作者借鑒大量國內外研究成果，并結合自身扎實的研究實踐，建構了比較獨特的以學習為中心的課堂觀察和分析框架，分析了認知與技能類目標達成的觀察、個體有意義的學習過程的觀察、合作學習過程的觀察、課堂中的積極學科情感和社會關系的觀察，對每一類的觀察都創造性地提供了課堂觀察分析單和觀察實例，詳盡地展現了如何充分利用觀察分析技術，對課堂教學的有效性進行分析，為廣大教師呈現了教學理念與教學實踐結合、進行教學重建的全過程，使教師和研究人員都能從中獲益。
本書是課堂觀察的著作，書中提供了的課堂觀察理論引領和翔實的課堂觀察實踐指導。各種類型的課堂觀察單手把手教會您如何開展有效的課堂觀察。
夏雪梅，博士，副研究員，現就職于上海市教育科學研究院普通教育研究所，畢業于華東師范大學課程與教學研究所。主要研究領域：課程實施、課程評估。2008年以來先后主持承擔全國教育科學規劃課題"中小學教師課程實施程度的檢測與評估研究"上海市教育科學重點課題"基礎教育課程改革中的核心觀念與大規模課堂實施的一致性研究"等課題10余項。在《教育發展研究》《課程?教材?教法》等CSSCI期刊上發表學術論文30多篇，其中多篇論文被《人大復印資料》全文轉載。
前言個性化學習浪潮中的課堂觀察
及時部分 多元取徑中"以學習為中心"的課堂觀察
及時章課堂觀察的歷史流變與新進展
一、從社會學中對群體互動觀察開始
二、話語分析視野中的課堂語言
三、人種志開辟的質性視角
四、學科內容與方法的融入
五、以標準化為特征的新量化觀察的興起
六、視聽新媒體、網絡技術與數據平臺的介入
第二章課堂觀察的取徑
一、量化觀察取徑的技術與典型研究
二、質性觀察取徑的特征與典型研究
三、專業成長取徑的特征與典型研究
四、課堂觀察三種取徑的比較與反省
第三章以學習為中心的課堂觀察
一、什么是以學習為中心的課堂觀察
二、真實世界中的學習發生：一種觀察架構
三、觀察與學習理論的互動
第二部分 知識與技能類學習目標達成的觀察
第四章理解課堂中的目標達成
一、以目標作為分析課堂的腳手架
二、目標達成的操作性定義
三、目標達成的判斷標準
第五章觀察前對目標的處理
一、目標設計的主要問題
二、處理目標的表層問題
觀察單1-1目標處理—表層分析單
三、處理目標的深層問題
觀察單1-2目標處理—深層分析單
四、一個目標處理實例
第六章觀察目標達成的工具
一、目標—教學環節的雙向一致性觀察
觀察單1-3目標—教案環節一致性的觀察簡案
觀察單1-4目標—上課環節一致性的觀察簡案
二、學生學習進步度的分層觀察
觀察單1-5學生學習進步度的分層觀察單
三、關鍵學習點達成度的量化觀察
觀察單1-6關鍵學習點的觀察綱要
觀察單1-7關鍵學習點的量規觀察單
四、關鍵學習點的質性觀察
觀察單1-8關鍵學習點的質性觀察單
第三部分 個體與群體學習過程的觀察
第七章理解學習過程
一、學生頭腦中究竟有什么
二、從新手到專家
三、怎樣學習會更好
四、將學習過程外顯化
五、觀察的意涵
第八章認知學習過程的觀察
一、學生迷思概念的觀察
觀察單2-1迷思概念的白描和分析單
二、"新手"與"專家"認知水平差異的觀察
觀察單2-2觀察學生認知水平的SOLO單
三、學生學習活動的觀察
觀察單2-3學生學習活動的觀察編碼清單
觀察單2-4課堂自主學習活動分類觀察單
觀察單2-5學生作業觀察單
四、基于深度學習的課堂評分系統
觀察單2-6基于深度學習的課堂評分系統
第九章合作學習的觀察
一、合作學習的核心要素
二、觀察學生合作學習的質量
觀察單2-7基于合作要素的學生合作質量觀察單
三、對合作學習的白描
觀察單2-8合作學習的白描單
四、合作學習中的話語分析
觀察單2-9合作學習的話語分析單
五、合作學習中的教師行為
觀察單2-10合作學習中的教師適宜行為
第四部分 積極學科情感和同伴社會關系的觀察
第十章積極學科情感的課堂觀察
一、何謂積極學科情感
二、判斷學生學科情感水平的標準
三、不同學科情感水平的課堂觀察
觀察單3-1學生學科情感水平行為參照單
四、教師的自我監控
觀察單3-2積極課堂情感教師自評表
第十一章課堂社會關系的觀察
一、課堂中師生間的微觀政治關系
觀察單3-3師生課堂互動的微觀政治分析
二、同伴社會關系的觀察
觀察單3-4社會關系量表
三、不同社會關系的學生學習的觀察
觀察單3-5不同社會關系的學生學習白描單
四、教師如何處理學生的同伴社會關系
第五部分 課堂數據的多元分析
第十二章同一課堂數據的多元解讀
一、評課的"反反思"困局
二、同一數據的多元解讀
三、課堂數據的三步分析法
第十三章基于多元理論框架的分析
一、復雜教學視野中的多元理論框架
二、數學任務的分析框架
三、變易理論
四、真實智力活動
參考文獻
后記
課堂變革就是為了讓學生的學習增值
課堂是什么？課堂不只是一個物理空間，也不只是教師專業實踐的場域。課堂是師生生活和成長的地方，是課程以及教學、評價、學習等活動相互融合的綜合體。課堂的核心是什么？相對于學生，教師似乎更離不開課堂，離開了課堂，教師的專業屬性就難以體現——這也許正是一線教師一直關注課堂的重要原因，但這并不意味著教師的教就是課堂的核心。我從自己近年關于有效教學的研究中可以得出一條基本結論：不能撇開學生的學討論教的有效性，因為教師"教得有效"只能體現在學生的學上。從另一角度看，不可能是為被稱為"教師"的那一類人有事做才有課堂，學生的學才是課堂之所以能夠出現、存在的原因。就此而言，學生的學才是課堂的核心。為了更好地澄清此觀點，筆者想在此與大家分享三個觀點。
教學即教是為了學
教學究竟是什么？這是所有課堂教學變革的前提性問題，也是其分歧所在。然而，如果當我真的問別人這個問題時，我想可能有人會懷疑我的專業性。其實，我是深思熟慮過的。可以這樣說，任何一種課堂變革的行動，其背后一定有一種對"教學是什么"的回答，盡管有些人沒有直接說出來。從歷史上看，對于"教學是什么"的典型回答有以下幾種：一是"教學即學習"，這是個別化教學、師徒制時代的定義，它表明了教是從學中派生出來的，教的過程只是學的過程的一種形態；二是"教學即教授"，這是普及教育之初，因教師水平不高，表達了人們對"教"的行為的關注，教就是教師的教授行為；三是"教學即教學生學"，這是受杜威"兒童中心"思想的影響，陶行知對教學下的定義。此定義告訴人們，教的意思有兩層：一是教不是教其他的東西，而是教學生如何學習，二是教與學是相關聯的，教要依據學。然而，這種相關或依據仍然給讀者留下許多解釋的空間。我們是否可以將這種相關說得更明白一些？那就是，教是為了學。這種定義的學理依據是，人生下來都是喜歡學習的，即一個人的學習是與生俱來的，世界上沒有一個人是不想學習的，只要我們觀察一下嬰幼兒的學習，就可以明白這一點。那么，為什么后來有人不喜歡學校里的學習了呢？這是我們的教師、課程、教學、評價所導致的。據此，我們可以推論，并不是所有的教都能夠帶來好的學習，不好的教會讓學習更糟。而"教是為了學"的意義就在于明白地告訴人們，教是"為了"學生的學習，即為了學生更想學、更會學以及學得更好。這樣，我們就可以試著給教學下一個操作性定義了：教學就是教師引起、維持、促進學生學習的所有行為。
學與教的關系即先與后、主與從的關系
如上所述，"教是為了學"已經告訴了我們學與教之關系，即先學后教、學主教從。先學后教表明了學與教的一種時序關系，學習是與生俱來的、天經地義的，是一種自然的本能，教是在此之后發生的，教要在學的前提下才能實現。學主教從表明了學與教的地位關系，學習權是一個人的基本人權，任何人都不能剝奪別人的學習權；學習的主體是學生，教師是學生學習的支持者、促進者，學既是教的出發點，也是教的歸宿，這與教的本意是一致的。經德國教育家赫爾巴特考證，教師在希臘語中是"教仆"(pedagogue)的意思，該詞是由"兒童"(ped)和"指導者"(agogue)合成而來的。據此，赫爾巴特開創性地構建了一種pedagogy的理論，集中探討教學方法和學生管理兩方面的內容，后人稱之為"教育學"或"教學法"。當然，就學校學習而言，學生畢竟是發展中的兒童，教師畢竟是成人中"術有專攻"的專業人員，因此，學主教從并不意味著教師無視專業倫理或責任，一味地適應學生、遷就學生，而是要求教師具有更高的專業素養，即一切的教都是基于學生的學習、為了學生的學習。這里的學生也不是通常意義上的抽象的、沒有"臉面"的人，而是具體的某個人、某類人。也就是說，只有教師頭腦中的學生都是"有頭有臉"的、具體的，才能實現"為了學習"的意義，這樣的"教"才是專業的。
課堂變革就是為了讓學生的學習增值
為了說得更明白起見，我們借用某種值來建模。假如變革前的課堂學習值是A1，變革后的課堂學習值是A2，那么A2-A1=增值。課堂學習到底包括哪些值呢？筆者認為，如果我們簡單地將學習分為想學、會學與學好，那么課堂學習有如下四種值：一是動力值，即學生想學習的愿望；二是方法值，即學生會學習的方法；三是知能或數量值，即學生所學到的知識與技能；四是意義值，即學生學到的東西是有意義或受用的。這樣說來，盡管關于課堂教學的變革路徑有著千萬條，如導學案、學案、預學—教學—評價案、課堂觀察、促進學習的課堂評價、后茶館式教學等，其實，變革的目的都是一致的，那就是如何讓學生的課堂學習增值，即在上述四種值中至少有一種值能實現A2-A1>0。沒有增值的課堂變革不僅是沒有意義的，也是不專業的，甚至是反教育的。
值得一提的是，任何變革都是有代價的。課堂教學變革的專業性在于在同等條件下帶來學生課堂學習的增值，而不是以延長學習時間、增加學習強度為代價。如當前盛行的導學案，是不是極大地增加了學生的預習量，或增加了學生課外作業的時間？教師少教(講)了，是不是真的帶來學生多學了？學生在課堂中是不是"被參與"的？等等。這些問題都需要變革者懷著科學的態度去對待，并做出基于證據的專業判斷。
夏雪梅博士的《以學習為中心的課堂觀察》就是基于上述思考，探索課堂觀察或研究如何從"教學中心"向"學習中心"轉型的問題，并建構了"觀察學習—收集證據—分析證據—做出新的決策"的課堂研究模式，開辟了課堂研究的新領域，本人非常欣賞。本書也是本人主持的教育部人文社會科學重點研究基地重大項目"義務教育階段學校課程實施過程質量評估的理論和技術研究"(項目批準號：7964102A)的研究成果之一。在此，對夏博士以及支持本研究工作或成果出版的所有人士致以最誠摯的謝意！
夏雪梅博士的《以學習為中心的課堂觀察》探索課堂觀察或研究如何從"教學中心"向"學習中心"轉型的問題，并建構了"觀察學習—收集證據—分析證據—做出新的決策"的課堂研究模式，開辟了課堂研究的新領域，本人非常欣賞。
——華東師范大學課程與教學研究所教授兼所長 崔允漷
課堂觀察是改善課堂教學行為、提高教學質量的重要方面，目前學校教學研究中這方面還比較薄弱。夏雪梅博士開展的對這一復雜問題的研究很有現實意義。她在借鑒已有研究成果并結合自身研究實踐的基礎上建構了比較獨特的以學習為中心的課堂分析框架，強調了認知學習目標達成、學習過程、情感和社會關系等維度的分析，具有一定的創造性。
——江蘇省海安縣教育局副局長、中國教育學會教育學分會
教學論專業委員會常務理事 柳夕浪
本書詳盡地展現了如何充分利用觀察分析技術，對課堂教學的有效性進行分析，并通過具體的案例分析，提供了大量的示范性樣本，為廣大教師呈現了教學理念與教學實踐結合、調整預設方案、進行教學重建的全過程，使教師和研究人員都能從中獲益。
——中關村三小教師 李京華
