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情到深處語復(fù)淡向死而生筑心路

——《為了忘卻的記念》學(xué)科德育教學(xué)案例

上海市曹楊第二中學(xué) 金薇

[學(xué)科德育內(nèi)容緯度]

政治認(rèn)同——發(fā)展道路

[文本出處]

滬教版高中語文一年級第二學(xué)期第三單元

[教學(xué)研究]

一、學(xué)生閱讀困惑

(一)“忘卻”與“記念”是矛盾的詞語，放在一起想表達(dá)怎樣的情感?

(二)多次運(yùn)用省略號，以及“現(xiàn)在我懂了”“原來如此”之類的欲言又止的話語，究竟想說什么？

(三)魯迅先生為什么會寫“我不是高僧，沒有涅槃的自由，卻還有生之留戀，我于是就逃走”?這似乎不符合魯迅先生的斗爭精神。

(四)在回憶白莽時(shí)，寫了三次相見、兩次通信、兩次送書、三次被捕，寫得很細(xì)碎，作為寫作高手為什么要用這樣的方法來寫革命者？

(五)“我沉重地感到我失掉了很好的朋友……”文中為什么要重復(fù)兩遍？

二、文本教學(xué)價(jià)值

文本教學(xué)價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的共性，但更在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的個(gè)性。文本的個(gè)性是其“獨(dú)特處”，經(jīng)典文本之所以經(jīng)典便在于“獨(dú)特”。在發(fā)現(xiàn)文本個(gè)性的過程中，學(xué)生必須要完成“沉進(jìn)文本——辨析細(xì)微——探求用意”的過程。

在文本教學(xué)價(jià)值確定時(shí)不妨把文章放在時(shí)間軸中來觀照，或許能有一定的發(fā)現(xiàn)：1931年2月7日，五烈士犧牲后，魯迅先生撰文《中國無產(chǎn)階級革命文學(xué)和前驅(qū)的血》來表達(dá)心中的悲憤；烈士遇難兩周年撰文《為了忘卻的記念》；烈士遇難五周年之后，魯迅又在《寫于深夜里》一文中重提左聯(lián)五烈士事件，為柔石等人的“暗暗的死”而深感悲痛。

那些年，魯迅先生該是目睹了不少流血事件的發(fā)生，他的文字間自然是有對烈士們的懷念和尊敬之情，當(dāng)然，也有對反動派屠殺革命作家的惡劣行徑的憎惡之情。可是，左聯(lián)五烈士事件為什么如此久久地縈繞魯迅先生的內(nèi)心？

正如我們所知道的，一切大作家、大學(xué)問家在關(guān)注現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又是超越現(xiàn)實(shí)的，魯迅先生便是如此。他的作品尤其是雜文似乎總是有兩個(gè)層面：具體的現(xiàn)實(shí)的針對性和超越具體對象的概括性。《為了忘卻的記念》正是以懷念死者為話題，魯迅先生于文字間除了表達(dá)顯性的情感——對烈士的懷念和尊重，對殺人者強(qiáng)烈的譴責(zé)，更是用自我的方式表達(dá)了對這些為理想而獻(xiàn)身的青年人深沉的愛，以及對“革命和犧牲”的反思——“其實(shí)革命是并非教人死而是教人活的”。(《二心集》)

魯迅先生以獨(dú)特的寫法來呈現(xiàn)其獨(dú)特的想法。其一，用筆平淡但平淡中寄予深情。在寫法上主要是運(yùn)用記敘，偶有抒情和議論，多少有點(diǎn)“敘顯議隱”的味道。比如寫白莽時(shí)，以他人的《白莽印象記》起筆，繼而回憶他和白莽的交往——三次見面、兩次通信、兩次送書。從及時(shí)封信說魯迅太冷到第三次出獄時(shí)，白莽直奔魯迅家。其中的情感無須明言，讀者已經(jīng)從這前后的轉(zhuǎn)變中感受到了。比如回憶柔石時(shí)亦是寫了一些平常事，寫其“臺州式的硬氣”以及性格中的“迂”。

其二，刻意設(shè)置矛盾，欲言又止地表達(dá)。題目“為了忘卻的記念”就是一組矛盾，忘卻在魯迅先生看來是一種逃避，真正的猛士是不會的。但是，選擇記得一切，直面一切卻又將面臨生命之弦不堪承受的憂懼和悲憤。這是一個(gè)兩難選擇，為了忘卻恰恰是不能忘卻。又如文章中多處用省略號，省略號處的空白和前文呈現(xiàn)出深厚的感情形成了矛盾。而細(xì)讀揣摩這矛盾，我們可以體會到“說而不說”的痛苦煎熬。

《為了忘卻的記念》文本教學(xué)價(jià)值定位如下：從“敘顯議隱”的寫法入手，還原魯迅先生眼中的烈士，感受左聯(lián)烈士為理想而獻(xiàn)身的執(zhí)著精神。體會欲言又止、設(shè)置矛盾的行文方式背后的悲憤情感，以及魯迅先生主張韌性斗爭的革命觀。

三、德育關(guān)鍵載體

從文字進(jìn)入，可抵達(dá)文章的真意，只有明了文章的真意，才可體悟其中的情感和思考。任何標(biāo)簽式的解讀都有可能遠(yuǎn)離了作者的真情實(shí)感。悲憤之情是學(xué)生直接從文章及時(shí)段中便可找到的，而讓學(xué)生明白魯迅先生為什么會如此悲憤，什么樣的人讓魯迅先生久久懷念，了解這些才有可能理解并認(rèn)同。

因此，首先可以從學(xué)生課前提問入手，為什么瑣碎平常地寫烈士？帶著這個(gè)問題走進(jìn)看似平淡瑣碎的記敘與描寫，還原烈士的形象，體會魯迅先生藏于字里行間的情感。比如對柔石的描寫有兩處，可以讓學(xué)生對這兩句細(xì)細(xì)品讀體會：

(1)他相信人們是好的。……他就前額亮晶晶的，驚疑地圓睜了近視的眼睛，抗議道，“會這樣的么？——不至于此罷？……”

(2)后來他對于我那“人心惟危”說的懷疑減少了，有時(shí)也嘆息道，“真會這樣的么？……”但是，他仍然相信人們是好的。

從文字間可以看出魯迅先生“記念”中的烈士是那樣單純，而先生對青年人更多的是近乎長輩式的愛。何以用瑣碎的筆來寫烈士?原來是情到深處語復(fù)淡，平常之事量非輕。

其次，魯迅先生對青年被殺害的悲憤又是如何體現(xiàn)在文章中的？“原來如此！……”無疑是這篇課文德育的第二處抓手。“原來如此”四個(gè)字和一個(gè)驚嘆號、一個(gè)省略號組合在一起，獨(dú)立為段。形成了一組召喚結(jié)構(gòu)。魯迅這樣的空白化處理頗有深意。“原來如此”到底包含了哪些內(nèi)容?在此之后為什么既沒有抒情也沒有議論，而只是簡單的省略號呢？這個(gè)短句的語言有一種張力，值得課堂為之停留。

聯(lián)系上文可以看出，革命者沒有意識到被殺的命運(yùn)，魯迅先生也沒有想到這樣的結(jié)局。意料之外的結(jié)果傳來，魯迅先生很震驚，然而敵人的卑劣狠毒又在他的意料之中。

然而，這種悲憤的情感竟然不能說。為什么“不能言說”，文章中多次出現(xiàn)類似文句，“不敢”“不愿”“不屑”“隱約其辭”“不明不白的地方”“但怎樣的案情，卻誰也不明白”“其時(shí)傳說也更加紛繁”“可是在中國，那時(shí)是確無寫處的，禁錮得比罐頭還嚴(yán)密”“算是只有我一個(gè)人心里知道的柔石的記念”“要寫下去，在中國的現(xiàn)在，還是沒有寫處的”。

“原來如此”的背后有著如此豐富的內(nèi)涵，而學(xué)生在揣摩體會的過程中對那個(gè)時(shí)代、那些人、那些情感將有更為直觀的感受，而不僅是“貼標(biāo)簽”式的接受。

面對青年的犧牲，魯迅先生因各種因素只能獨(dú)自悲憤，不僅僅是因?yàn)榻y(tǒng)治者的禁錮，還在于魯迅先生對青年?duì)奚鼉r(jià)值的看法難以和當(dāng)時(shí)左聯(lián)的一些人看法一致。這一點(diǎn)對于學(xué)生來說有點(diǎn)難，需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“高僧坐化”的例子，在這個(gè)典故的運(yùn)用中，可以體會到魯迅先生韌性的革命觀——只有熱血青年還活著，中國的革命才有希望，活著是為了更好的斗爭。

“原來如此”四個(gè)字不僅是對左聯(lián)五烈士事件的悲憤之情，它也將這三十年間所見的青年人被屠殺的悲憤感一起激發(fā)出來，如文章所說“層層淤積起來，將我埋得不能呼吸”。“生與死”的價(jià)值思索、悲憤之情伴隨著孤獨(dú)感時(shí)時(shí)侵襲著這位革命者的心，這樣的折磨不忘卻意味著痛苦，忘卻了又怎對得起死者，這樣的矛盾一直糾纏著魯迅。

標(biāo)題“為了忘卻的記念”以看似矛盾的詞語組合，其中匯集各種意味，值得探討：有對反動派“瞞”和“騙”的憤怒，有對國民健忘大腦的提醒，有對作者自己放下精神重負(fù)輕裝上陣的激勵，有對這些年來革命的反思……

四、課堂教學(xué)實(shí)踐

課堂教學(xué)應(yīng)該以學(xué)情為起點(diǎn)，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)。魯迅先生的文章尤其是長文對于學(xué)生來說，閱讀是有一定困難的。

課前預(yù)習(xí)時(shí)，主要讓學(xué)生將閱讀時(shí)的各類問題記錄下來，課堂主要是解決學(xué)生沒有讀明白的內(nèi)容，或者是看似讀明白實(shí)則未讀懂的內(nèi)容。因此，整理出學(xué)生的問題，進(jìn)行歸類，尋找核心問題是課堂學(xué)習(xí)開展的前提。

課堂學(xué)習(xí)分以下環(huán)節(jié)開展：

課堂開篇先設(shè)計(jì)閱讀懸念，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣——魯迅先生三次寫文章紀(jì)念左聯(lián)五烈士，僅僅是因?yàn)閼涯顔?同時(shí)，懸念的設(shè)計(jì)也是希望培養(yǎng)學(xué)生“審辯式”閱讀習(xí)慣。

“尋常之筆量非輕”——認(rèn)識并了解魯迅先生筆下的青年烈士。課堂問題設(shè)計(jì)：你對魯迅先生筆下的哪位烈士印象深刻？為什么？以此看似簡單的問題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文，關(guān)注“敘顯議隱”的寫法，體會塑造人物的寫法。同時(shí)，解決學(xué)生提出的第四個(gè)問題。

“情到深處語復(fù)淡”——挖掘文字背后魯迅先生想說而沒有說出的，體會其中蘊(yùn)藏的悲憤之情和韌性斗爭的思考。課堂問題設(shè)計(jì)：本文除了“悲憤”這個(gè)詞外還有哪些詞語能夠表達(dá)魯迅先生對左聯(lián)五烈士事件的情感？引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“原來如此”，帶著情感朗讀這段文字，以期讓學(xué)生揣摩并體會其豐富內(nèi)涵。之后，請學(xué)生聯(lián)系全文，解讀“原來如此”，并且用一段文字來表達(dá)自己讀出的“原來如此”。此處是讀寫結(jié)合的一個(gè)點(diǎn)，學(xué)生在朗讀中體會作者想表達(dá)的內(nèi)容，在文字表達(dá)中與作者對話。簡短平靜之語背后隱藏著魯迅先生的大愛和大恨。同時(shí)，兼顧學(xué)生的第二個(gè)問題和第五個(gè)問題。

“矛盾的用語執(zhí)著的心”——重新認(rèn)識“為了忘卻的記念”。課堂問題設(shè)計(jì)：為標(biāo)題斷句，“為了/忘卻的記念”或是“為了忘卻/的記念”，并陳述理由。以小組討論形式開展，這個(gè)環(huán)節(jié)主要是讓學(xué)生加深對魯迅先生寫作意圖的理解。并且從“人”的角度認(rèn)識那些青年人和魯迅先生。了解那個(gè)年代的年輕人是如何在精神信仰之下行走人生的，也可以感受到魯迅先生在風(fēng)雨飄搖的時(shí)代是如何以韌性對抗時(shí)間和民眾的忘性，以真實(shí)客觀且不失清醒的態(tài)度審視“生與死”的價(jià)值。過程中穿插解決學(xué)生的及時(shí)個(gè)問題和第五個(gè)問題。

作業(yè)設(shè)計(jì)(自選)：1. 矛盾用詞法在魯迅先生的作品中比較突出，請結(jié)合本文或另選一作品，賞析這一寫法的效果。2. 結(jié)合本文的學(xué)習(xí)，寫一篇隨筆《讀魯迅》。

[教學(xué)片段]

師：魯迅先生極壓抑地寫著文字，同時(shí)選用烈士的書信，讓讀者來認(rèn)識一群單純的中國好青年。然而，這些青年又有著怎樣的命運(yùn)呢？

生17：死了。

師：死了，好簡單的詞。魯迅先生是怎樣寫的？

生(讀課文)：“天氣愈冷了，我不知道柔石……”

師：你們從這段文字里讀出了什么信息？接下去按理說應(yīng)該要抒情了，但是僅用了“原來如此！……”。(學(xué)生沉寂)

師(引導(dǎo))：注意他們的身份，被抓有理由嗎？有沒有確切的消息？被槍斃的理由有嗎？被槍斃的時(shí)間明確嗎？中了十彈意味著什么？

生18：當(dāng)局無情、殘忍，非要置青年學(xué)生于死地。

師：“原來如此！……”究竟包含著些什么？

生19：震驚，聯(lián)想。

師：聯(lián)想？我們先擱一下。

師(范讀):“原來如此！……”

生20：憤怒。

師：為什么憤怒？

生21：沒有理由被殺，而且是好的青年作家。當(dāng)局者很殘忍。

生22：還有兩種無奈。一種是世道昏暗，另一種是自己作為朋友無能為力。

師：好像省略號還沒有關(guān)注，前面同學(xué)說是聯(lián)想，大家贊同嗎？

生23：我不同意，我個(gè)人認(rèn)為是像向秀的《思舊賦》那樣敢怒而不敢言的情況。

師：文章中是如何表達(dá)的?

生23：說不下去了。不敢說。

師：為什么敢怒而不敢言？

生24：世道不好。

師：文章如何說的？在犧牲的當(dāng)夜，魯迅先生如何說的?

生24：在中國禁錮得很厲害。

師：兩年過去了，禁錮依然如此，文章說“還是如此”。

師：作者寫青年作家從“大愛”角度去寫，而他如此深愛著的中國青年最終卻這樣不明不白地死去。能體會其中的“悲憤”一詞嗎？不光是憤怒，還有一種悲哀——敢怒而不能說，這些文章不少都是發(fā)于海外的雜志，在國內(nèi)無處可說。

師：花了這么多的筆墨寫大愛和悲憤，可是為什么說是“為了忘卻的記念”？到底是記念還是忘卻？很多人都提了這個(gè)問題，回去有沒有想過？

(呈現(xiàn)PPT：兩種斷句方式)

生25：表面上是為了忘卻這個(gè)記念，但實(shí)質(zhì)上是為了記念這段快要被忘記的歷史。我贊同的是及時(shí)種“為了/忘卻的記念”。

師：他的說法有沒有道理？書上提到了幾種雜志的態(tài)度——不敢、不愿、不屑。而且知道五烈士遇難事情的人多嗎？

生(若有所思)：不多。

師：你認(rèn)為這段歷史很容易被忘記，所以魯迅先生要重提。對嗎？

生25：是的。

師：有沒有其他的看法？

生26：忘卻是被迫的忘卻，就算是一個(gè)人記住了這段歷史也沒有什么用。

師：魯迅先生于是索性把這段歷史忘掉？

生26：不是的，是想用這種被迫忘卻的方式來反映社會的黑暗，激起更多人的愛國熱情。

師：文章有沒有相關(guān)的文句表達(dá)？

生26：文章倒數(shù)第二句話“夜正長，路也正長，我不如忘卻，不說的好罷”。

師：我是否可以理解為魯迅先生索性放棄？

(生26遲疑)

師：你先坐下，再想想，再說。

生27：革命的道路很長，我們要暫且放下內(nèi)心的悲痛，化作力量更好地去革命。

師：說得很好，文章里面也有類似意思的表達(dá)，魯迅先生說的要擺脫的正是“悲哀”，化悲痛為力量。

師：那么這兩種斷句的方法及理解是否只能取其一呢？我看了不少教學(xué)設(shè)計(jì)，似乎只能取其一。然而，今天同學(xué)們的發(fā)言都很精彩，都能成立。我有相關(guān)的歷史資料可以支撐各位的理解。

(呈現(xiàn)PPT：1. 在“左聯(lián)五烈士”事件后左聯(lián)內(nèi)部分化，遺忘歷史的現(xiàn)象已經(jīng)很明顯。2. 參看許廣平、馮雪峰的相關(guān)回憶資料。)

兩個(gè)說法都找到了理據(jù)支撐，比如魯迅先生的痛苦確實(shí)無法自拔，在這篇文章里也有表達(dá)。“層層淤積起來，將我埋得不能呼吸”，“埋”是怎樣的感受？

生：窒息，深陷其中，無法承受。

師：一個(gè)人要繼續(xù)走下去，一定要擺脫痛苦，輕裝上陣。兩種盡管看似不同的斷句和理解，但是指向是共同的。

生28：指向中國的未來。為中國未來作更好的貢獻(xiàn)。

師：文章里怎么說的？

生28：“即使不是我，將來總會有記起他們，再說他們的時(shí)候的。……”

[教學(xué)評議]

預(yù)習(xí)設(shè)計(jì)在教學(xué)邏輯中的積極應(yīng)用

上海市第二中學(xué)袁雯

教材并不常變，學(xué)生卻一屆一屆不相同，所以教師在教學(xué)的過程中經(jīng)常面臨著如何在不變的文本中選擇適合當(dāng)下學(xué)生的內(nèi)容和方法這一問題，深入分析，也就是要理清作者的文本邏輯、學(xué)生的閱讀邏輯和教師的教學(xué)邏輯三者之間的關(guān)系。金薇老師的《為了忘卻的記念》給了我很大的啟發(fā)。

從作者的文本邏輯來看，這是一篇深邃雋永的懷人記敘散文。魯迅在烈士遇難兩周年祭日，將心中久蓄的悲憤抒發(fā)出來，以悲憤感情的流動為線索，串聯(lián)點(diǎn)滴人事，詩文并茂，充分表達(dá)“忘卻”的主旨：化悲痛為力量，繼續(xù)與敵人斗爭。而作為一篇經(jīng)典，文本本身可以教學(xué)的內(nèi)容很多，那么怎么選擇適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法呢？這就涉及學(xué)生的閱讀邏輯的問題。

學(xué)生在面對文本時(shí)自然的閱讀順序，一般是從頭至尾讀下來，閱讀過程中不排除在某些地方停留時(shí)間長一點(diǎn)，在某些地方停留時(shí)間短一點(diǎn)，或者偶爾跳躍和回看。在對文本有了及時(shí)印象后，有意識地深入理解、品味文本時(shí)會產(chǎn)生對文本的再讀順序，這時(shí)學(xué)生會比較多地停留在某些段落和語句，這就是學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，以此可以作為教學(xué)的切入口。而大部分學(xué)生自發(fā)閱讀時(shí)可能只停留在對文本的及時(shí)印象，而不去仔細(xì)品味、深入思考，那怎么推動學(xué)生去深入閱讀，同時(shí)知道學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)呢？金老師在《為了忘卻的記念》的教學(xué)設(shè)計(jì)中用表格形式的預(yù)習(xí)作業(yè)就很好地解決了這一問題。

金老師在預(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)中引導(dǎo)學(xué)生從“記念對象”“與魯迅先生的關(guān)系”“概括記敘的事情”和“魯迅先生對其印象”四個(gè)角度去閱讀這篇較長的文本，聚焦文本中的關(guān)鍵之處。結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)我們不難發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生深入閱讀文本，完成預(yù)習(xí)作業(yè)的這個(gè)表格時(shí)，學(xué)生對文本的關(guān)鍵信息的把握已經(jīng)很到位了，在課堂上完成及時(shí)部分“認(rèn)識魯迅先生筆下的青年烈士”這個(gè)目標(biāo)也就水到渠成了，此處，金老師再舉重若輕地順勢總結(jié)出這看似尋常的文字間卻體現(xiàn)出魯迅先生對青年人的大愛，點(diǎn)明“尋常之筆量非輕”的寫作特色。接著金老師通過PPT展示兩封獄中來信，提出問題：這樣的青年卻如此死了，魯迅先生是如何表達(dá)的，自然而然地將學(xué)生的眼光聚集到“原來如此！……”的討論中，這樣也使學(xué)生對文本的認(rèn)識、對作者的認(rèn)識更進(jìn)一步了。挖掘出了這個(gè)有代表性的文字與標(biāo)點(diǎn)符號背后作者想說而沒有說出的內(nèi)容，體會到了其中蘊(yùn)藏的悲憤之情和韌性斗爭的思考，傳達(dá)出了文本“情到深處語復(fù)淡”這一特色。通過這一預(yù)習(xí)作業(yè)的精心設(shè)計(jì)，金老師順利地完成了以文本邏輯為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的閱讀邏輯從而展現(xiàn)教師強(qiáng)大的教學(xué)邏輯的過程。