能力、疑難病癥分析能力及與醫患溝通能力等都存在著或多或少的不足。這就要求醫院及時實施具有特色、針對性的培訓，切實提高青年醫師的綜合素養，加強理論與實踐的融合，主動彌補知識體系中存在的不足以及在臨床實踐過程中思考如何平衡醫療技術與生命倫理之間的關系。
1目前我國高學歷青年醫師培訓現狀
我國目前的高學歷青年醫師大多在學習醫學理論知識的過程中，將大量的精力應對于各種課題研究與論文的撰寫，造成青年醫師臨床實際工作能力欠缺、知識體系狹窄的狀況。在目前大多數綜合性醫院中，碩士及博士研究生的臨床培訓時間較短，在培訓方式上仍舊存在“重理論，輕實踐”的問題，對于青年醫師臨床技能的考核多流于形式，缺乏實際有效的考評方法，培訓的質量及效果得不到監控［1］。同時，由于醫學類高校忽視醫學生人文素質的培養，將多數人文課程設置為選修課，地位遠低于醫學基礎理論課程，使學生的人文素質培養發生斷層。現階段的青年醫師正是伴隨著我國社會轉型的大背景成長的，信仰缺失、社會價值觀紊亂等社會問題在他們身上表現得更為突出。
2“省中黃埔”的培訓模式
2．1重溫歷史繼承黃埔精神在1926年10月4日舉行的黃埔軍校第四期畢業生典禮上，全體畢業生宣讀的誓詞提到了“黃埔精神”。誓詞全文為:“不愛錢，不偷生。統一意志，親愛精誠，遵守遺囑，立定腳跟。為主義而奮斗，為主義而犧牲。繼續先烈生命，發揚黃埔精神。以達國民革命之目的;以求世界革命之完成。”江蘇省中醫院青年醫師培訓班于2013年5月30日正式成立，為弘揚黃埔軍校精神，取名為“省中黃埔培訓班”，對全院40歲以下的青年醫師脫產輪訓一遍。
2．2明確目標樹立核心價值“省中黃埔”旨在培養“學習道法術，提煉精氣神”的文武兼修青年，將《協和育才之路》納入必修課，要求其所有學員通過研讀《協和育才之路》對“協和精神”有更加深入的了解，指引醫院青年醫師走上成才之路。協和“嚴謹、求精、創新、奉獻”的精神是一種醫學科學精神與人文精神的統一，體現在追求信仰、科學理性、制度建設、人才培養上，尊重每一個生命和甘為現代醫學科學事業獻身的精神與該院“仁人愛院”的核心價值觀一脈相承。
2．3精英教育建立特色模式建立了“知識—思考—實踐”的培訓模式。“知識”，是導師向學員所傳授的理論知識與近期進展。“思考”，一是促使學員思考如何將理論和實踐緊密結合，二是思考“如何做好一名醫師”。“實踐”，既是醫學理論轉化為醫療實踐的主觀能動性的體現，又是踐行職業素養的方式。黃埔培訓班的所有導師大多遴選自臨床一線的科主任和學術帶頭人，為了達到的教學效果，導師根據相關的臨床疾病指南和近期的研究進展，結合近期的循證醫學，反復修改教材，緊密結合臨床實踐經驗，深入淺出地解析典型病例。教學內容覆蓋，涉及心血管、呼吸、內分泌、神經、急診、重癥和藥理等基本理論知識;技能方面包括讀片、心電圖、心肺復蘇的現場技能操作以及醫療制度、病歷、醫療糾紛防范等，除了基礎理論知識和技能操作，還包括臨床科研思路方法的GCP課程。除了理論、技能的培訓外，“省中黃埔”還注重對學員的體能鍛煉和業余生活。每期培訓班進行封閉式培訓10天，嚴格執行請假制度，所有學員規范作息，堅持參加晨練等體育活動，提高身體素質。
2．4跟蹤反饋確保教學質量實施有效的質量監控是提高青年醫師學習積極性和競爭意識的重要手段，也可以較大化地利用學習資源，完善自我，做到教員和學生的及時反饋和互動。目前很多高學歷的青年醫師畢業后2年即擁有主治醫師的資格，但缺少臨床一線鍛煉的機會。“黃埔培訓”期間，醫院分別召開了學員座談會和導師座談會，探討培訓班的教學形式，多數學員認為“省中黃埔”教育要進一步結合病案、貼近臨床，建議青年醫師在規定時間內現場完成一定數量的病例報告。以往案例教學中的案例是上級醫師和導師根據所講的內容設計和挑選的，教學思路是以病名、流行病學、病因、發病機制、病理生理、臨床表現、實驗室檢查、診斷、鑒別診斷和治療為主線的單向性的思維，學生比較被動，思路比較僵化。現在，學員們除了采用現場交流的方式，還通過建立QQ群、微信圈等即時有效的平臺加強溝通交流、共享資源與成果，用多元化的視角共同討論對同一疾病的診療方案。
2．5現場演練增強實踐能力邀請麻醉科專家、急診專家針對氣管插管、心肺復蘇等現場操作演練。在心肺復蘇演練中，重點強調胸外按壓的質量、多學科綜合優化救治的重要性以及復蘇后的綜合管理，以利改善存活患者的生命質量。青年醫師通過現場完成病例報告的方法，積極參與討論，分析發表見解，尋找解決問題的方法，在錯綜復雜的臨床表現和橫向聯系的鑒別中去推理、認識疾病的本質，從而提高實踐能力。在技能考試中，細化考核評分點，知識覆蓋面廣，重點考評醫師們靈活運用知識的能力、臨床思維能力、對于疑難病例的分析應用能力等。培訓成績突出者，醫院委派出國進修，為醫院的人才梯隊建設打下基礎。培訓班結束后，醫院成立由大內、大外科參加的籌備小組和專家評議組，制定整套“醫師技能大比武”實施方案，“模擬臨床”重點突出實戰、實用的核心思想，不僅僅是對培訓班成果的審核，也使醫院青年醫師們的面貌煥然一新。
2．6求真務實培育人文精神在青年醫師的培訓過程中，弘揚求真務實的科學精神，以嚴謹的治學態度不斷學習，利用科學原理解答問題。醫學工作者要體驗生活，理解現實生活中的人，才可能真正走向關懷人的醫學研究和實踐［2］。為加強傳統文化的宣傳教育，將人文精神貫穿到醫師們醫療服務中，“省中黃埔”要求導師以身作則、學員們傳承的醫學人文文化，做到尊重患者、尊重生命、敬畏生命。除了加強醫師們醫德醫風的培養，還包括樹立良好的服務意識，提高青年醫師們的溝通能力與語言表達能力。注重對病人的人文關懷，例如在詢問病人的病史時，注意提問方式和肢體語言，彰顯語言的魅力;關注患者的情緒轉變，想病人所想，急病人所急。“省中黃埔”注重細節的關懷，該培訓班的結業證書設計莊重大氣，以哈佛大學的畢業證書為模板，體現了尊重知識、敬畏學術的嚴謹氛圍。校長方祝元教授多次提到，“省中黃埔”學員要學會“比文，比武，比心”，“比文”是指比較大家的職業理念、醫學思維、理論知識;“比武”是指比較大家的臨床操作技能，臨床技能與理論知識相輔相成;“比心”是指比較大家的醫者仁心，通過“省中黃埔”的學習塑造“仁人愛院”的醫院精神。
3小結
青年醫師的培訓是醫院規范化培訓的重要組成部分。2013年至今共開辦“省中黃埔”12期和1期院內特訓班，共培訓本院青年醫師518人以及兄弟單位揚州市中醫院、江都市中醫院、常熟市中醫院、鹽城市中醫院、蘇州市中西醫結合醫院等55人，所有學員的選拔、教員的遴選、教學大綱和教材的編印等，都進行了精心的組織安排，保質保量完成了“全院40歲以下青年醫師輪訓一遍”的目標要求。醫院對青年醫師們進行標準化培訓，是需要持續完善、與時俱進的。只有實事求是探索有針對性的、有特色的培養方式，才能夠切實提高每一位青年醫師的綜合素質，使青年醫師在從醫路上將“醫者仁心”貫穿始終。
科學與人文論文:醫學科學精神與人文精神教育
醫學最早的誕生是為了減輕人類的病痛，為人類消除疾病的困擾。然而，隨著時代的發展和科技的進步，醫學的本質逐漸發生變化，甚至開始成為了人們謀利的工具。醫療行業不斷涌現出的暴利內幕，醫患矛盾的不斷升級惡化，這些都使得百姓對于醫療行業的信心愈發脆弱。因此，醫學科學精神與人文精神的教育在今天的醫學教育中就顯得尤為重要。
一、醫學的科學精神與人文精神內涵
醫學是以人為研究對象的學科，比其他任何一門學科都要求更加嚴謹。因此，醫生在職業活動中所具備的科學精神和人文精神，都是衡量醫生職業精神的重要指標。其中，醫學科學精神是醫生求真務實、推崇理性、勇于創新以及追求醫療技術的精神；醫學人文精神是醫生向善、求美、利他以及關注服務對象情感體驗的精神。[1]現代科技的不斷發展推動了醫療衛生行業的迅猛發展，醫學技術也由最初的單純依靠醫生的經驗手法轉變為越來越多地依靠現代化醫療器械。科學在造福于人類的同時問題也隨之而來，尤其是當現代醫學以現代科學為基礎，關系到全人類的安危時，醫學科學精神的重要性不言而喻。醫學科學精神求真、求實和推崇理性的學科特征和強調客觀性、性和效用性的方法特征，從根本上來說是為維系患者生命健康服務的，是關愛生命、體現醫學價值的科學保障。[2]醫學科學精神在某種程度上又是以醫學人文精神為前提而存在的，因為科學發展的本身就在于造福人類。從醫學哲學的角度而言，醫學人文精神是人類在特殊狀態下和特殊場景中表現出來特殊的情愫，是人性超越本我的尺度，醫學在本質上是“求真、崇善、尚美、達圣”的事業。[3]可以說醫學科學精神和醫學人文精神是現代醫學發展的兩大基礎，相互支撐，相輔相成。
二、當代醫學教育中科學精神與人文精神的缺失
科學教育和人文教育是當代教育中最為重要的兩個內容，而對于醫學生的教育而言，將醫學專業知識教育與醫學人文教育相融合，是醫學生教育的初衷和根本所在。然而現代醫學過分重視對于疾病的治療，而忽視對于病人的關懷，致使醫學生的教育也多以專業知識為主，缺乏對醫學科學精神和人文精神的重視。總結當代醫學教育中科學精神與人文精神缺失的原因，主要有以下幾點。
1、醫療行業發展趨于商業化隨著我國社會經濟的快速發展，商業化進程的不斷加快，醫療行業也開始成為了一些人謀取暴利的特殊渠道。隨著醫療器械、醫用耗材中的暴利不斷被揭示，醫療行業的暴利成為了人們心照不宣的事實。一個出廠價幾千元的心臟支架，到了醫院便賣到上萬元，這其中近十倍的利潤何嘗不是百姓來買單，這又怎能不讓百姓對醫院失望痛心。醫院把病人當作消費者而非患者，把治病當做賺錢而非救人，盡管醫療設備和藥物在不斷地發展和進步，但是對于它們的應用若不以更好地解決病患的痛苦為目的而以賺取更多的錢為目的，便是對醫學精神的褻瀆，同時也違背了創造它們的初衷。醫療行業的商業化發展一方面造成了百姓高呼“看病貴”，另一方面，也給了非法商販可乘之機。每年我國食品藥品監督總局都會查處大量藥品造假案件，黑心膠囊、無效保健品不斷涌入市場，無良商家為了謀取利益而不惜用重金屬超標的原材料來生產對人體有害的藥品，這些藥品不但不能治愈疾病反而會對身體造成更嚴重的二次傷害。面對金錢利益的誘惑他們選擇將醫學的科學精神與人文精神拋之腦后，從而違背醫學治病救人的宗旨。
2、過分注重專業技能的培養而忽視人文教育我國對于醫學生的教育一直以來都以培養專業技能為主，而關于醫學科學精神和人文精神的培養甚少，這點從各個醫學院校開設的課程即可看出。課程主要集中在醫學專業知識方面，而開設的人文類課程屈指可數。隨著醫學生的實踐能力被不斷做出要求，醫學專業課程也不斷做出改善，增加了對醫學生的專業實踐技能的培養。然而在學生醫學人文精神的培養環節，還未引起足夠的重視，甚至在醫學人文類課程教師的設定方面也存在著一定的不合理。以醫患溝通學為例，部分高校由于師資力量緊張，致使該課程的教師隊伍中缺乏具有臨床工作經驗的博學醫務工作者，取而代之的是由只擁有理論和科研能力的高校教師來授課。這樣的授課效果無異于紙上談兵，再加上課時安排的不合理，學生對于醫患溝通能力的掌握和重視程度也就可想而知了。同樣的，對于醫學類研究生的教育多注重科研能力的培養，而醫學人文精神的培養少之又少，考核也以學生的科研成果為主，這樣所造成的后果就是學生人文精神的缺失，甚至有的學生為追求科研成果而學術造假，從而也違背了醫學的科學精神。
3、以疾病為本的觀念成為主導為了滿足百姓日益增長的看病需求，現代醫學治療多講求高效率，這樣所帶來的優點不容置疑，然而另一方面高效率下的負面影響也不容忽視。由于提高工作效率，致使病人的看病時間大幅縮短。有時病人好不容易排到的專家號，還未向醫生充分說明自己的不適，就被醫生安排去做各項檢查了，檢查結束后醫生根據檢查報告提出治療方案，整個過程中，醫生甚至沒有過多的時間和精力來了解病人，更不要說對病人施以人文關懷了。這種以治好疾病為根本的觀念已經漸漸取代了醫學以人為本的理念。醫生在行醫過程中，只看到疾病本身而忽視了病人的心理需求，便很容易造成病人的不滿，甚至是二度傷害。就筆者曾經在醫院監察室實習的經歷而談，在對病人電話回訪過程中，病人普遍反映的問題是就醫過程繁瑣，檢查項目多。醫生對醫療器械的過分依賴也使得現代醫學逐漸偏離以人為本的重心，而更多地傾向于以疾病為本。這就免不了百姓在治病過程中多花冤枉錢，甚至看一些小病也要做高額的檢查項目。這樣所造成的后果也是有目共睹的，病人對醫生的信任感缺失，成為引發醫患矛盾的導火索。希波克拉底誓言強調醫學應當以人為本，疾病和病人二者并不能孤立看待，醫人的前提是醫心。而現代醫學在追求量的同時更應該看重質的追求，讓醫療服務和醫療技術共同發展。
三、醫學科學精神與人文精神教育的途徑
1、加強醫學人文教育師資隊伍的建設要加強對醫學科學精神與人文精神的重視，首先要加強教育師資隊伍的建設。目前我國大多數醫學院校對于醫學人文教育并不重視，其師資力量相對于其他醫學專業課程的師資而言也較為薄弱，醫學人文教育工作者也處于相對尷尬的地位。他們一般被醫學專業人員視為“邊緣人”，這樣也就使得從事醫學人文教育的人才隊伍容易出現不穩定，也使得人員易于青黃不接，因此而帶來的教育水平的高低就可想而知了。[4]對此，加強醫學人文教育師資隊伍的建設首要條件是引入多領域人才，在醫學人文教育中實現“一課多師”。以醫患溝通學為例，單純依靠從事醫學人文教育的教師來講授不免紙上談兵，造成學生對理論知識的厭煩感，進而失去學習興趣，無法取得良好的教學效果。而在此間隙，由一名富有豐富臨床實踐經驗的醫生從自己的專業角度出發，結合自身多年的工作經驗，以身邊的醫患問題為實例來講授，則有利于學生對理論知識進行有效的二次消化，同時也增強了學生的學習興趣。在醫學人文教育中引入多領域人才，一方面緩解了在校教師由于受專業和工作環境等方面的限制所造成的知識局限性，另一方面具有臨床實踐工作經驗的授課者能從不同的角度出發，根據自身擅長的領域發揮自身優勢，使課程變得更加多元化，從而提高學生的學習興趣和對醫學人文精神的認識。
2、將科學精神教育融入到人文教育中越來越多的造假行為使得人們不得不重新將科學精神提上臺面，科學精神的核心在于實事求是，尤其對于醫學而言，任何弄虛作假的行為都可能直接關系到人命。科研創新的本質是得到造福于人類生命安全的成果，解決當今的醫療難題，為全社會謀福利。然而部分醫學生迫于畢業壓力，違背醫學科學精神，在論文中篡改編造數據或是照抄他人的成果，使科研創新失去了它本身的意義。同樣的，也有部分醫生或教師在競聘職稱的過程中在上造假。在醫學人文教育中深入貫徹醫學的科學精神以達到醫學人文精神和科學精神的統一發展是醫學教育所要實現的。教師在平時的授課中可以以社會中發生的案件為例，讓學生認識到學術造假問題的嚴重性，同時也可以開展醫學相關講座，聘請閱歷豐富的醫生或是學術界的人才，使學生樹立崇高的醫學理想，認識到科學精神在整個醫學事業中的重要性。
3、在教育實踐中增加對人文素質的考核對于醫學生人文素質的教育不能只是紙上談兵的大空話，而要落到實處。傳統醫學教育的實踐中，教師多注重對學生的專業技能的考察，而對于人文素質的專項考察幾乎沒有。這也就使得醫學生在學習的過程中，只看重專業技能的掌握而忽視了醫學的人文精神和科學精神的培養。今天的實習醫生就是明天要走上醫療崗位的醫務工作者，因此他們今天對于醫學的態度直接關系到明天每位病人的健康與安全，因此，教育實踐對于醫學生專業技能的考察只是一方面，更重要的是對醫學生的職業道德提出高要求，進而端正其醫學行為。因此，在實踐過程中增加對醫學生醫德的考核勢在必行。指導教師可以將醫學生實習期間患者的滿意度調查作為評定該學生最終成績的重要指標，發生嚴重違反醫學道德的行為有權一票否決全部考核成績。同時增加對人文素質的專項考核，一方面能使學生認識到醫學人文的重要性，另一方面更是對醫學“以人為本”重要理念的貫徹。醫學教育的成敗關系到衛生事業的興衰和人類生命健康質量的高低。[5]當今醫學教育不能僅停留在對學生醫學專業知識培養的層面，更重要的是對學生的醫學科學精神與人文精神的培養。我們常說“醫者仁心”，只有端正了醫德醫風，秉持了科學嚴謹的態度，才能使醫療行業得到健康蓬勃的發展。
作者：孫子君 佟曉露 單位：新疆醫科大學人文社科部
科學與人文論文:科學精神與人文精神的融合思考
一、高校文化軟環境內容結構分析
毋庸置疑，任何一所高校在辦學過程中必須高度關注校園文化軟環境建設，即在大力推進校園硬件配套設施建設的同時，始終把文化軟環境建設當作一項重要的硬任務來進行。一般而言，高校文化軟環境的內容囊括三個層次結構的內容:奠基層次的基礎內容、核心層次的中心內容、主導層次的引領性內容，具體結構層次可參見下圖:
(一)辦學的傳承與積淀:高校文化軟環境的奠基性內容。從空間序列結構的觀點來看，高校文化軟環境的構成有三個空間序列。高校的辦學歷史傳承與積淀無疑是基礎性的奠基性內容。高校的辦學歷史并不是一個僵硬枯燥的空洞數字，就其實質內涵而言，它甚至表征著高校所處當時歷史時代的興衰和更替。一部高校發展興衰史往往可以映射特定時代的歷史特征和特定時代歷史印記。任何一所高校自成立之日起，就會有一代又一代師生員工生活于此，工作于此，學習于此，為之奮斗，為之吶喊，為之歡呼，為之流淚。北大的思想自由、兼容包容的文化軟環境始起于20世紀之初，歷經百年中西文化的激蕩回旋、沉淀揚棄和吐故納新才最終得以形成。可以說，一所高校獨具特色文化軟環境的形成是一代又一代師生員工心血、汗水和智慧的結晶。因而，長期徜徉于此的師生員工，沉浸在如此別樹一幟的文化軟環境中，無形中也會浸染上母校文化軟環境所攜帶的那種特殊的精神氣韻。故而，一所高校辦學歷史的傳承與積淀是文化軟環境建設之路得以起航的基礎性原點。
(二)校風包括作風、教風、學風:高校文化軟環境的核心性內容。一所高校的校風是該校辦學理念、辦學風格、師生員工精神面貌的外在表露。優良的校風形成也絕非一朝一夕可以形成的。由于校風形成的復雜性原因，優良的校風還滲透作為辦學思想的直接體現者———校長個人的品格特征、學識修養、個人魅力、智慧謀略等隱性因素。可以說，優良校風的形成所需要的主觀條件、客觀條件也許是最為繁雜的。教風是一所高校教師員工整體素質、教學質量、個人風格的整體性綜合展現。其中，教風是校風的重要組成部分。從某種意義上講，教風也是一所學校崇高的精神旗幟，它對學生可以起到熏陶、激勵和感染的教育作用。人們經常會提及的一句話就是，“小學、中學或者大學的某一位老師對自己的影響特別大、印象特別深。”之所以會這么講，原因就在于教師的教風對學生的影響是最直接同時也是影響最為深遠和持久的。也許教師不經意的一句話、一個眼神就會傳遞給學生以無窮的精神力量。學風則是學生對待學習的總的態度、基本觀點、外在體現的高度概括。一般來說，優良的學風集中體現在學生整體的精神風貌、學習態度、學習興趣、學習效果等基本因素上。好學而深思，務實而進取，勇于擔當而又嚴謹刻苦的學風是任何一所高校學風建設的目標之所在，而這種學風也正是構成文化軟環境的重要組成部分之一。需要明確的是，校風中的作風、教風、學風并不是孤立的存在物，而是具有相互影響、互相制約、交互作用的一個有機體，三者共同構成文化軟環境的行為文化部分。厚此薄彼的做法是不可能在高校文化軟環境建設上取得實效的。校風、教風、學風三者立體交映、相互映照，從而構成了高校文化軟環境建設的核心性內容。
(三)頂層制度設計:高校文化軟環境建設的引領性內容。高校文化軟環境建設不僅需要辦學歷史的不斷傳承和積淀，也需要著力推進校風建設，而且在更高層次和結構層面需要高屋建瓴地進行文化軟環境建設的結構優化設計。實踐證明，科學的頂層設計可以為高校文化軟環境提供堅實的理論依據和智力支持，較大程度規避文化軟環境建設的盲目性、短視性和狹隘性。頂層設計的內容主要以文化制度設計的形式呈現，其中最主要的當屬一所高校所制訂的《大學章程》。《大學章程》猶如國家的《憲法》，其地位和作用自不待言，它決定著一所高校未來幾年乃至幾十年發展的路徑和發展的方向。在實際操作中，《大學章程》還可以較大限度地保障高校沿著合理化、規范化、法治化的方向運行，不會因為高校領導人的變換更迭而出現“一朝天子一朝臣”的無序亂象。而校園環境所呈現出的秩序化、條理化、法治化也恰恰是優良的校園文化軟環境建設竭力建設的目標之一。
二、新建地方理工科院校文化軟環境建設的現狀描述
基于本文論述的針對性，筆者著重只選取新建地方理工科院校文化軟環境建設進行現狀描述。歷史的欠賬交雜現實的種種境遇造成了今天新建地方理工科院校文化軟環境的尷尬局面。
(一)歷史積淀:無法短時間祛除的缺憾。眾所周知，新建地方理工科院校大都是在20世紀之初的高等院校合并的大潮中，順應高等教育大眾化潮流升格而來的。從某種意義上講，20世紀末、21世紀之初的高等院校合并、升格、擴招也注定會載入中國高等教育發展史冊。不可否認，隨著高校合并、升格、擴招，為滿足廣大青年學子接受高等教育做出了重大貢獻。然而，一個始料未及的情形是，伴隨著高等教育跨越式發展的浪潮，一批新建的地方理工院校由于建校時間短、辦學歷史不長，在缺乏辦學歷史傳統積淀情況下，在短時期內是無法形成濃郁而獨特的校園文化的。有人說，雖然新建的地方院校到處是嶄新的大樓、漂亮的宿舍、豪華的體育場，但唯獨感覺不到一絲文化的氣息。“有知識沒文化”，“一眼就可以看透”似乎成了這批新建地方理工科院校文化軟環境建設短時期內無法愈合的一道硬傷。
(二)辦學理念:重理工輕人文的傾向性定位。新建地方理工科院校面對升格后高等教育發展趨勢以及各院校之間謀求生存空間競爭的加劇，為獲得更多的辦學資源，紛紛選擇了“重理工，輕人文”的辦學理念。如果說在升格之初，迫于高等教育重新洗牌的競爭格局，選擇“重理工，輕人文”的辦學思路是權宜之計的話，那么將這一明顯有失偏頗的辦學理念無限放大并長期貫徹執行在辦學實踐中則是無法想象和無法理解的。“我們的大學是培養才干、技能和品性俱佳的社會主義建設者，而不是操作工具。工具和工具的發明創造固然是人類文明進步的重要標志，但人不能把自己降低到工具的層次。忽視人文科學、忽視人的精神塑造的教育是不的教育。”［3］(P161)按照偉大的哲學家、教育家雅斯貝爾斯的觀點，大學是在研究和教學中尋求哲學和科學偉大的實際統一。偏執地奉行“重理工，輕人文”的辦學理念與當代大學精神和大學教育的本質背道而馳。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也指出:“在我們所教育的人身上，高尚的道德品質，豐富的精神世界和體質的健全發展應當合二為一，教育者的本領和藝術，在于他每時每刻都能清醒地把握住這種和諧發展的實質。”
(三)制度建設:工具理性判斷壓倒價值理性判斷的偏頗性行動取向。新建地方理工科院校緣于傾向性的辦學理念，必然會導致在文化軟環境建設中的偏頗性行動取向。比如，在有關專業設置、課程設置、培養方案、科研立項、課題申報、師資隊伍建設、劃撥辦學經費等方面，新建地方理工科院校會有意識無意識地在實際中做出重理工科發展、忽視人文社科發展的舉動。人文社科類專業是培養學生人文精神的重要載體，舍去這些重要載體，學生的人文基本素養的完善、理想信念的堅定、精神品格的塑造則無從談起。如部分新建理工科院校在五年規劃中幾乎沒有對人文社會科學相關專業做出遠景規劃和經費支持的制度設計，甚至在五年規劃中也沒有制定相關專業的引進人才來更新師資隊伍結構。在部分新建理工科院校的頂層制度設計中，著實難覓“人文社科”的蹤影。總之，新建地方理工科院校文化軟環境建設存在“先天不足，后天失調”的尷尬境地。時至今天，依然有相當數量的院校隨意擱淺文化軟環境建設。時下，成為熟練車間工人和地方產業大軍似乎成了部分地方理工科院校培養學生的目標。當然，新建地方理工類院校立足地方，培養學生熟練的機器操作技能，為地方經濟社會發展服務本無可非議，問題在于部分院校矯枉過正，從一個極端走向另一個極端，漠視文化軟環境載體依托建設，無視學生科學素質和人文素質的綜合培養就顯得違背大學精神的要義和大學教育的本質，也因而就貽笑大方了。
三、走向融合匯通:科學精神與人文精神的發展趨勢
科學精神與人文精神的分離導致了一些嚴重問題和后果，引起了人們持續的高度關注和思考。以科學精神與人文精神的融合之道和交相互映之路來觀照文化軟環境建設，并且把科學精神和人文精神嵌入到文化軟環境建設的始終，仍是一條值得努力的方向。
(一)目標歸宿的深度契合。新建地方理工科院校“重理工、輕人文”的傾向必定會在所培養學生的規格中顯現出來。有資料研究顯示，新建地方理工科院校的畢業生往往人文精神失落，而且帶有極強的地方實用主義的狹隘傾向和功利化色彩，同時也具有較為冷漠的性格特征和合作團隊意識不強的特點。而科學精神與人文精神在培養學生的目標和歸宿方面有著高度契合性的指向，即兩者最終都是以培養學生“精神成人、專業成才”為歸宿。毫無疑問，“精神成人”的培養任務，拋開人文精神的持續熏陶和張揚之外，沒有第二條道路能夠擔當此使命。因此，在文化軟環境建設中，科學精神和人文精神的融合匯通具備理論和實踐上的可行性和操作性。
(二)統籌課程設置的整體規劃。課程是任何一所高等院校對大學生進行綜合素質培養的重要載體和橋梁。目前，大多數新建地方理工科院校在課程設置上幾乎無一例外地體現理工類課程的重要性，而人文社科類課程卻成了可有可無的點綴。基于人才培養的綜合性、性和可持續性，必須花大力氣扭轉目前這種看似地方特色實則過于偏頗的課程設置模式。如堅決擯棄隨意刪減人文社科類學時的錯誤做法，可在理工專業大學生必修課目中適當規定一定數量的人文社科類課程，在人文社科類專業大學生必修課程中也適當規定一定數量的理工類課程。只有修完相應學分，完成相應學時，而且經考核合格才準予畢業。另外，可以嘗試開設理工類高校人文社科大講壇，積極營造活躍新建地方理工科院校豐富多彩的文化氛圍。在課題申報、專業申報、團隊建設等方面適當向人文社科類專業傾斜。倘若如此，堅持數年必能逐漸扭轉新建地方理工科院校文化軟環境單一枯燥的境況。
(三)張揚多元自由的獨立批判精神。多元自由的文化氛圍是任何時代所希冀追尋的一種文化境界。和而不同、百家爭鳴的多元文化態勢才是一種充滿著正能量的文化形態。而這種多元開放的文化氛圍于任何高校來說都有著非同尋常的意義。學術貴在探索、貴在質疑、貴在創新、貴在批判。缺乏開放包容、寬容失敗的文化氛圍，任何學術也不會找到適合萌生的生長點。“文化的多樣化與自由探索的科學并不沖突，各種傳統、科學、文化歷史悠遠，空間廣闊，含義豐富，多樣化才是人類文化與科學的本質之所在。”愛智、求真、向善、致美的境界正是科學精神和人文精神交相映照所創生的崇高而美妙的境界。與此相應，在新建地方理工科院校文化軟環境建設過程之中，也應該大力張揚獨立批判精神。
獨立批判精神是一種極其寶貴的科學探索精神，這種精神是尋求真理，探索未知，啟迪智慧所無法或缺的一種精神指引和動力源泉。事實上，多元自由與獨立批判是互為表里和內在統一的。如果缺乏一種和而不同的自由開放包容的人文精神氛圍，那么所謂的獨立批判精神的萌芽便會過早窒息而終。從這個意義上說，自由開放包容的人文精神是孕育獨立批判科學精神的先決基礎性條件。而獨立批判的科學精神正是自由開放包容的人文精神長期涵育和催化的必然邏輯結果。欲求創新之成果，必先破解創新思維能力之奧秘。創新思維能力的養成必須要觀照科學精神與人文精神的融合匯通之道，而對于新建地方理工科院校在建設文化軟環境過程之中必須要大力張揚人文精神和科學精神融合的大旗。創新思維能力的養成固然需求大膽的批判反思科學精神為依托，同樣，人文精神的張揚亦需要科學精神的持續注入和激蕩。科學精神和人文精神是人類精神家園中兩束盛開得最為絢爛的花朵，科學精神與人文精神的融合匯通之道才是新建地方理工科院校達至“深奧的致遠之境”文化軟環境建設的創新路徑。
作者：朱磊 單位： 湖北理工學院
科學與人文論文:科學精神與人文精神的聯系
《傳承雜志》2014年第七期
一、科學精神與人文精神的發展過程
古希臘時期，宗教、神話與醫學、化學共生于一個知識體系中，科學知識和人文知識交相發展。隨后，科學與神話、宗教逐漸分離，但科學總是同人文聯系在一起。這一階段，宗教處于統治地位，但就其整體而言，科學知識包含著人文意蘊，人文知識同樣也滲透著科學的榮光。文藝復興時期，達?芬奇、米開朗琪羅等一批藝術家號召社會關注人、理解人，呼吁人的解放，主張人性的張揚來反對宗教和神學的控制。人們開始重視科學，反對神學的統治地位。這一階段，科學和人文處于分離的萌芽時期，人文主義開始復興，人性得到張揚。20世紀二三十年代出現了唯科學主義，科學和人文分離，產生了科學主義和人文主義兩大極端思潮。科學主義“一認為自然科學知識是最、最的非人知識，是其他科學的典范；二認為自然科學的方法是人類認識世界正確和有效的方法，是一切認識方法的楷模；三認為自然科學知識可以解決人類的一切問題，包括人生問題”[4]。人文主義則認為人的本質是激情和沖動的，這阻礙了科學的發展，甚至把非理性、意志作為世界的本原，在本體論上偏離了唯物主義，是片面的。20世紀六七十年代，科學在促進生產力發展的同時也帶來了一系列問題，如環境污染、氣候變異、核恐怖時代的來臨等。人們開始重新審視科學本身，但又不能單純、極端、片面地夸大人文精神，必須重新確立兩者的地位。這一階段是科學和人文融合的階段，呼吁科學精神和人文精神對接融合。
二、科學精神與人文精神的對立統一
科學精神和人文精神的對立主要表現在兩方面。一是兩者包含的內容不同。科學精神反映人與自然的關系，在哲學層面上是生產勞動實踐，是人在實踐基礎上與自然之間的物質和觀念的變換過程，人通過自己的本質力量影響與改造自然來滿足自己的需求；而人文精神反映的是人與人、人與社會的關系，在哲學層面屬于社會關系的實踐，通過制定一系列的社會規則，保障社會良好有序發展。二是兩者的特點不同。“科學精神以人與自然的對立為前提，以物為尺度，以客觀世界為認識對象，追求客觀世界中的真；推崇理性至上，往往借助于邏輯的、數學的和實驗的理性手段，以求達到對自然世界的把握；科學探索有禁區。人文精神以人為尺度，追求善和美；在肯定理性作用的前提下，重視人的精神在社會實踐活動過程中的作用；人文探索有禁區。”[4]科學精神和人文精神的同一主要表現在兩方面。一是兩者相互包含和滲透。科學精神包含人文意蘊，一方面，“科學思想中包含人文的顆粒，最深邃的科學思想往往具有哲學的意蘊”[5]，“作為知識體系的科學中，其精神價值有‘信念價值、解釋價值、預見價值、認知價值、增值價值和審美價值’”。另一方面，科學方法包含求善求美的精神追求。人文精神包含科學意蘊，如可以把科學方法引入人文領域，有助于提升人文修養中的科學性。二是兩者的奮斗目標都是為了實現人的發展。科學精神處理的是人與自然的關系，通過發展生產力來創造出巨大的物質財富；而人文精神處理的是人與人的關系，充實人們的精神世界。兩者都是為了人能活得更好。
三、把科學精神、人文精神統一于中國特色社會主義偉大實踐
在構建中國特色社會主義過程中，科學精神與人文精神的和諧顯得尤為重要。兩者緊密結合，為和諧社會的發展提供技術保障和精神支撐。
（一）堅持在人的發展視域下，正確理解科學精神和人文精神。馬克思主義創立了人的發展理論，提出個人的發展、發展的個人、個人向完整個人的發展等人的自由發展目標。通過生產實踐來滿足人類的需要；通過革命實踐推動生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑的變革，實現社會形態的更替，最終實現共產主義，即每個人的自由而的發展。“現實的個人的存在與解放；他的目標是使人從經濟需要的壓迫下解放出來，在精神上獲得解放而恢復完整的人性，使人的個性得到釋放，與他人和自然處于統一而和諧的關系之中。”[7]因此，必須在人的發展視域下，在實踐基礎上，實現人文精神和科學精神的融合與對接。
（二）堅持以科學精神為基礎，推動社會進步。馬克思主義認為，“人類生存的及時個前提，也就是一切歷史的及時個前提，就是人們為了能夠‘創造歷史’必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及他們的一些東西。因此，及時個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身，而且這是這樣的歷史活動，一切歷史的一種基本條件”[8]。必須堅持科學精神的基礎地位，在全社會形成崇尚科學、崇尚理性的氛圍，為科學技術的發展與進步提供良好的外部環境。繼而提出新理論和新方法，提高生產力，為人的發展和社會的進步提供物質基礎和可能。
（三）發揮人文精神的引導作用，促進人的自我完善。人文精神為科學精神指明方向。人文精神關注的是人的價值和意義，一方面為認識和改造世界提供依據，只有充分體現人文氣息的科學研究才具有社會價值與意義；另一方面，人文精神的弘揚促成穩定和諧的社會氛圍，客觀上為科學的發展提供了良好的外部環境。另外，人文精神為科學精神保駕護航，呼吁正確處理人與自然的關系。人文包含三個范疇，一是真，二是善，三是美。美是關于人的解放的終極關懷，是較高層次的范疇，是真和善的具體的歷史的統一。通過科學精神發現“真”開始，發展到以人文精神為媒介去挖掘“善”和“美”，如此上升、過渡和不斷循環，在實踐的基礎上達到具體的歷史的統一，使人類文明不斷向更高的程度發展。
（四）促進科學精神和人文精神的和諧發展，實現人的發展和社會的進步。馬克思認為社會生活在本質上是實踐的。科學精神處理的是人與自然的關系，只有通過實踐才能實現物質變換，獲取人們的物質生活需要；人文精神處理的是人與人、人與社會的關系，也只有在實踐基礎上才能真正挖掘到人的價值。因此，必須堅持中國特色社會主義理論自信、道路自信與制度自信。一方面，堅持以科學精神為基礎，豐富人們的物質需求；另一方面，充分發揮人文精神的引領和核心作用，堅持以人為本，張揚人性。只有切實把兩者統歸于中國特色社會主義現代化建設的偉大實踐中，以“實干興邦”作為根本途徑，才能確保“中國夢”早日實現。
作者：康薇單位：河南理工大學馬克思主義學院思想政治教育專業碩士研究生
科學與人文論文:科學與人文交融的體育教學研究
摘要:當前高校體育教學科學精神不足、人文精神匱乏的現狀亟待改變。基于高校體育教學改革的要求，對體育的科學精神和人文精神進行分析，提出科學與人文交融的體育教學新理念，并通過體育教學目標、體育教學內容、體育教學方法和體育教學評價四個方面，將科學精神與人文精神深入到體育教學中，實現真正意義上的科學與人文交融的體育教學，充分體現“育人為本，體格與人格并重”的體育教學觀。
關鍵詞:科學精神;人文精神;交融;體育教學
當前高校體育教學存在很多問題，體育教學雖注重增強學生的體質，卻忽視學生的運動技能的教學，缺乏科學精神;不注重培養學生的健全人格，又缺乏人文精神。其實，體育是科學，值得我們去求真;體育是文化，值得我們去求善;體育是藝術，值得我們去求美;體育是生活，值得我們熱情投入。科學與人文交融的高校體育教學，旨在提高學生從事體育活動的內生動力，提高學生體質健康水平，培養學生健全人格。
1體育的科學精神與人文精神的內涵
1．1體育的科學精神
科學精神是人類認識自然及其成果的精神積淀，是“在認識一切客觀存在的過程中，對人、對己、對事物都能善于辨誤識偽，勇于去偽存真的那種執著的求真、求實的精神”［1］。體育的科學精神包括科學方法、科學態度和科學思想3個方面。科學的方法要求體育工作者在體育教學中遵循人的身體發展規律，依照科學的手段和方法培養體育人才。體育作為教育的一部分，是隨著時展的要求而不斷改變的。要把握好體育發展的脈絡，就需要我們以科學的態度審視體育的發展，從體育的現實情況出發，按照實事求是的要求，通過對體育的再認識看清體育的本質和發展的規律，從而找到體育發展的新方向。思想決定行為，只有將科學思想內化于心，才能用科學的態度看待問題，用科學的方法解決問題。
1．2體育的人文精神
人文精神是指一種普遍的人類自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切，對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視，對一種發展的理想人格的肯定和塑造［2］。體育人文精神要求教師在體育教學中要尊重學生的主體地位，從學生的角度出發思考問題，教學生所需所想的知識，促進學生主體創造性的發展，培養學生的體育精神，樹立學生的體育價值觀。
2樹立科學與人文交融的高校體育教學新理念
《中共中央國務院關于深化教育改革推進素質教育的決定》明確要求，高等教育要“普遍提高大學生的人文素養和科學素質”［3］。高校必須加強對體育的認識，突出體育在教學中的地位，充分發揮體育健身育人的功能，促進學生的發展。我國的教育宗旨是培養德、智、體、美發展的社會主義建設接班人，體育作為大學教育的一部分也勢必要轉變傳統的教學觀念，確立“培養健全人格”的教育理念。在教學過程中，教師要時刻注重促進學生身心健康和諧發展，在增強學生體質的同時注重心理健康的教育。高校體育教學要將學生培養成“具有良好的身體素質、體育道德精神、掌握運動技術與技能，掌握體育科學知識、具有良好的人際協調能力和較強的社會適應能力，并形成終身體育意識”［4］的發展的高素質人才，在教學內容、方法、目標等方面充分體現“培養健全人格”的教學理念。
3確定科學與人文交融的體育教學目標
培養擁有健康體格和健全人格的高素質人才是高校體育教學的總目標。而總目標是由體能目標、技能目標、情感目標和社會適應性目標4個子目標組成的，只有在這4個子目標都完成的前提下，總目標才能得以實現。體能目標要求學生在通過一段時間的體育訓練后，其力量、速度、耐力、肺活量、血壓、心率等體能指標達到體育教學所規定的要求，并通過所有的體能測試。技能目標要求學生掌握跑、跳、投、跨等基本運動技能以及兩項及以上的專門運動技能，如球類、武術、游泳、體操、瑜伽等。情感目標主要是通過體育教學和訓練激發學生對體育運動的興趣，促進學生自發主動地學習，將體育運動視作一種放松身心的方法去感受體育運動帶來的快樂和愜意。社會適應性目標主要是通過體育教學和競賽提高學生對社會的適應性，其表現為學生能夠良好的處理與同學、隊友的關系，可以良好的適應不同的生活環境等。這4個子目標是不可分割的有機整體，它們之間具有高度的關聯性和統一性。體能目標和技能目標是通過身體訓練的方式實現，學習訓練運動技能能不斷增強體能，體能增強的同時又能進一步促進學生體育運動技能水平的提高，因此體能目標和技能目標是相互依存的。而情感目標和社會適應性目標的實現必須要以提高體育運動技能和增強體能為載體，促進學生情感調節能力和社會適應性能力的提高。這4個子目標必須從始至終貫穿于每一次體育教學活動中，給學生以潛移默化、潤物無聲的影響。
4選擇科學與人文交融的體育教學內容
高校體育課不能開成簡單的“身體活動”課，要努力建構科學與人文交融的體育教學內容體系。體育身體健康教育內容。體育身體健康內容應包括實踐課程和理論課程。實踐類課程是關于訓練運動基礎技能和專門技能的課程;理論課則是關于體育基本科學知識和身體養護與維護的課程，比如:自我診斷與保健、運動傷病及預防和治療，運動與營養、體育欣賞和人體健康概述等課程［5］。體育心理健康教育內容。體育不僅有健身的功能，更有娛悅身心的功能。體育運動可以起到“心理按摩”的作用，達到放松身心的效果。在體育課程內容的設計上，教師要著重考慮學生的興趣愛好。清華大學和北京大學的體育課程設計很好的體現了“以人為本”的原則。清華大學設立的體育教學內容中含有大量的休閑娛樂類的課程，而北京大學在體育教學內容上就很注重學生的興趣愛好培養，開設了30多種體育課程供學生們選擇，盡可能地滿足廣大學生的需求。
5采用科學與人文交融的體育教學方法
采用多樣化的教學方法，突出學生的主體地位。教師需要充分考慮學生的需求，選擇合適的教學方法，激發學生的興趣。示范講解法是體育教學過程中教師采用的最普遍的一種教學方法。示范講解法有3點要求:首先，動作要規范、有美感，能將體育運動技能要領用規范、漂亮的動作示范出來;其次，講解要、有藝術，能將體育運動技能用通俗、生動的語言講解出來;，注重師生之間、同學之間的良好互動，提高學生的興趣和積極性。比如上舞蹈體育課的時候，老師用優美規范的動作和富有藝術性的解說，把體育的美通過視、聽傳遞到學生的心里，使其接受體育藝術的熏陶。在學生掌握基本動作之后，讓學生自主組成小隊學習，老師則在周圍觀察學生的情況，必要時給予學生指導。只要老師能夠充分應用好這種教學方法，學生的審美能力和學習興趣會有很大的提高，教學效率也會大大提高。情景教學法是指教師利用可用資源來創設生動、形象、逼真的場景，使師生設身處“境”愉快地學習體育知識與技能的一種教學方式。比如，老師在上排球課的時候，可以播放一段奧運會上中國女排比賽的視頻，學生跟著中國女排跌宕起伏的比賽視頻融入到比賽之中，感覺自己就像一個奧運會賽場的觀眾，心時刻被中國女排牽動著，被中國女排的排球技能和精神征服，為中國感到自豪，愛國情緒高漲。視頻播放完之后，老師可以向學生提問，郎平主教練在比賽過程中應用了什么戰術、有什么特點之類的問題，然后再有機地整合自己的教學內容來教學。這在一定程度上調動了學生的積極性，激發了學生學習的欲望，同時還讓學生認識到比賽的真正意義，對待任何比賽都要科學備戰、精心備戰，對待任何比賽都要迎難而上、永不放棄，對待任何比賽都要消除雜念、弘揚體育精神。教學方法多種多樣，如何選擇和組織則由老師根據自身教學內容來定。但如何應用教學方法將科學精神和人文精神進行融合，這就需要體育老師認真思考了。
6探索科學與人文交融的體育教學評價
體育教學的目的在于讓學生做到“學以致用”，而學生只有做到將所學的體育知識“內化于心，外化于行”，應用到自己的日常生活中，才算真正的“學有所成”。運動成績雖然在一定程度上體現了學生對運動技能的掌握，但無法反映學生對體育的認識程度。因此，體育教學評價內容應包括兩個部分:運動成績與體育價值觀［5］。運動成績應包括體育科學知識與運動技能兩方面;體育價值觀應包括上課出勤率、課堂上的投入程度及其積極性、課外活動參與情況、集體精神、合作意識等因素。在評價過程中，體育價值觀評價所占的比例應重于運動成績的比例。對學生的學習評價方法理應多元化。體育價值觀的培養是一個緩慢的過程，是在體育學習過程中慢慢積累形成的，不是簡單的運動成績就可以體現出來的，所以體育教學要突出對學生的過程性評價，將終結性評價與過程性評價結合起來。在評價過程中，教師應考慮學生的個體差異現象。將學生按照身體狀況來分類，然后分別制定相應的評價標準，對同一類別的學生要按照統一的標準來評價，這種科學的評價和人文的相對評價交融在一定程度上可避免因學生個體差異而造成評價不公平的現象。學生作為學習的主體理應積極參與到體育教學評價中，通過學生自評，再結合老師和同學的評價，可以讓學生充分認識到自己的優點和不足，明確自己之后的發展方向。
7結語
高校體育教學必須處理好科學精神與人文精神的關系，必須樹立“科學與人文并重”的教學理念，只有將科學精神與人文精神融合到高校體育教學中，才能充分體現“育人為本，體格與人格并重”的體育教學觀。
作者:彭凌鳳 譚焱良 單位:湖南農業大學
